Sobre los estados del arte para la investigación

En el campo de la investigación, sobre todo en ciencias sociales, se llama estado del arte a la aproximación y análisis analítico del conocimiento acumulado sobre un objeto, toda vez que constituye el resultado de una rigurosa revisión de lo que otros autores han investigado y publicado sobre un tema en específico, cómo han problematizado, qué métodos han utilizado y con qué resultados, de modo que se “deja en relieve el objeto de estudio, evaluando las principales tendencias encontradas durante la revisión bibliográfica” ^{(Urbina y Morel, 2017, p. 4)}, con lo cual se evita duplicar esfuerzos tratando de indagar en temas ya abordados con resultados ya obtenidos.

Algunos autores señalan que el estado del arte se tiene que construir como parte de un anteproyecto de investigación, otros defienden que ayuda en la delimitación del objeto de estudio, aunque todos coinciden en que se debe elaborar como parte de la etapa inicial de la investigación, como ^{Jiménez (2004, p. 29)}, quien ve al estado del arte como un “paso” fundamental para asumir un problema o tema de investigación, al que equipara con un marco referencial “cuya elaboración es un paso necesario para lograr la formulación del problema o tema investigativo”; o ^{Molina (2005)}, para quien se debe trascender del inventario a la reflexión profunda sobre tendencias y vacíos en la producción del conocimiento sobre un tema.

Puede también considerarse que el estado del arte es, en sí mismo, una metodología de investigación, principalmente documental, “acerca de la forma en que diferentes autores han tratado un tema específico” ^{(Ramírez, s. f., s. p.)}, esto es “compilar, analizar e interpretar los distintos trabajos de investigación generados en un área de conocimiento para reportar los avances de un campo científico de acuerdo con un periodo de tiempo” ^{(Jiménez, 2014, s. p.)}. Su elaboración se puede resumir en tres fases: búsqueda, lectura y análisis de documentos (bibliografía). El fin de este ejercicio es doble: por un lado, está identificar tendencias y pendientes o perspectivas en el tratado de temas, así como autores, metodologías o historia ^{(Ramírez, s. f.}; ^{Gómez, Galeano y Jaramillo, 2015)}, por otro lado, está la apropiación, consolidación y actualización de conocimientos ^{(Jiménez, 2004)} sobre el mismo tema en el que se está especializando. Pero antes de iniciar es preciso definir parámetros o indicadores “con el fin de hacer de la búsqueda un proceso sistemático y replicable” ^{(Ramírez, s. f., párr. 2)}.

Método de investigación similar es el estado de la cuestión, que consiste en la revisión sistemática de lo que se ha publicado sobre un tema en particular para describir su nivel de desarrollo, intentando identificar áreas de oportunidad para nuevas indagaciones ^{(Carrasquero, Martínez y Sánchez, 2016}; ^{Guevara, 2016}; ^{Pérez Carrillo, 2020)}. Para esto es necesario que el investigador tenga claridad sobre el tema a investigar, así como la “disposición de ubicar vacíos temáticos y preguntas sin respuesta que surjan del proceso de revisión” ^{(Pérez Carrillo, 2020, p. 156)}, ya que -a diferencia del estado del arte- no realizará una aproximación, sino que tendrá hacer una desfragmentación del tema para ir de lo general a lo específico, lo que le permitirá hacer una búsqueda bibliográfica más delimitada, identificar los planteamientos de los autores y las líneas de investigación desarrolladas hasta el momento, así como sistematizar la información y presentar una problematización.

Por otra parte, ^{Urbina y Morel (2017)} buscan diferenciar el estado del arte del marco teórico, siendo este último el medio para asumir posturas epistemológicas para analizar o intervenir los problemas de investigación, sin embargo, al igual que el estado del arte, señalan que de la revisión de la literatura correspondiente al tema o problema de investigación deriva el marco teórico. La diferencia está en que el investigador puede adoptar una teoría o desarrollar una perspectiva teórica, ^{Torres y Jiménez (2004)} dicen que esto es un paso fundamental para la definición del objeto de investigación. Así, el marco teórico, además de dar cuenta de la revisión del tema, ha de ser coherente con los referentes conceptuales y “los alcances de la investigación propuesta” ^{(Torres y Jiménez, 2004, p. 5)}.

En el Cuadro 1 se presenta una comparación de aspectos generales de acuerdo con lo cual se presume que, en cuanto a profundización epistemológica, el marco teórico prosigue al estado de la cuestión y éste al estado del arte; es decir, mientras que el estado del arte se trata de una aproximación para tener un marco referencial, en el estado de la cuestión el investigador habrá de identificar qué no se ha hecho sobre el tema y cómo puede contribuir a la generación del conocimiento, y en el marco teórico deberá adoptar una teoría desde la cual abordar su objeto de investigación.

Al ser un proceso de búsqueda y asimilación de información, la elaboración del estado del arte se asume como parte fundamental de la investigación, sin embargo, como afirman Torres y Jiménez, en esta continuidad de acciones “entran en juego las concepciones teóricas y metodológicas de los investigadores, así como su imaginación y creatividad frente a la singularidad de cada experiencia investigativa” ^{(Torres y Jiménez, 2004, p. 15)}; quizá por eso diferentes autores señalan distintas finalidades del estado del arte.

Como puede notarse en el Cuadro 2, existen diversas finalidades que los autores atribuyen a la elaboración de un estado del arte, desde el reconocimiento de autores y planteamientos teóricos a la definición de una postura; en cualquier caso, se trata de una revisión de fuentes necesaria para todo proceso de investigación, sobre todo cuando hace falta claridad sobre el tema a investigar, de ahí que para el presente trabajo se haya optado por la realización de un estado del arte, puesto que se precisaba contar (en un inicio) con un panorama general de lo que se ha investigado recientemente sobre la identidad profesional docente.

Estado del arte como metodología de aproximación al objeto de estudio

Como sea señalado antes, la elaboración de un estado del arte puede constituir en sí misma una metodología de aproximación a los objetos de estudio, para este propósito se pasa por al menos tres etapas: la búsqueda de la información, la organización y análisis de ésta y la presentación de los resultados. ^{Jiménez (2014)} profundiza en este proceso, transformando la búsqueda y selección de la información en lo que denomina fase heurística, ya que no sólo se trata de buscar y encontrar, sino también de seleccionar y analizar la información con niveles que van del empírico al epistemológico; sigue la fase hermenéutica, que se aboca en aquel diálogo con los autores para identificar sus posturas y asumir una propia (que puede ir en la línea de un autor), y la fase holística, en la que se integran los hallazgos y se aprehende el objeto de estudio, es decir, se asume o caracteriza para comenzar a estudiarlo.

Para el caso que ocupa la presente comunicación se decidió utilizar la metodología antes descrita para analizar estudios sobre identidad profesional docente, con especial énfasis en aquellos que se desarrollaron con el método biográfico-narrativo: se partió del proceso de búsqueda para continuar con la organización de la información, la generación de estadística y la descripción de hallazgos de algunas tendencias de investigación sobre el tema.

En la fase heurística se hizo una selección a partir de criterios de búsqueda y bases de datos y se generó un documento para el registro y tratamiento de la información. Se analizaron cuáles serían los términos apropiados para realizar una búsqueda de documentos en línea de lo cual se obtuvo una distribución de tópicos (Figura 1), comenzando por identidad, seguido de alternativas de búsqueda o variantes del objeto de estudio (identidad docente/identidad profesional docente); luego, en el tercer nivel se eligieron sustantivos deverbales que designaran a los conceptos y, por lo tanto, afectaran directamente a los tópicos del nivel anterior. Para los siguientes niveles se pensó en los sujetos de investigación (pues se encontraron estudios sobre docentes de educación básica o superior, estudiantes o docentes en formación), momentos en que se realizaron las investigaciones con respecto a los sujetos de estudio (durante su formación inicial o ya durante la práctica docente) y otros tópicos que pudiesen acompañar al término identidad y tuviesen el potencial para considerarse (después) como categorías de análisis. La intención fue que durante las búsquedas estos términos se pudieran complementar, diferenciar o distinguir entre sí con la ayuda de los llamados operadores booleanos (AND, OR, NOT).

Nota: Se muestran, por niveles, los términos empleados para la búsqueda de información en repositorios y bases de datos, así como para su clasificación en hojas de cálculo (Excel), con el propósito de ayudar a caracterizar el objeto de estudio. Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Clasificación de términos para búsqueda de información. 

Una vez establecidos los términos de búsqueda, se recurrió a buscadores especializados y bases de datos y para la sistematización de la información; con ayuda de hojas de cálculo de Excel se comenzaron a registrar datos generales de los documentos encontrados, incluidos datos de publicación, palabras clave y resumen para, después, generar estadística y comenzar a realizar los análisis. A manera de resumen (Figura 2): se realizó una búsqueda general, luego se hizo una discriminación de la información y se identificaron y registraron los datos de interés de las publicaciones seleccionadas, con lo que la hoja de cálculo de Excel se convirtió en una matriz de análisis.

Nota: Se muestra el proceso que se siguió para la conformación de una matriz de análisis en hojas de cálculo de Excel en la que se registraron los resultados de búsqueda. Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Proceso general para la construcción del estado del arte (fase heurística). 

Luego de completar el registro de las fuentes en la matriz de análisis se procedió a realizar una parte estadística para identificar tendencias en los principales indicadores: tipos de publicación, temporalidad, distribución geográfica, objetos y sujetos de estudio, métodos, estrategias e instrumentos de aproximación, así como autores de referencia, entre otros tópicos que se desarrollaron en la fase hermenéutica y, por último, se trató de establecer un diálogo con los autores en la fase holística, es decir encontrar en el discurso coincidencias y diferencias respecto del objeto de estudio para aproximarse a su caracterización.

Qué, quiénes y cómo se ha investigado sobre identidad docente

A partir de la revisión de 66 textos (entre artículos de revistas científicas, seguido de ponencias, capítulos de libro y trabajos de doctorado), pudo corroborarse el interés por el estudio de la identidad profesional docente, al menos en la última década y media, en Europa, más concretamente en España, así como en Latinoamérica, representada en su mayoría por Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México y, más recientemente, Ecuador, Perú, Uruguay y Venezuela, tomando en cuenta tanto la nacionalidad de los autores como el país donde publican. Un dato interesante es que, a pesar de que la pandemia por Covid-19 se propagó por el planeta entre 2020 y 2021, las publicaciones en esos años no disminuyeron de forma considerable e incluso se incrementaron en 2022, año en el que en México se regresó a las actividades presenciales en escuelas de todos los niveles educativos.

Cuando hubo que averiguar qué tipo de métodos seguían los investigadores, en primer lugar, se identificaron varios objetos de investigación, es decir, aquello que desea conocerse sobre un fenómeno, problema o proceso ^{(Meyer, 2010)}: además de la identidad docente o identidad profesional docente, se encontraron otros objetos como autobiografías, incidentes críticos, identidad social o equipos docentes. Y la mayoría de los textos referían a estudiantes de grado en educación básica (23%), docentes en ejercicio, también en educación básica (23%), y estudiantes de profesorado de inglés (16%); los menos, fueron los estudiantes de grado (licenciaturas) diferentes de aquellos relacionados con educación (13%), así como los docentes en formación (13%) y formadores de docentes (6%), y en un lugar intermedio se ubicaron a los docentes universitarios (19% del total de textos analizados).

Así, la mayoría de las investigaciones partieron de métodos con enfoque cualitativo (86%), con un alcance descriptivo (50%) o exploratorio (32%); por supuesto, la mayoría de las investigaciones de las que aquí se da cuenta se realizaron con el método biográficonarrativo (40%), que centra su interés en recuperar la experiencia vivida por los sujetos de investigación ^{(Bisquerra, 2009}; ^{Landín y Sánchez, 2019)}, le siguieron los estudios de caso (20%), entrevistas (8%) y revisión de la literatura (8%). Asimismo, la mayoría de los investigadores realizó entrevistas (33%) o utilizó cuestionarios y encuestas (26%); otros recurrieron a la consulta de expertos como estrategias para la obtención de información (7%) (Figura 3).

Nota: Se muestra la distribución de las técnicas e instrumentos utilizados en las investigaciones de los textos revisados para la conformación del estado del arte. Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Distribución de las publicaciones por técnicas e instrumentos de investigación. 

El enfoque biográfico-narrativo como método de estudio de la identidad docente

La mayoría de las investigaciones revisadas sobre identidad docente han utilizado técnicas que tienen que ver con el método o enfoque biográfico-narrativo, que se focaliza en la experiencia de los sujetos, que “va más allá de reducir la realidad a variables medibles… [y permite] ir a la verdadera esencia de la educación: las complejas interacciones que las personas hacen día a día, en tiempo y espacio, configurando su identidad individual y social” ^{(Landín y Sánchez, 2019, p. 229)}.

A pesar de que nació como un método, autores como ^{Bolívar y Domingo (2006)}, ^{Galaz (2015)} o ^{Rubilar (2017)} lo consideran un enfoque, ya que si bien se siguen técnicas como la construcción de relatos a partir de entrevistas, la investigación documental o la escritura de relatos autobiográficos, se trata del estudio de la vida de una persona o un grupo de personas desde lo que acontece a su alrededor: “se trata, por tanto, de un enfoque epistemológico, teórico y metodológico que considera la singularidad y la heterogeneidad de las situaciones individuales, y permite la aparición progresiva de elementos de análisis comunes que estructuran y organizan a determinados colectivos” ^{(Rubilar, 2017, p. 71)}.

El que los docentes relaten sus historias a través de entrevistas o autobiografías (como parte de las estrategias del enfoque biográficonarrativo) ha servido a los investigadores para conocer más de cerca la profesión -oficio de acuerdo con autores como ^{Chartier (2004)}, ^{Galaz y Gil (2012)}, ^{Gros y Romañá (1999)} y ^{Larrosa (2019)}-, pero además ha servido a los mismos protagonistas para hacer una retrospectiva y una prospectiva a partir de sus relatos, algo como lo que menciona ^{Parada (2006)} cuando habla sobre la recuperación de la memoria para la construcción de la identidad, porque los sujetos precisan narrarse a sí mismos para superar la imposibilidad de hacerse de una imagen instantánea. Es a través de las historias de vida como los sujetos se reconocen a sí mismos, como parte de un algo o diferente de éste. Y “lo que creemos que hemos sido influye en lo que estamos siendo como profesionales” ^{(Tejada, Canto y Rodríguez, 2014, p. 318)}.

Tensiones entre la identidad profesional docente y el perfil docente

Uno de los aspectos que más llamó la atención en la revisión de la literatura fue que algunas investigaciones desarrolladas en España, más concretamente en la Universidad de Córdoba ^{(González et al., 2019}; ^{Serrano y Pérez García, 2018}; ^{Serrano y Pontes, 2016)}, vinculan el desarrollo de la identidad profesional docente con el desarrollo de las competencias docentes ajustadas a un perfil profesional, pero no durante la práctica, sino en la formación inicial de éstos, ya sea en grado (licenciatura) o posgrado (másteres). También que la técnica de obtención de datos, en ambos casos, fuese un cuestionario con escala de Likert, lo que hace suponer que se trata de un proyecto que involucra a varios investigadores y que se trata de ajustar la identidad al perfil profesional.

Sobre este último punto, ^{Bauld (2023)}, ^{Bolívar (2016)}, ^{Cantón (2018)}, ^{Di Napoli (2010)}, ^{Fardella-Cisternas, Sisto y Jiménez (2017)}, ^{Gavira (2009)}, ^{Jiménez (2009)}, ^{Ortiz y Zacarías (2020)}, ^{Seribelli et al. (2019)}, ^{Suárez y Muñoz (2016)}, ^{Tardif y LeVasseur (2018)} y ^{Tenti (2007)} son algunos de los autores que han señalado ciertas tensiones o crisis de identidad de los docentes quienes asumen diferentes roles o han acumulado funciones para cumplir con sus tareas en el proceso de enseñanza-aprendizaje o de producción de conocimientos, que bien podrían resolverse con el cambio de todo el modelo escolar a decir de ^{Vaillant (2008)}, pero esto no será así mientras permanezca una visión de calidad clientelar, donde se mide la satisfacción del usuario -estudiante- ^{(Cantón, 2018}; ^{Suárez, 2013)}.

En este proceso de mercantilización de la educación en la llamada Sociedad del Conocimiento insisten ^{Fardella-Cisternas, Sisto y Jiménez (2017)}, ^{Suárez (2013)}, ^{Tenti (2007)} y ^{Suárez Zozaya y Muñoz García (2016)} y señalan que cada vez se premia más la producción científica que pone a las instituciones en los rankings e incentiva a los profesores al individualismo y a la competitividad, así “los docentes ven amenazada su identidad y tienden a sentirse obligados a convertirse en trabajadores sociales, ‘educadores’ y ‘psicólogos’” ^{(Tenti, 2007, p. 338)} o a meros productores del conocimiento ^{(Brey, Innerarity y Mayos, 2009)} que será ofertado luego por las instituciones a estudiantes, empresas y gobiernos ^{(Fardella-Cisternas, Sisto y Jiménez, 2017)}.

Al respecto, ^{Serrano y Pérez García (2018)} se han referido al Proceso de Bolonia como un parteaguas en cuanto a la profesionalización docente, ya que se comenzó a requerir de otros modelos educativos y perfiles de los profesores (más allá de la mera enseñanza) para el desarrollo de las competencias, de tal manera que en la actualidad existe lo que ^{Larrosa (2019)} y ^{Suárez (2013)} acusan como capitalismo cognitivo o capitalismo académico, en el que, de acuerdo con la teoría de los mercados aplicada a la educación, los estudiantes son el centro de la atención, pero no como sujetos de aprendizaje, sino como indicadores de satisfacción clientelar a quienes no es suficiente ofrecer buena educación, sino educación de calidad como un elemento diferenciador (una marca).

Lo anterior conduce a los docentes, sobre todo en el ámbito universitario, a “una tensión entre la noción tradicional de libertad académica, entendida como la capacidad autónoma y autorregulada del académico para definir su propio rol en la búsqueda desinteresada del conocimiento y las tendencias más recientes” ^{(Di Napoli, 2010, p. 189)}, donde la labor docente está siendo sujetada por una visión de mercado que pone el “énfasis en el conocimiento para el uso” y enmarcada en discursos “aplanados como los de la ‘calidad’ y la ‘excelencia’” ^{(Di Napoli, 2010, p. 189)}.

A su vez, ^{Galaz y Toro (2019)} y ^{Suárez (2013)} señalan que la evaluación al profesorado ha devenido en la alteración de la trayectoria de los docentes, pues se juzgan sus actuaciones y se les induce a la formación, y que es en la práctica cuando ajustan sus actuaciones a las demandas y la competitividad donde un margen de autonomía les es útil para ajustar, pero trastocando su sentido de identidad. De ahí que generen estrategias en defensa de su identidad profesional:

Cuando los profesores se enfrentan a una política educativa como la evaluación de sus desempeños, son llamados a ajustar sus rutinas de trabajo en función de los modelos y significados subyacentes. La fuerza de esta interpelación, entendida como apertura o clausura, influirá en el tipo de respuesta (adaptación-resistencia), ya sea si se experimenta como reconocimiento o desconocimiento de aquello que se ha denominado “sentido de identidad” ^{(Galaz y Toro, 2019, p. 360)}.

En otro ejemplo, ^{Monereo, Weise y Álvarez (2013)} identifican las seis competencias más importantes de los docentes universitarios: competencia comunicativa, interpersonal, metodológica, de planificación y gestión de la docencia, de innovación y para el trabajo en equipo, y ante la creación de instancias para verificar -sino medir- el desarrollo de éstas y otras competencias en los profesores, los autores señalan que una formación docente eficaz, transferible y sostenible no es aquella que brinde atajos burocráticos sino aquella que incida en la identidad docente; aluden al concepto posición-delyo (I-position) propuesto por Hubert Hermans y colaboradores en la Dialogical Self Theory, para hablar de la identidad como una “minisociedad mental en la que distintas posiciones de uno mismo tienen voz propia y generan narraciones que compiten, provocando que prevalezca alguna de ellas o, por el contrario, produciendo cambios que permitan elaborar nuevas posiciones” ^{(Monereo et al., 2013, pp. 326-327)}, a partir de cambios en el rol profesional, en las estrategias de enseñanza, evaluación o gestión, o cambios en las emociones y sus interpretaciones.

^{Muñoz y Arvayo (2015)} destacan que las tareas (roles en el caso de Bolívar) que se han exigido a los docentes y han causado estragos en -lo que los autores han denominado crisis- su identidad, y “la identidad docente es más difícil de forjar en instituciones universitarias donde la formación es compartida con la facultad disciplinaria cuyo principal interés es preparar especialistas en el área y no profesores” ^{(Muñoz y Arvayo, 2015, p. 99)}. Esto se contradice con lo que plantean antes sobre que la identidad tiene que ver más con la experiencia que con la preparación académica, sin embargo, otros han dicho que la identidad se comienza a forjar desde la formación inicial, entiéndase la carrera universitaria de normalistas o profesores de inglés, como se ha encontrado en las fuentes revisadas para este trabajo.

Se llega así a la preocupación que manifiestan ^{Bolívar (2016)}, ^{Gavira (2009)} y ^{Gómez (2005)}, por mencionar algunos, respecto del actuar de los docentes, pues coinciden en que se ejerce una presión sobre los profesores para encajar en una descripción, un perfil, lo que a veces puede traer consigo un conflicto para quienes no se identifican con dicha descripción. En este sentido, ^{Imbernón (2001)}, dice que “es necesario establecer un debate sobre el análisis de las relaciones de poder y sobre las alternativas de participación (autonomía, colegialidad...) en la profesión docente” ^{(Imbernón, 2001, p. 15)}. Bajo esta observación, parece plausible indagar sobre la construcción de la identidad profesional docente a la luz de las recomendaciones de organismos internacionales, las políticas públicas en materia educativa y las recomendaciones de calidad para las instituciones, y -por supuesto- cómo esto afecta al discurso que crean y manifiestan los docentes (sus autobiografías).