Educación y docentes comunitarios en el Estado de Chiapas

En específico, el estado de Chiapas se caracteriza por conservar una vasta cantidad de población indígena con un total de 14 pueblos y con el segundo lugar del país con más población de hablantes de lengua indígena hasta 2020 ^{(INEGI, 2022)}. En Chiapas se hablan más de diez lenguas indígenas prehispánicas, de las cuales las más habladas son tseltal, tsotsil, ch’ol y tojolabal ^{(INEGI, 2020)}. Estas comunidades se ubican a lo largo del estado en 119 municipios distribuidos en seis regiones que son la Sierra Tapachula, Montañas Zoques, Llanos de Comitán, Selva Lacandona, Norte y Los Altos.

En Chiapas, según cifras del ^{INEE (2018)}, tan sólo en educación básica más de 87% de las escuelas del estado se ubican en zonas de marginación alta o muy alta, con una tasa elevada de inasistencia escolar, y alrededor de 10.5% de los docentes brinda atención a población indígena sin hablar la lengua. Asociado a lo anterior, el estado tiene escuelas donde no se logra cubrir la plantilla docente, lo que deriva en que alrededor de 68.3% sean multigrado ^{(INEE, 2018)}.

El modelo de educación comunitaria estatal de Chiapas mantiene la estructura del sistema nacional que comienza en la educación inicial y culmina con la superior; sin embargo, dada la cantidad de población indígena existente en el estado, se cuenta con distintos tipos de servicios que se estratifican en función del tamaño y ubicación de cada localidad, así como de la proporción de estudiantes hablantes de lengua indígena ^{(INEE, 2018)}. El Conafe cuenta con diferentes consejos estatales, entre ellos el de Chiapas, donde tiene mayor injerencia atendiendo a población tseltal y tsotsil, principalmente ^{(Mejía y Frausto, 2016)}.

Al interior de esta propuesta surge una figura docente a la que se denomina Líder Educativo Comunitario (LEC), que son jóvenes de 16 a 29 años originarios de comunidades indígenas, con una escolaridad mínima requerida de secundaria y que reciben capacitación para cumplir con la tarea de ser un facilitador del aprendizaje en educación básica, a manera de servicio social ^{(Conafe, 2021}; ^{Herrera y Mijangos, 2018}; ^{Mejía y Frausto, 2016)}. Estos jóvenes se encuentran inmersos tanto en el contexto institucional como en el comunitario, lo que permite que los contenidos curriculares se vean enriquecidos desde los saberes de las comunidades ^{(Herrera y Mijangos, 2018)}.

A pesar de que estas figuras educativas aparecen en la literatura como Líderes Educativo-Comunitarios, instructores o educadores comunitarios, dadas las características de su labor expuestas por ^{Arteaga (2011)}, ^{Herrera y Mijangos (2018)}, ^{Mejía y Frausto (2016)}, así como por el mismo ^{Conafe (2021)}, en este documento se les denominó docentes comunitarios.

La literatura relacionada con la actividad del Conafe se ha focalizado en el desarrollo de la educación comunitaria, el resultado del aprendizaje de los estudiantes, las condiciones de infraestructura y la relación escuela-comunidad ^{(Juárez, 2020)}. Son escasos los estudios que dan cuenta de las experiencias y práctica pedagógica de estos docentes comunitarios. Una de las primeras investigaciones que los tuvieron como objeto de estudio fue la de ^{Gómez et al. (2009)}, quienes realizan una exploración de sus habilidades pedagógicas y expectativas. En años recientes, autores como ^{Herrera y Mijangos (2018)} y ^{Juárez (2020)} se han dado a la tarea de estudiar la formación pedagógica y la construcción de la identidad de estos docentes comunitarios partiendo de estrategias como la etnografía y la recopilación de experiencias. Por otro lado, ^{Gómez-Zermeño (2018)} realiza un análisis descriptivo de las prácticas pedagógicas que realizan estos actores, donde encuentra que, al interior de las prácticas de estas figuras docentes, se ven reflejados conocimientos propios de su cultura.

Los docentes comunitarios juegan un papel fundamental para en el desarrollo del proceso educativo en las comunidades indígenas de Chiapas, gracias a su interrelación entre institución-comunidad. Dado que estas figuras docentes han sido poco estudiadas, surge la necesidad de profundizar en las formas en que ellos experimentan, conciben y construyen las distintas aristas de la educación.

Características sociodemográficas de la cultura tseltal

Esta investigación se sitúa en específico en contextos comunitarios pertenecientes a territorios tseltales de Chiapas. Los principales asentamientos tseltales en la región Altos tuvieron su inicio entre 500 y 750 a. C., y a partir de 1200 d. C. ^{(Gómez, 2004)}. En la actualidad, los tseltales se ubican en especial en la región de los Altos de Chiapas, al noreste y sureste de San Cristóbal de las Casas, donde las comunidades se ubican en las cabeceras municipales de San Juan Cancuc, Chanal, Oxchuc, Tenejapa, Altamirano, Sitalá, Socoltenango, Yajalón, Chilón, Ocosingo, Aguacatenango y Amatenango del Valle ^{(Espinoza y Ake, 2014}; ^{Inali, 2020)}. En la siguiente ilustración (Figura 1) se pueden visualizar los municipios con mayor densidad de población tseltal:

Fuente: ^{Espinoza y Ake (2014)} e ^{INALI (2020)}.

Figura 1 Municipios de Chiapas con mayor densidad de asentamientos tseltales.  

En estas comunidades se habla la lengua bats’ilk’op o tseltal, que pertenece a la familia lingüística maya y es la más hablada en el estado de Chiapas, con un total de 562 120 hablantes ^{(INEGI, 2020}; ^{Inali, 2020)}. Según el ^{Inali (2020)}, las principales variantes lingüísticas del tseltal son:

Estas variantes utilizan las mismas grafías que el español para su escritura y mantienen la cualidad de inteligibilidad, que se refiere a que los hablantes de cada región, comunidad o variante pueden entenderse entre ellas ^{(Gómez y Sántiz, 2018)}.

Los tseltales se denominan a sí mismos como winik atel que significa “hombres trabajadores” y su cultura se caracteriza por tener un fuerte sentido de comunidad considerando a la unidad como sagrada ^{(Espinosa y Ake, 2014}; ^{Gómez, 2004}; ^{Paoli, 1999)}. Los tseltales tienden a vivir en pequeñas comunidades bajo un estilo de vida de convivencia colectiva y su jerarquía va en función de la edad, atribuyendo a la vejez un sentido de autoridad en la que el hombre de más edad controla al grupo, conserva las tierras y organiza las actividades agrícolas ^{(Espinoza y Ake, 2014}; ^{Gómez, 2004}; ^{Inali, 2020)}. Para ^{Gómez (2004)} la identidad tseltal se ve representada en las formas en que manifiestan y reconocen la lengua materna, el territorio de origen, así como su vestimenta.

La organización social de las comunidades tseltales está basada en el mantenimiento de dos sistemas etnopolíticos coexistentes, que son el del ayuntamiento y el religioso; el primero tiene una función administrativa mientras que el segundo es considerado como la autoridad suprema ^{(Gómez, 2004}; ^{Inali, 2020)}. Su sistema religioso se basa en el establecimiento armónico entre elementos de la religión católica y los autóctonos, considerando a la naturaleza como el principal eje de sus rituales y tradiciones ^{(Gómez, 2004}; ^{Inali, 2020}; ^{Paoli, 1999)}.

La principal actividad productiva de los tseltales es la agricultura, cuyo fin es cubrir las necesidades alimenticias de las familias, siendo el maíz el cultivo principal en el territorio tseltal, además del café y el frijol ^{(Paoli, 1999}; ^{Inali, 2020)}. En menor medida, los tseltales generan su sustento a través de la ganadería, la pesca, la caza y la producción de artesanías ^{(Paoli, 1999)}. Según el ^{Inali (2020)}, la producción económica de esta región es insuficiente para cubrir las necesidades alimentarías mínimas de los tseltales debido al fraccionamiento del territorio, su explotación y la mala calidad del suelo, lo que los obliga a una emigración definitiva o a buscar trabajos asalariados.

Uno de los principios fundamentales de la crianza dentro de las familias tseltales es evitar la coacción en los niños, pues se busca que a través de ellos se construya un sentido de interacción respetuosa al interior y de la comunidad ^{(Paoli, 1999)}. En la primera infancia los padres cuidan y alimentan a sus hijos hasta que tengan la edad pertinente para enseñarles a trabajar la tierra, así como a cumplir las responsabilidades dentro de la comunidad ^{(Peña-Ramos et al., 2017)}. Una vez cumplida la edad mínima para ingresar a una escuela, los niños tseltales ingresan a la escuela Conafe más cercana a su comunidad, en la que recibirán clases impartidas por un docente comunitario.

Los elementos mencionados muestran la realidad compleja, así como la riqueza y diversidad cultural que poseen las comunidades tseltales de los Altos de Chiapas en términos de su lengua, organización social, creencias, actividades productivas y crianza. Considerando que el docente comunitario conoce y vive estas dinámicas, su práctica es nutrida y está contextualizada con base en estos componentes.

Noción de conocimiento, aprendizaje y enseñanza de los tseltales

Con respecto a la construcción del conocimiento para los tseltales, ^{Gómez (2014)} delimita tres nichos fundamentales (Figura 2). El primero es la preexistencia del conocimiento, refiriendo a que éste no pasa por un proceso de adquisición, sino que forma parte de la persona desde el origen. Otro elemento es el ocultamiento y recuperación del conocimiento, en el que se afirma que el conocimiento puede permanecer oculto y ser recuperado de manera pasiva o activa. Lo pasivo se refiere a cuando simplemente se recuerda y lo activo cuando implica un hacer. Por último, surge la noción de portabilidad, pues para los tseltales, el conocimiento es un objeto manipulable y que puede llevarse de un lado a otro.

Fuente: ^{Gómez (2014)}.

Figura 2 Nociones de aprendizaje para la cultura tseltal.  

Por otro lado, con respecto a la noción de aprendizaje, ^{Gómez (2014)} encuentra que para los tseltales, el aprendizaje implica un diálogo interno a partir de procesos de observación activa. Para la autora, existen tres principales condicionantes para el aprendizaje. Por un lado, se encuentra la experiencia, como un proceso que permite que los aprendizajes tengan sentido a partir de su socialización y resignificación. Otro condicionante es la palabra que, al ser hablada, permite la recapitulación de la experiencia, lo que posibilita la apropiación del conocimiento. Por último, la autora menciona que para que se dé el aprendizaje, debe existir una predisposición del aprendiz tseltal para experimentar y vivir el aprendizaje.

Con respecto a las nociones de aprendizaje y enseñanza de la cultura tseltal, ^{Maurer (2011)} refiere que, más allá de una recepción pasiva del conocimiento, ellos construyen un aprendizaje colaborativo bajo la premisa de “nos aprendemos unos de otros”. ^{Maurer (2011, p. 67)} comenta que, en esta cultura, existe una dinámica en la que los estudiantes se explican unos a otros lo que un maestro dice: “Si alguien habla en público y no se genera un murmullo entre los oyentes es mala señal, pues ello muestra que los temas del discurso no son de interés para los oyentes”.

Según ^{Carrasco y Vázquez (2016)}, para los tseltales debe existir un vínculo afectivo con su aprendizaje, en el que surge la palabra jnohpteswanej, retomada por ^{Maurer (2011)}, que se refiriere no a un docente cuya enseñanza sea tradicional, que imparte contenidos a estudiantes pasivos, sino a una figura docente que proporciona un proceso de acompañamiento, respetando la decisión de hacer o no las cosas. Según los autores, los tseltales discriminan sus aprendizajes entre los “hechos con el corazón” y las enseñanzas sin sentido, recuperando la frase “el título no hace al maestro”, refiriendo que un maestro es aquel que tiene voluntad y actitud de servicio para acompañar al estudiante en su aprendizaje.

Para los tseltales, el aprendizaje se basa en la experiencia con el entorno. En este sentido, el docente debe propiciar el aprendizaje a través de la experimentación del medio ambiente ^{(Gómez, 2014)}. Surge el concepto de “conocimiento arcaico”, entendido como una capacidad intuitiva a través de saberes heredados que son considerados conocimientos sagrados al ser conservados a lo largo del tiempo y cuyo aprendizaje es permanente ^{(Gómez, 2014}; ^{Paoli, 1999)}.

En la exploración realizada por ^{Gómez (2014)}, se descubre que para los tseltales, no se aprende con la cabeza, sino con el corazón. Este último se entiende como un núcleo o centro que hace único a cada individuo. En este sentido, la autora señala que cuando un tseltal habla con el corazón, significa que habla desde y a través de para poder ser aprendido por otros: “Aparece el corazón como el destino de la enseñanza, es decir, el conocimiento debe incorporarse al núcleo del sujeto lo que en términos pedagógicos occidentales querría decir aprendizaje significativo” ^{(Gómez, 2014, p. 77)}.

Con respecto a la enseñanza, los tseltales tienen como principal concepción “Hacer aprender” ^{(Gómez, 2014)}. Para la cultura tseltal, la mecánica de enseñanza -lo que equivaldría al pensamiento occidental como didáctica- es un componente secundario. Para ellos, el factor más importante es la fuente de información, que es sumamente fidedigna si proviene de los “abuelos” o de cualquier persona de la tercera edad, quienes son considerados sabios ^{(Gómez, 2014)}.

En términos de evaluación del aprendizaje, ^{Gómez (2014)} recupera que los tseltales llevan a cabo un proceso continuo de discernimiento para valorar si están realizando bien un determinado proceso, donde los criterios para realizar la evaluación se reducen a “observar” y “juntar”. Cabe destacar que estos últimos conceptos no se profundizan en la literatura, por lo que se deberá de indagar en ellos durante el proceso de recolección de información de este estudio. Por otro lado, en trabajos realizados por ^{Ortelli (2020)} se visualiza que los saberes comunitarios pueden entrar en diálogo con las nociones evaluativas, sin embargo, su concepción de evaluación no responde a ideas occidentalizadas, en la que los docentes comunitarios, más allá del establecimiento de calificaciones, valoran elementos como la técnica, el trabajo, el comportamiento de la persona y su relación con el territorio con fines de mejora.

Participantes del estudio

En este estudio se cuenta con el apoyo de una Organización no Gubernamental que ha colaborado desde hace cuatro años con el Conafe del estado de Chiapas en distintas comunidades tseltales. Así, ellos facilitaron la posibilidad de contacto con las comunidades. A través de diálogos, la persona que funge como puente con el Conafe llegó a acuerdos en función de viabilidad y recursos para realizar un total de tres visitas durante la etapa cualitativa. En este sentido, se definió una muestra intencional y teórica. Habría que especificar que, para el proyecto, el “sujeto” será cada comunidad tseltal elegida. Entre las características a considerar para el muestreo serán las variantes lingüísticas y el tamaño de la comunidad. A partir de estas características se definió una matriz que permitió la selección de las comunidades. Se realizó un contacto inicial a través de Conafe Chiapas y se solicitará el acceso a las mismas.

Estrategias para el análisis de datos

Para la sistematización de experiencias se buscó realizar análisis de narrativas como experiencias subjetivas de aprendizaje, como vivencias del narrador en actividades de aprendizajes vividos, incluyendo “opciones, posicionamientos, sentimientos y afectos en y ante la[s] misma[s]” ^{(Díaz-Barriga, 2018, p. 5)}. En este sentido, se esboza una secuencia de análisis de datos:

Entrada al campo: primera recuperación de diálogos y experiencias de evaluación del aprendizaje

Como se mencionó, esta primera entrada al campo pudo realizarse gracias a una Organización no Gubernamental, ubicada en el municipio de San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Dicha asociación busca generar cápsulas radioeducativas dirigidas a la población tseltal y tsotsil, en especial en las escuelas Conafe, desde preescolar hasta secundaria, que faciliten la promoción y preservación de las lenguas originarias.

En la inmersión al campo inicial, se estableció el primer acercamiento con el director de este programa en las instalaciones de la asociación. Se llegó a acuerdos logísticos, orden de las visitas a las comunidades, así como a los criterios de selección de las mismas. En cuanto a esto mismo, se comentó que se buscaron escuelas comunitarias con criterios “ideales” para recuperar información de la cultura tseltal, tales como la prevalencia de esta población y docentes comunitarios que hablaran la lengua originaria. En total se visitaron tres escuelas ubicadas en comunidades a las afueras de los municipios de Tenejapa, San Juan Cancuc y Ocosingo.

Como introducción, es importante mencionar que el equipo de trabajo de esta organización está compuesto principalmente por exdocentes comunitarios que se destacaron en su momento y que ahora desempeñan el rol de supervisores del programa. Ellos realizan visitas constantes a las comunidades para observar y dar seguimiento a las formas en que se implementa el programa de preservación de la lengua.

En este primer día, el equipo se encontraba en una reunión de trabajo, lo cual brindó una oportunidad única de generar un diálogo espontáneo y horizontal. En este espacio, se expusieron las generalidades sobre el proyecto de investigación y se conocieron los puntos de vista de este equipo acerca de aspectos particulares de la evaluación del aprendizaje en la cultura tseltal, así como algunas prácticas de los docentes comunitarios. Este equipo proporcionó información valiosa acerca de cómo plantear preguntas sobre la evaluación, cómo interactuar con los docentes comunitarios y los ejes importantes de la evaluación instrumental del sistema Conafe. En este diálogo se expuso la complejidad de la noción de evaluación del aprendizaje partiendo de la realidad y diversidad lingüística de los tseltales, así como a algunas de las tensiones con los mecanismos e instrumentos de evaluación que se utilizan en el contexto.

En primera instancia, el equipo menciona las tensiones sobre el uso de la lengua en términos de la concordancia de variantes entre los docentes comunitarios y los estudiantes, pues no siempre coinciden, así como de los posicionamientos de las comunidades entre preservar u olvidar la lengua. Respecto a lo anterior, mencionan que algunos padres y madres de familia de las comunidades llegan a mencionar que se deje de impartir la lengua indígena en las aulas y que en su lugar se promueva el español o el inglés, debido a que no quieren que sus hijos sean discriminados de alguna forma por su lengua o bien para que puedan adquirir una mejor calidad de vida buscando empleo en otros espacios. En contraste, otros padres de familia promueven el uso de la lengua en el aula incluso enseñando a sus hijos a hablarla y escribirla, lo que muestra una tensión clara en términos de la promoción y aprendizaje de la misma.

En cuanto a la evaluación del aprendizaje, considerando y partiendo de este panorama complejo, se tuvieron conversaciones con Carlos, quien fue docente comunitario de origen tseltal y menciona que no existe alguna traducción directa del término de evaluación del aprendizaje al tseltal, sino que posiblemente se podría asimilar a una palabra compuesta que sería “Observar el aprendizaje”.

En estos diálogos previos emergieron categorías iniciales que se convirtieron en focos de observación y permitieron conducir las observaciones de aula y las charlas durante las visitas a las comunidades. De forma preliminar, estas categorías fueron las siguientes:

Retroalimentación y el componente afectivo

Estas cuatro categorías iniciales proporcionaron una pauta que fue significativa para comenzar a realizar las observaciones de campo. Al visitar las distintas comunidades se resaltaron elementos y experiencias relacionados con la evaluación, los cuales se vinculaban con los aspectos mencionados en el diálogo previo, y permitieron también el surgimiento de nuevos focos de análisis. Un ejemplo de ello es lo observado en clase de la maestra Carmen, de Tenejapa, donde resaltaba la importancia de la observación en el aula como una estrategia lógica, pero a la vez intuitiva de valorar el aprendizaje: “Con Carmen, se observó que les ponía una actividad en el pizarrón, nota las actitudes de los niños, si empiezan a jugar o divagar e incluso empiezan a dibujar es cuando se da cuenta que el niño no sabe y empieza a explicarle poco a poco” (Registro de observación).

Otro ejemplo de este proceso fue el del maestro Guillermo, de San Juan Cancuc, quien menciona que él pone bastante atención en el comportamiento de los niños para dar cuenta de su aprendizaje: “hay dos tipos de niños que no aprenden, los tímidos y los que no saben. Por tanto, se fijan mucho en cómo se comportan los niños” (Registro de observación).

Un elemento crucial que emergió durante este proceso de diálogo y recuperación de experiencias fue el componente afectivo-emocional que se ve inmerso en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, en el proceso evaluativo. Con base en lo relatado, para los docentes tseltales es crucial generar un proceso empático con el estudiante para que se logre un aprendizaje. Respecto a ello, Carmen, de Tenejapa, relata su experiencia de aprendizaje mencionando: “Recuerdo que a mí de niña se me dificultaba mucho aprender y mi papá se preocupaba mucho y me enseñó a hacer cuentas con una naranja. Siempre recuerdo eso, y cuando veo a un niño que no puede aprender, lo trato de entender y le tengo mucha paciencia”. En la misma tónica, Ernesto, maestro comunitario de Ocosingo, refuerza esta noción mencionando: “yo entiendo cuando uno de mis niños no sabe y, pues, hago mi mejor esfuerzo para enseñarle como me enseñaron”.

Otro ejemplo de este foco emergente es lo observado en la clase del maestro Gabriel, de San Juan Cancuc, donde convergió el factor observacional con el afectivo. Lo anterior se expresa con mayor claridad en el siguiente fragmento del registro de observación.

cuando los niños estaban practicando un baile, se dio cuenta de que uno de los niños no se movía. Debido a esto, mientras que los demás niños seguían bailando, él lo acercó a su persona y el niño, con una mirada al suelo, escuchaba al docente que le decía qué fue lo que pasaba, si estaba bien. En esto, se notó un gran interés porque el niño estuviera bien (Registro de observación).

Éstos son sólo algunos fragmentos que se recuperaron en este proceso de inmersión al campo, y que de alguna manera dan pistas de las formas en que los docentes comunitarios tseltales están entendiendo la evaluación del aprendizaje desde su experiencia en el campo y desde la particularidad de una inmersión y pertenencia tanto a la comunidad como al sistema escolar. Sin embargo, será importante complementar esta información con aproximaciones que impliquen mayor profundidad y la complementariedad de distintos métodos de investigación. En el siguiente apartado, se discuten algunos de estos elementos a la luz de la literatura revisada.