Introducción

Desde mediados del siglo XX, entre los cambios de los hábitos culturales en las dinámicas de las familias, la emergencia y mayor visibilidad de la sexualidad de los jóvenes de la “nueva ola”, junto con el avance de la legitimidad social de los “nuevos profesionales del sexo”, la educación sexual se fue convirtiendo desde entonces en un tema de debate público ^{(Cosse, 2010}; ^{Esquivel, 2013}; ^{Trebisacce, 2015}; ^{Manzano, 2017}; ^{Felitti, 2012)}. La problematización de la educación de la sexualidad de las generaciones más jóvenes se tornó así en una cuestión social, sanitaria y educativa emergente que requería debates, investigación, teorización pedagógica y experimentación educativa, para públicos cada vez más interesados en la temática ^{(Zemaitis, 2021)}. Sin embargo, durante los sesenta y setenta, el Estado argentino omitió generar políticas educativas y sanitarias a largo plazo ^{(Felitti, 2009)}, quedando el tema en manos de especialistas. En ese contexto, emergieron comunidades de “expertos” en sexualidad -que provenían de campos diversos como la planificación familiar, la sexología, la psicología, el psicoanálisis, la pediatría, el trabajo social entre otros-, y asociaciones particulares interesadas en la promoción de la educación sexual como la Asociación Argentina de Protección Familiar (1966) y la Asociación Rosarina de Educación Sexual (1976), que ofrecían a demanda cursos y charlas sobre temas vinculados a la educación sexual para varias comunidades educativas. Estas entidades, al mismo tiempo, demandaron con fuerza la inclusión de la educación sexual dentro del sistema educativo formal, y la colocaron como una demanda sanitaria, educativa y social que era cada vez más necesario que fuera asegurada por el Estado, al tiempo que eran ellas mismas quienes se dedicaron a la formación en temas de sexualidad, con relaciones significativas con escuelas y docentes.¹ También por esos años fueron popularmente conocidos los consejos a las familias que difundía la reconocida psicoanalista Eva ^{Giberti (1963}, ¹⁹⁶⁹⁾ desde sus columnas en diarios y revistas, así como las obras y orientaciones que brindaba el pediatra Florencio ^{Escardó (1964)}; ambos incentivaban a dejar atrás los viejos tabúes y dar lugar a las preguntas e inquietudes infantiles sobre la sexualidad dentro de la vida doméstica.

En el caso de la provincia de Buenos Aires existieron, desde mediados de los años sesenta, algunas experiencias escolares sobre educación sexual, pero de forma más bien aislada, como la realización de algunas pruebas piloto promovidas desde los ministerios de educación y también jornadas de debate sobre el tema destinado a madres y padres. Así, por ejemplo, en 1966 el Ministerio de Educación provincial difundió Guías para Padres, un cuadernillo a cargo de profesionales de diferentes disciplinas. Allí, se ubicaba la responsabilidad de la educación sexual en el fuero familiar y se advertía a los docentes sobre no avanzar en la temática sin autorización de las familias ^{(Felitti, 2009)}. Más adelante, en 1972, se llevó a cabo en la provincia, como en la ciudad de Buenos Aires, un plan experimental a modo de prueba piloto en 34 escuelas secundarias públicas entre ambos distritos, y en el marco de la materia Educación para la Salud. Allí se incluían entre los contenidos, las características psicofísicas y socioculturales y los temas de la maduración hormonal, la sexualidad, la identidad adolescente, los papeles a desempeñar y el conflicto generacional ^{(Cosse, 2010)}.

A pesar de tratarse de eventos aislados -en efecto lo son-, la educación sexual despertaba en aquella época cierto tono de peligrosidad, en especial para los gobiernos de corte conservador, católico y tradicionalista. Por ejemplo, desde la Dirección de Inteligencia de la Provincia de Buenos Aires, se vigilaban las actividades que contenían a la educación sexual como tema principal en escuelas, lo mismo en experiencias comunitarias, encuentros y fiestas de estudiantes secundarios y universitarios. Las menciones a temas sobre sexualidad y educación podían significar la intrusión de “ideologías peligrosas”, “marxistas” o “comunistas. Por tomar sólo un ejemplo, en 1964 se solicitaba a la unidad regional del distrito de Lanús investigar y determinar si la agrupación “Extensión universitaria” había proyectado en la villa Miseria de la Isla Maciel, “películas de origen soviético referentes a formación o educación sexual (amor libre) a niños y niñas de la villa” (Comisión Provincial por la Memoria, 1964, p. 2).²

Durante la última dictadura cívico-militar, iniciada con el golpe de Estado al gobierno de María Estela Martínez de Perón el 24 de marzo de 1976, comenzó en el país un periodo de oscurantismo, represión estatal, violencia y persecución política sin precedentes. Un marcado clima de censura política y cultural imposibilitó la concreción de la educación sexual en las escuelas considerándola un tema de formación exclusivamente familiar, o bien, porque su presencia podía representar ciertos peligros ideológicos, como los antes mencionados: la asociación entre educación sexual y la infiltración de la “ideología subversiva” era, para la mirada militar, una vinculación muy próxima, de modo que cualquier iniciativa escolar, como la lectura de ciertos libros de texto (infantiles, en particular), podían representar un peligro al orden por ser medios conducentes a ideas revolucionarias, comunistas, marxistas y subversivas ^{(Zemaitis, 2024)}. De allí que en el Ministerio de Educación y Justicia se organizara una subcomisión perteneciente al Consejo Federal de Educación para realizar tareas de lecturas y control sobre la letra de planes de estudios y asignaturas escolares. Entre los temas que fueron cuestionados, y muchas veces prohibidos, se encontraban, entre otros, la educación por el arte, el evolucionismo, la psicología piagetiana y la educación sexual ^{(Cosse, 2010)}.

Como estudiamos en un trabajo anterior ^{(Zemaitis, 2024)}, fueron varios los títulos de libros sobre sexualidad y educación sexual que fueron censurados por la persecución cultural durante los gobiernos de facto. Al mismo tiempo, se tiene registro de las oposiciones a desarrollar la educación sexual en el ámbito escolar por parte de los ministros de educación, como Llerena Amadeo, tercer ministro de educación en la dictadura entre 1978 y 1981 a nivel nacional, y el exgeneral de Brigada Ovidio Jesús Antonio Solari, ministro de la cartera educativa en la provincia de Buenos Aires entre 1976 y 1980. En sus opiniones, para el primero, el abordaje de la educación sexual debía estar bajo la responsabilidad exclusiva de las familias ^{(Diario Popular, 1980, 14 de noviembre)}, mientras que, para el segundo, se trataba de una asignatura que no debía salirse de la enseñanza de la anatomía y la fisiología, y sin contradecir la moral que las familias profesaran. De este modo, en el sistema educativo, los altos funcionarios de las carteras educativas no organizaron ni dieron el visto bueno sobre la enseñanza de la educación de la sexualidad, ya que sostenían que se trata de un ámbito de reserva familiar, un asunto privado que no debía abordarse en la escuela.

La historia reciente de la educación sexual tuvo un giro importante en el contexto de la restitución de la vida democrática en la Argentina, que se inició a fines de 1983 con la asunción como presidente de Raúl Alfonsín. De ser un tema silenciado o bien reservado a las voces especializadas de algunos profesionales “expertos”, la educación de la sexualidad pasó a formar parte de las agendas de las carteras educativas, tanto a nivel nacional como en la provincia de Buenos Aires.

En este escrito nos interesa profundizar en ese periodo, coyuntura que supuso la necesidad política, cultural e institucional de reivindicar la participación y la democracia como formas de construcción de los lazos y las políticas sociales. Nos interesa reconstruir una experiencia piloto y los discursos acerca de los desarrollos de la educación sexual en el territorio de la provincia de Buenos Aires. Para ello, nos centramos en las acciones realizadas desde la Dirección General de Escuelas y Cultura (DGEyC), que promovieron desde 1984 una experiencia piloto desarrollada en el marco del Plan de Educación Sexual, centralizada en la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, y orientada hacia el nivel primario. Desde allí se organizaron talleres de formación en algunas escuelas como estrategias de interpelación a la docencia y su formación, y a la tarea escolar dentro de las instituciones del nivel primario.

El supuesto que sostendremos es que, en los años ochenta, los desarrollos provinciales en torno a la educación sexual no se posibilitaron por su inclusión como temática específica dentro del currículum provincial, sino que se logró a través de una política educativa concreta y de carácter experimental, dada la ausencia del tema en el sistema educativo y en la formación docente. El propósito general tuvo que ver con abordar el tema para dejar atrás los viejos tabúes y miradas negativas que rodeaban la sexualidad, dar lugar a las preguntas e inquietudes infantiles y adolescentes, y desarrollar una educación sexual que, aunque no se ubicara en una asignatura en particular, debía formar parte de las preocupaciones educativas. Como se verá, entre sus fundamentos político-pedagógicos, en la propuesta provincial se hizo evidente la necesidad de construir una nueva educación sexual adecuada a aquellos tiempos, de carácter integral en su perspectiva conceptual, y participativa y democrática en su debate y su organización institucional.

Para todo ello analizamos, como fuentes documentales, lineamientos de prescripción escolar, resoluciones y disposiciones pedagógicas e institucionales, diseños curriculares que emergieron desde la DGEyC, y normativas y materiales educativos producidos desde la Comisión para la orientación escolar y también familiar acerca de la educación sexual. Al mismo tiempo, contamos con los testimonios de informantes clave, quienes estuvieron a cargo del desarrollo de esas políticas y experiencias de formación docente en una temática que se instalaba como un problema educativo inevitable.

Transición democrática, destape y participación

La transición a la vida democrática a partir de 1983, con la asunción del presidente Raúl Alfonsín (1983-1989), se caracterizó en la Argentina por una marcada liberalización de la sexualidad en las industrias culturales masivas como la prensa gráfica, las revistas de consumo popular y la cinematografía; una apertura de los canales de comunicación y difusión de información y conocimiento sobre la sexualidad para el público en general. Éstos fueron años de “auge de la sexología” en Argentina, momento en el cual se consagró la sexología clínica, debido a la gran difusión de las terapias sexuales, el incremento de demanda en los consultorios sexológicos y la circulación de ediciones de libros y revistas de contenido erótico o sexual que tuvieron gran éxito entre un público masivo. Así también, se pronunció la circulación y consumo de literatura de divulgación extranjera sobre temas de sexualidad en la pareja, de las experiencias sexuales, lo mismo de mujeres que de varones, guías prácticas sobre el ejercicio de la sexualidad, vinculadas a la obtención de un mayor placer y a la felicidad, así como las emisiones de columnas en programas radiales sobre temas diversos de divulgación sexual ^{(Gogna y Jones, 2012}; ^{Gogna, Jones y Ibarlucía, 2011}; ^{Seoane, 2014)}. Estos aspectos supusieron entonces un verdadero destape sexual. Según Valeria Manzano, ese último fue el término con el que se conoció en la Argentina de los tempranos ochenta la creciente “exhibición de, y debate sobre temas e imágenes considerados prohibidos o difíciles de tratar, que iban desde los ilícitos económicos durante la dictadura, hasta la denominada cuestión de los desaparecidos para llegar al recorte que finalmente tomó: el sexo” ^{(Manzano, 2017, p. 136)}. Para Natalia Milanesio, el destape como fenómeno cultural se lo puede leer como “…una metáfora de la democracia, la libertad, la modernidad, la edad adulta nacional, la autoexpresión y el disfrute exuberante de la vida” ^{(Milanesio, 2019)}.

En este contexto, se sucedieron también otros emergentes³ importantes: por un lado, el aumento del embarazo adolescente a nivel nacional y, por el otro, la aparición del SIDA como una problemática sanitaria local, regional y mundial. Al mismo tiempo, el interés por el comportamiento sexual de los adolescentes comenzó a ser objeto de investigación por parte de algunas ciencias sociales, como la epidemiología, la psicología social y la sociodemografía. Dichas disciplinas mostraron que, desde la década del setenta, hubo un incremento en los embarazos adolescentes y un decrecimiento en la edad del inicio sexual ^{(Pantelides, 1995}; ^{Gogna, 2005)}.

En su conjunto, estas condiciones posibilitaron el inicio de una apertura de los canales de difusión de información y conocimientos en torno a la sexualidad para el público en general ^{(Gogna y Jones, 2012)} y, con ello, la implementación de acciones gubernamentales desde la política educativa nacional sobre temas de educación sexual y sexualidad juvenil, destinadas, como se verá, mayormente a la capacitación docente y a las familias. De forma marcada, en los años ochenta, la formación de la sexualidad destinada a los públicos infantiles y juveniles dejaría de pensarse definitivamente como una cuestión del entorno familiar o doméstico, como un tema del que sólo podían hablar los “expertos”, para pasar a la esfera de lo público, como un asunto de Estado y como problema educativo contemporáneo.

En términos político-institucionales, el sistema educativo que se recomponía durante la transición democrática de las consecuencias del periodo dictatorial, supuso la redefinición de los lazos entre el Estado y la sociedad, en el marco de un proyecto de reforma política e institucional que buscaba garantizar las condiciones democráticas en el largo plazo, articulando los principios de la modernización, el pluralismo, la ética de la solidaridad y la participación ^{(Quiroga, 2005)}.⁴

Durante ese proceso, en especial en las primeras gestiones de la política educativa que iniciaron sus actividades en 1984, resultó imperativo que se restablecieran los lazos y los modos de reconstruir las instituciones a partir de la participación, el consenso y el diálogo entre los actores implicados. En efecto, a pesar de que se reconozca que entre 1985 y 1991 fueron muy variables las orientaciones pedagógicos-políticas dentro del sistema ^{(Dussel, 2006)}, se reconoce a la vez que las gestiones de conducción de los niveles y modalidades del sistema educativo -es decir, desde la administración y gobierno de la política educacional- tuvieron una impronta de trabajo marcada por la necesidad de interpelar y promover formas más democráticas y participativas en los modos de reconstruir las instituciones escolares y los lazos sociales que allí acontecían. Por lo tanto, se sostuvieron posiciones críticas ante las formas del autoritarismo pedagógico, político e institucional, propias del régimen dictatorial. Como señala Dussel, en esa época “había una preocupación por dar ‘voz’ a los sujetos de aprendizaje y participación a los docentes, se empezaba a darles lugar a nuevos contenidos” ^{(Dussel, 2006, p. 15)}. Asimismo, había un consenso extendido de que en el diagnóstico se marcaba una pérdida de sentido de la escuela y la necesidad de diversos actores de reinventarla o refundarla ^{(Southwell, 2015a)}.

Por su parte, el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires experimentaría en aquellos años un proceso de revisión, evaluación y rearmado en torno a necesidades propias de los niveles y modalidades a partir de las necesidades de la nueva vida democrática. El gobernador de la provincia, Alejandro Armendáriz (1983-1987), nombró a Ana Idiart de Rebón a cargo del Ministerio de Educación y Cultura -que desde 1983 comenzó a nominarse como Dirección General de Escuelas y Cultura (DGEyC)-.⁵ Se trató de una gestión muy breve, ya que desde mayo de 1984 quedó a cargo de la Dirección Armando Luis Miralles. Durante aquellos años, la escuela provincial estuvo atravesada por la demanda de democratización, que tuvo su impacto en cambios curriculares y en las relaciones internas de los actores del sistema ^{(Southwell, 2015b)}. Es por ello que, entre 1984 y 1986, se desarrolló un proceso de evaluación y consulta con actores de la comunidad educativa dentro de la DGEyC. En palabras de Miralles, el proceso enmarcado en un Plan Provincial de Gobierno (1984-1987) fue necesario, asegurando que para “producir el cambio, se requerirían tres condiciones indispensables: el tiempo, la evaluación y la participación” ^{(DGEyC, 1987, s. p.)}. Bajo estas condiciones y de forma temprana, la educación sexual formó parte de la agenda de los miembros y direcciones educativas.

Un plan provincial de educación sexual para un sistema educativo democrático

La DGEyC, mediante su Consejo General de Educación (CGE), aprobó en 1984 la conformación de una Comisión Central de Currículum para la revisión y cambio de los contenidos en todas las áreas y niveles ^{(DGEyC, 1984, resolución 3691)}. Allí, la nueva política curricular hacía mención explícita a contenidos de aprendizaje relativos a la dimensión sexual como el cuidado del cuerpo y la higiene, la menstruación, la eyaculación, los cambios en la pubertad, así como a la diferenciación entre sexualidad y genitalidad ^{(DGEyC, 1984, resolución 3691, pp. 108-109)} como parte del currículum de la escuela primaria. A su vez, la actualización curricular promovía contenidos que, por un lado, establecían diferencias entre los cuerpos según la diferencia sexual, pero, al mismo tiempo, incluían tópicos ciertamente novedosos para la educación primaria como la mención y enseñanza explícita sobre temas antiguamente vedados a la población infantil, como la menstruación y la masturbación. Esta última había sido fuertemente perseguida y estigmatizada por las posiciones religiosas, médicas y pedagógicas reinantes desde los inicios del siglo XX hasta mediados de la década de los sesenta ^{(Lionetti, 2021}; ^{Cosse, 2010}; ^{Miranda y Vallejo, 2014)}. Sin embargo, el debate y los intentos por incluir la cuestión de la sexualidad en las escuelas bonaerenses se desarrollaría por fuera de la prescripción curricular. La educación sexual, así nombrada, en tanto problemática escolar institucional en general, y como interpelación pedagógica al colectivo docente, en particular, tendría su lugar desde una experiencia específica.

La primera iniciativa oficial en democracia desde la DGEyC para el abordaje de la educación sexual se conoció en marzo de 1985, a través del CGE cuando, por unanimidad, los consejeros de este cuerpo aprobaron la conformación de una “Comisión Especial e interdisciplinaria para la elaboración de un programa de educación sexual para todas las escuelas” (CGE, 1985).⁶ Esta propuesta había sido presentada el año anterior por la profesora y consejera María Carmen González ^{(CGE, 1984)}.

En la presentación de su propuesta, los argumentos expuestos por González ante los miembros del Consejo articulaban la problemática de la inexistente educación sexual con la nueva vida democrática y en contraposición a los resabios ideológicos represivos impuestos por el régimen dictatorial:

surge la necesidad de que los contenidos de enseñanza, dentro de un sistema democrático, deben proveer la información necesaria e ineludible para que el individuo pueda actuar dentro de la dinámica social en forma adecuada, teniendo en cuenta la permisividad general que ha constituido uno de los tabúes de nuestro sistema educativo. Se ha tratado hasta ahora del tema sexual como uno de los temas tabúes de nuestro sistema educativo. Se ha tratado superficialmente, con grandes reservas y restricciones, propias de los regímenes autoritarios, y en la mayoría de las veces destinado exclusivamente a las mujeres (CGE, 1985, p. 2).

Lo último, seguramente, refería a los programas de planificación familiar y distribución de la pastilla anticonceptiva que iniciaron en la Argentina hacia los finales de los años sesenta ^{(Felitti, 2012)}. Bajo ese balance, se esgrimía que resultaba “…imprescindible e ineludible abordar una completa, racional y adecuada educación sexual desde la escuela” (CGE, 1985, p. 2). En el planteo, se proyectaban al menos tres aspectos a ser considerados por la Comisión: a) los educadores, b) la familia y c) los educandos. En cuanto al plano disciplinar, la propuesta pretendía nutrirse de un grupo interdisciplinario de referentes de diversas áreas disciplinares, vista la “complejidad del tema”, y que “considere en forma totalizadora y orgánica el objetivo a cumplir”.⁷

Ante la aprobación de la normativa, la Comisión de Asuntos Técnico-Administrativos del CGE aconseja la creación entonces de dicha Comisión y propuso que quedara a cargo de la misma González. En el Anexo de la resolución, se organiza la estructura y las orientaciones de las acciones a realizar por parte de esta Comisión como la composición de profesionales que debía estar conformada por: médicas/os sanitaristas, pediatras, psicólogas/os, sociólogas/os, antropólogas/os, abogadas/os y docentes en Educación sanitaria, Ciencias biológicas y Ciencias de la educación.⁸ La misión de trabajo que se proyectaba para la Comisión tenía que ver con la elaboración y desarrollo de un Programa sobre Educación Sexual para luego ser incorporado el tema al currículum. Sin embargo, si bien con la constitución de la Comisión se previó que el Programa estuviera dentro del seno del CGE y coordinado por un consejero general, el desarrollo efectivo pasó a estar bajo la órbita de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar (en adelante, Dirección de Psicología).

Aprobada su creación, una de las vías informativas hacia las escuelas fue a través de Conocer y participar, revista publicada por misma Dirección de Psicología. En esa oportunidad, se ampliaron algunos fundamentos sobre la iniciativa que no figuran en la resolución original, tales como cuáles eran las funciones de la Comisión.⁹

El documento de creación de la Comisión había sido recibido por todas las direcciones participantes en diciembre de 1986 para poder dar comienzo al año siguiente. En las palabras iniciales se llama la atención sobre el propio tema de la educación sexual de este modo:

Dicen que es una invención, por poco demagógica, de esta buenaventura que se llama democracia. Dicen que es una frivolidad. O un snobismo. Pero aun, también están quienes dicen que con ella -mediante la educación sexual-, directamente se intenta legalizar una suerte (mala suerte) de aflojamiento moral. O… institucionalizar permisiones aberrantes. Dicen que dicen… Se dice… ¡Cuánto miedo a la libertad! ¡Qué despreciable fe en el hombre que tiene derecho de saberse a sí mismo…!

El concepto es uno sólo: Educación sexual (sic), no un mero apéndice de la biología sino posibilidad cierta de trascender responsablemente… en el Amor, esa lúcida razón de la sinrazón. La Dirección General de Escuelas y Cultura así la entiende. Por eso animó la conformación de ‘Comisión de Educación Sexual’ ^{(Revista de Educación y Cultura, 1987, p. 65)}.

Como se mencionó, las mayores acciones realizadas sobre la formación docente en educación sexual pasaron de la órbita del CGE a la Dirección de Psicología. Sin embargo, como luego se revisará, el mismo CGE fue aprobando resoluciones en diferentes momentos de la década de los ochenta, mediante las cuales se promovían actividades de formación destinadas a la comunidad educativa sobre educación sexual en el marco de la promoción de la salud escolar para la infancia y la adolescencia.

Centralización en la dirección de psicología y asistencia social escolar (1985-1987)

La Comisión de Educación Sexual se centralizó entonces en la Dirección de Psicología¹⁰ con el nombre de Plan de Educación Sexual. La psicóloga Alcira Orsiri, quien encabezaba la Dirección de Psicología Social y Asistencia Escolar Social (1984-1987), recuerda en su testimonio que las gestiones que iniciaron durante la restitución de la democracia centraron el trabajo de la política educativa, en especial, en la promoción de la participación y en la centralidad de los procesos de aprendizaje de los niños. Reconoce que, en ese marco, la demanda y los desarrollos de la educación sexual provenían desde fuera del sistema educativo: “lo que había sobre educación sexual era extrasistema… todo era paralelo al sistema; hubo un corrimiento de lo extracurricular, alguna charla, algún folleto, y alguna cosa más” (A. Orsini, comunicación personal, 10 de junio de 2017).

La gestión de la Dirección de Psicología sostuvo la convicción de que la educación sexual era “una temática que tenían que empezar a abordar” (A. Orsini, comunicación personal, 10 de junio de 2017), pero su escolarización debía reflejar el clima y los principios de la nueva vida democrática. En este orden de las cosas, el abordaje de la temática no tuvo que ver con una conducción verticalista ni con instrucciones autoritarias sobre lo que las escuelas debían hacer. Por el contrario, una marca identitaria de estas gestiones en la naciente democracia fue la promoción de la participación por parte de los actores de las escuelas para la realización de proyectos y actividades institucionales en conjunto. Fue a partir de esas coordenadas, propias de esos tiempos, que se proyectó la incorporación de la educación sexual. Para Orsini, desde la Dirección de Psicología se trabajaba mucho “para que los actores de educación tuvieran una cuestión de integración. Hasta ese entonces el sistema era totalmente compartimentado. La cuestión de la integración y la participación de ahí en más…” (A. Orsini, comunicación personal, 10 de junio de 2017).

Por su parte, según el testimonio de la subdirectora de la Dirección de Psicología, la psicóloga, Matilde Roncoroni (1984-1987):

Lo que tuvo esto como novedoso, es que fue una gestión participativa. Nosotros teníamos algunas ideas, llevábamos los lineamientos y estos materiales, pero después las producciones se hacían en los talleres y la gente iba a sus escuelas y los asistentes se reunían entre ellos… entonces, me parece que eso caracterizó a la gestión y que desde luego se trasladó al Programa [de educación sexual]. (M. Roncoroni, comunicación personal, 17 de julio de 2017).

Los materiales que refiere, como veremos en otra sección, resultaron ser un cuadernillo específico sobre educación sexual destinado a las comunidades educativas para el trabajo entre los Gabinetes psicopedagógicos, los docentes y las familias.

Desde 1985, esta Dirección estuvo a cargo, entonces, de lo que también llamaron el Plan de Educación Sexual bajo la coordinación de Roncoroni. La propuesta tuvo que ver, fundamentalmente, con la organización de una serie de actividades y talleres de formación sobre el tema. Así, se desarrollaron jornadas de reflexión y conversatorios destinados tanto a las familias como a docentes, y se encontraban a cargo de quienes forman parte de los equipos Psicopedagógicos en las escuelas primarias.

En el ámbito institucional, al ubicarse esta iniciativa piloto dentro de la Dirección de Psicología, la propuesta adquirió características particulares para su desarrollo. Las escuelas seleccionadas para esta “implementación experimental” fueron aquellas que contaban con gabinetes psicopedagógicos y con servicios de salud dependientes de la Dirección de Medicina Sanitaria. Fueron 17 los distritos de la provincia en los que se desarrollaron las acciones del Plan: Berisso, La Plata, Avellaneda, Lanús, Quilmes, La Matanza, Morón, Campana, Bartolomé Mitre, Luján, Mercedes, Pehuajó, Azul, Bahía Blanca, Necochea, Tandil y Mar del Plata ^{(DGEyC, 1987)}.

Al mismo tiempo, la educación sexual figuraba como problemática educativa a ser abordada dentro de algunos trayectos para la formación docente, por ejemplo, al incluirse el tema dentro del Plan de Perfeccionamiento Técnico-Docente de 1985 ^{(DGEyC, 1985)}. En esta línea, en los documentos emitidos por la Dirección de Psicología, con información sobre los lineamientos para las tareas y acciones que debían desarrollar los Equipos psicopedagógicos, la educación sexual se encontraba enumerada entre las actividades y funciones que debían realizar los asistentes educacionales y los asistentes y trabajadores sociales que se desempeñaban en dichos equipos. Así, en el marco de las tareas de Programación y ejecución para 1987, se incluían acciones como orientar a la familia sobre temas de educación sexual, o bien, proponer actividades en torno a la coordinación y orientación a docentes y padres sobre “planes” de educación sexual, a través de talleres, encuentros, juegos y grupos de reflexión ^{(Dirección de Psicología Social y Asistencia Escolar Social, 1987, p. 10)}. De este modo, la educación sexual es mencionada en estas orientaciones institucionales junto a un listado de otros temas como Orientación vocacional y Educación para la salud.¹¹ Según Roncoroni: “En ese momento no se pensaba en una materia que tuviera que ver con la educación sexual integral… pero sí que ver con cómo los docentes la debían tener en cuenta para comenzar a trabajar estos contenidos con los alumnos y con las familias” (M. Roncoroni, comunicación personal, 17 de julio de 2017). Además de las escuelas de los niveles del sistema, desde la Dirección de Psicología les interesaba llevar esta temática también a los diferentes Centros Educativos Complementarios.¹²

Como se hace notar, en su primera etapa, durante 1986, la propuesta desde la Comisión otorgaba una mayor parte de la responsabilidad de impulsar la educación sexual a los Equipos Psicopedagógicos de las escuelas primarias. Éstos se encontraban integrados por psicólogos, asistentes y trabajadores sociales y psicopedagogos, y se esperaba que estuvieran a cargo de la planificación, la coordinación y el desarrollo de talleres y jornadas de reflexión para docentes de las escuelas, así como para las familias, sobre temas de sexualidad y sexualidad infantil, orientaciones sobre cómo responder a las preguntas de los niños, entre otras. El Plan no proponía acciones de carácter prescriptivo, y se esperaba que la asistencia de los docentes a los talleres fuera voluntaria y no obligatoria. Los encuentros se desarrollaron durante 1986 y 1987 con una frecuencia estimada de encuentros quincenales.

A su vez, para la formación de los talleristas, se proponían encuentros coordinados por quienes formaban parte del Programa de Educación Sexual y por los Equipos interdisciplinarios distritales con los cuales contaba la Dirección de Psicología. Para ello, se organizaron reuniones, en formato de talleres, dedicadas a la formación sobre educación sexual, estrategia que consistió en sensibilizar a los asistentes educacionales y asistentes sociales que trabajan en las escuelas “para ponerlos sobre el tema” y para que puedan dinamizarlo con sus colegas (M. Roncoroni, comunicación personal, 17 de julio de 2017). Estos encuentros se realizaron en la mayoría de los distritos de la provincia, eran organizados por los Inspectores Jefes Regionales y su dictado estaba a cargo de “profesionales especializados”, mayormente del ámbito de la sanidad y la psicología. En esos talleres, los participantes de los gabinetes produjeron materiales y planificaron estrategias para abordar la educación sexual en las escuelas. Entre las producciones se encontraban la confección de cómics y gráficos, canciones, relatos de entrevistas y hasta técnicas de dramatizaciones desde los fundamentos del psicodrama.

Las temáticas abordadas en los talleres eran ciertamente diversas y novedosas para esa época, como la diferencia entre sexo, sexualidad y genitalidad, la problemática de la discriminación sexual y por motivos de género, los prejuicios sobre la sexualidad, el comportamiento sexual en la homosexualidad y en la heterosexualidad, entre otros temas. Según Roncoroni, con estos tópicos, desde los talleres de formación se pretendía sacar “toda la marca biologista… Queríamos desterrar todos los prejuicios que había alrededor de la sexualidad… Ahí también recién empezábamos a hablar sobre travestismo” (M. Roncoroni, comunicación personal, 17 de julio de 2017).

A fines de 1986, la Dirección de Psicología organizó en la ciudad de La Plata un encuentro provincial de cierre de año, en el cual participaron los asistentes sociales que habían trabajado en los diferentes encuentros para socializar las producciones realizadas e intercambiar sobre el trabajo llevado a cabo en las escuelas. Paradójicamente, por la histórica oposición que había presentado la iglesia católica al tratamiento de la educación sexual por parte de la educación formal, el encuentro se realizó en una institución privada confesional, la escuela Inmaculada Concepción, en la ciudad de La Plata, ciudad capital de la provincia.

Una educación para ser: la integralidad como enfoque

El 20 de marzo de 1987, la DGEyC dio a conocer las acciones que se venían realizando en la concreción de la implementación experimental del Plan de Educación Sexual, a través de una resolución específica ^{(DGEyC, 1987a)}. Si bien esta resolución se emitió ese mismo año, su contenido expresa una formalidad de acciones que ya se venían dando desde los años anteriores. El documento se constituía por dos anexos desde donde puede leerse la posición político-pedagógica en torno al tratamiento de la educación sexual que ya desplegaba la Dirección de Psicología. Uno de ellos, de corte operativo, se titulaba, “Información y orientaciones acerca de la implementación del Plan de Educación Sexual”, y el otro, con un desarrollo más conceptual: “Documento de base: Enfoque teórico y orientaciones para el tratamiento de la Educación Sexual”. En lo que sigue analizamos el contenido de estos documentos para conocer el enfoque y orientación allí sugeridos.

En cuanto a la perspectiva teórica que debía tener la educación sexual que se estaba promoviendo, se explicita el enfoque integral que se había adoptado, tanto como visión sobre la sexualidad como el modo de abordarla en términos pedagógicos:

El tratamiento de la temática sexual supone un enfoque integral, comprometido y reflexivo que no se limita al dictado o desarrollo de un tema, materia o asignatura, como así tampoco a una serie de conferencias de carácter informativo.

Las situaciones que ayudan al alumno para el aprendizaje de un rol sexual adecuado se originan en el hogar. La escuela luego, el grupo de pares y los medios masivos de comunicación contribuyen en gran medida a ese proceso de aprendizaje.

Para orientar adecuadamente, se requiere un trabajo en equipo, una acción interdisciplinaria y una participación activa y responsable de todos los miembros de la comunidad educativa ^{(DGEyC, 1987a, p. 3)}.

Vale destacar que la apelación a la noción de integralidad ha sido, a lo largo de la historia educacional, un fuerte terreno de disputas ^{(Southwell, 2021)}, y en el caso de la tradición de la educación de la sexualidad, sus usos tuvieron que ver en gran medida con la formación “integral de la persona”, con la conformación de un “ser pleno” o bien, para ampliar la sexualidad y comprender más allá de sus finalidades reproductivas, aunque sin por ello omitir aspectos ligados a la educación corporal. En el caso de la perspectiva conceptual y educativa de la Dirección de Psicología, la educación sexual integral que se promovía aludía también a sus implicancias tanto individuales como sociales. Entre sus finalidades, se traduce como una educación orientada en asegurar, de parte del estudiante, una identificación psicológica y sexual vinculada con la identidad de género: “…identificarse con su sexo: ser varón-ser mujer; aprender a quererse y a respetarse como ser sexuado -mujer o varón- y respetar al otro; aprender a desempeñar los roles propios de su condición de mujer o de varón” ^{(DGEyC, 1987a, p. 2)}. En este caso, la reiteración confluye en explicitar que se trataría de un tipo de educación que asegurara en niños y adolescentes, en alguna medida, los roles socialmente atribuidos a los dos sexos, al tiempo que se refuerza la presunta natural relación entre sexo y género, y se deja sin cuestionar la mirada binaria sobre las identidades. Asimismo, la educación sexual era valorada como un tipo de formación personal que podía educar acerca de los lazos sociales y las relaciones interpersonales. De este modo, quedaba articulada también a acciones como “crear una actitud positiva hacia la vida, hacia el cuerpo y hacia las relaciones interpersonales” o bien formar la “conciencia y la responsabilidad comunitaria” y junto con ello volverse una “educación para el amor y la vida” ^{(DGEyC, 1987, p. 2)}. De forma sintética, se explicita que se trata de una orientación hacia el desarrollo de un “comportamiento personal basado en una concepción integral” y que ésta incluía “aspectos biológicos, psicológicos, socioculturales y éticos” ^{(DGEyC, 1987a, p. 2)}.

La articulación de todos estos elementos conformó el “enfoque integrador de la educación sexual”, que se enmarcaba, a su vez, en una concepción de Educación para el Amor ^{(DGEyC, 1987a, p. 1)}, aunque sin sostener una inclinación a los valores y principios de la educación religiosa. Allí se proponía ser una formación orientada a la vida y para la convivencia, “posibilitando en el niño el descubrimiento y vivencia de su cuerpo en la relación con los objetos y con los demás y ejerciendo su libertad con sentido ético y moral” ^{(DGEyC, 1987a, p. 1)}.

Por otro lado, la “concepción integradora de educación sexual” ^{(DGEyC, 1987a, p. 1)} no suponía en los textos analizados articularse a una materia o programa específico en el plano curricular (aunque esto sí estaba en la intención de Orsini y Roncoroni). La interpelación a los docentes en dicha propuesta se configuraba con mayor énfasis a través de una serie de roles y posiciones que éstos debían encarnar como ser “agentes multiplicadores”, “orientadores” y “protagonistas” que sostuvieran un “rol activo” en la educación sexual integral ^{(DGEyC, 1987a, p. 1)}. Es por ello que el posicionamiento pedagógico que se promovía estaba orientado a no “evadir la consulta” de parte de los estudiantes acerca de la sexualidad, más que a enseñar un tema o contenido en particular desde el currículum. La escuela no podía, sin embargo, desarrollar acciones a espaldas de la educación familiar, en todo caso, se exhortaba al compromiso de la institución a “complementar la acción ejercida por la familia” ^{(DGEyC, 1987a, p. 5)}.

De todos modos, entre las estrategias sugeridas para fomentar la educación sexual en la escuela, se proponía que los docentes crearan un clima cálido y de confianza con los niños y adolescentes, que asumieran las “propias carencias en el área” y el compromiso a seguir formándose para llegar a incluir a la educación sexual en los aprendizajes escolares con “naturalidad y espontaneidad”, pero con un enfoque claro y proveniente de las distintas ciencias. Debían, además, observar y detectar las inquietudes del alumnado y dar respuesta a las “preguntas concretas”, con fundamento científico y objetividad ^{(DGEyC, 1987a, p. 9)}. El docente, de hecho, no debía, de ningún modo, responder desde sus propias vivencias o identidad, sino atenerse a los fundamentos de saberes autorizados. Algunos medios, acciones y disposiciones que se promovían para el envío de preguntas eran tales como el buzón de consultas, la observación directa en los grupos de clase, la promoción del debate en las aulas, la búsqueda de información o la realización de encuestas sobre conocimientos acerca de la sexualidad. Se sugería también que otras actividades podían ser la proyección de películas o el uso otros recursos audiovisuales para dar algunas explicaciones sobre los cambios durante la pubertad, la organización de “grupos operativos” entre estudiantes, familias y docentes para promover la reflexión grupal sobre los sentimientos, las emociones y las actitudes ^{(DGEyC, 1987a, p. 5)}. Vale remarcar que no se mencionan contenidos curriculares en sí mismos, sino la explicitación de recursos y estrategias educativas posibles.

En cuanto a las concepciones en torno a la sexualidad humana, el material marca la necesidad de diferenciar algunos conceptos como sexo, genitalidad y sexualidad. Si bien esto significaba una ampliación sobre el concepto mismo de sexualidad y sus dimensiones, al mismo tiempo, reforzaba la coherencia sexo-genérica que debería darse entre esas dimensiones a fin de asegurar una serie de identificaciones. Por una parte, el sexo es definido como “el conjunto de características biológicas (anatómico-fisiológicas) que determinan individuos masculinos y femeninos, capaces de reproducirse” ^{(DGEyC, 1987a, p. 3)}. La genitalidad, mencionaba a los “órganos reproductores” y al “acto sexual” y, de forma novedosa por tratarse de un material educativo, se explicita la dimensión del placer, aunque entendida dentro de los límites del “aparato genital”. Al mismo tiempo, suponía también “la expresión adulta del amor”, libre de inhibiciones y consciente del valor de la sexualidad ^{(DGEyC, 1987a, p. 3)}. En coherencia con la integralidad, por su parte, la sexualidad se definía como el conjunto de manifestaciones biológicas, psicológicas y socioculturales por medio de las cuales los sujetos se definían como hombres y mujeres en sus “roles”, según los contextos sociales. Era definida como una dimensión con la cual el sujeto nace y que tiene etapas evolutivas que los infantes deberán atravesar hasta llegar a su expresión adulta. Por último, se enfatiza en que, si bien el concepto se ampliaba más allá del plano biológico y más acá de circunscribir la sexualidad al inicio de la pubertad, conservaba, nuevamente, la identificación con los géneros normativos como identificaciones esperables.

Partiendo de estas concepciones, y como parte de la promoción de la educación sexual dirigida a los integrantes de los equipos psicopedagógicos, la Comisión Central de Educación Sexual de la Dirección de Psicología editó e imprimió en 1986 alrededor de mil copias del material de lectura Educación sexual. Una educación para SER ^{(DGEyC, 1986)}. Según la entonces directora provincial de la Dirección, esta publicación fue “prácticamente lo primero que se hizo entre las diferentes ramas de educación… (A. Orsini, comunicación personal, 10 de junio de 2017).

La escritura de los textos y los diálogos de las viñetas estuvieron a cargo de Matilde Roncoroni, antes mencionada. La idea de la autora fue confeccionar un material pedagógico que pudiera articular el tema de la educación sexual con los nuevos contenidos y lineamientos curriculares.

Fuente: ^{Dirección General de Escuelas y Cultura (1986)}. Comisión Central de Educación Sexual. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar. La Plata.

Figura 1 Educación sexual. Una educación para SER. Tapa. 

Se trató, entonces, de una edición donde se desarrollaban breves explicaciones generales sobre la sexualidad en un lenguaje sencillo, que no contenía conceptos técnicos provenientes de alguna disciplina en particular. En cuanto a su circulación y uso, varios asistentes sociales lo incorporaron en los intercambios de los talleres que organizaban entre ellos mismos y con los docentes y familias. En algunas escuelas Una educación para SER también había sido leído en las aulas con estudiantes de algunas escuelas primarias (M. Roncoroni, comunicación personal, 17 de julio de 2017).

En las 16 hojas que lo componen, el material se estructura sobre preguntas frecuentes para los más pequeños y los preadolescentes, así como sobre los medios masivos de comunicación, los mitos y prejuicios sobre la sexualidad, entre otros temas. El mayor espacio lo ocupan en cada hoja viñetas de madres y padres en situaciones de conversación, a veces con otros adultos y otras con sus hijos.

Fuente: ^{Dirección General de Escuelas y Cultura (1986)}. Comisión Central de Educación Sexual. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar. La Plata, p. 6.

Figura 2 Educación sexual. Una educación para SER.  

Las escenas de las viñetas muestran algunas tensiones generales en torno a lo sexual en relación con ciertos dichos del sentido común y el posicionamiento de los adultos en su lugar de educadores. En las páginas se lee la explicitación de algunas dudas y preguntas de parte de los niños y algunas orientaciones o ejemplos gráficos de cómo podrían responder los adultos desde los personajes de las viñetas. En las imágenes y textos, los medios masivos de comunicación son representados como una influencia negativa y peligrosa para la formación sexual, en tanto la información que de allí provenía, como las revistas que podían contener “materiales pornográficos”, el cine, la radio o la televisión forman una “mala educación” sexual. Las preguntas propuestas para la reflexión apuntan al abordaje de estos tópicos.¹³ En términos generales, se delimita al mismo tiempo una “buena educación sexual” aquella que se pone en diálogo en los hogares y en la escuela, y por otro, una “mala educación sexual” representada en el afuera de dichas instituciones: la calle, los medios, las imágenes, que se caracterizan como agencias de socialización peligrosas.

Un elemento novedoso que incorpora el material es lo referido a la diversidad sexual. Como se lee en la viñeta de la Figura 3, en el diálogo entre tres personajes varones, se menciona la homosexualidad junto con una serie de preguntas que giran en torno a la libertad, la aceptación y respeto por “las diferentes experiencias, sentimientos, valores de padres, alumnos”. Sin embargo, “¡Estos homosexuales…!” es la única referencia, mientras que en ningún lugar se menciona a la heterosexualidad explícitamente, aunque sí de forma generalizada tanto en las “preguntas típicas” de los niños como en las respuestas que reciben de los adultos. Esto se hace visible en las referencias al “hombre y la mujer” heterosexuales, siendo éstos los únicos nombrados en experiencias como “hacer el amor …besarse, acariciarse y juntarse con el cuerpo”, así como en las respuestas de una madre a un niño cuando le comparte su deseo de casarse con ella: “Cuando crezcas encontraras una mujer y la querrás en forma diferente y te casarás con ella” ^{(Dirección General de Escuelas y Cultura, 1986, p. 11)}. Hacia el final, entre las sugerencias bibliográficas recomendadas, figuran autores/as de diversas disciplinas como Luis María Aller Atucha, David Ausubel, Françoise Doltó y Helen Kaplan, entre otros referentes dentro del campo de la educación sexual.

Fuente: ^{Dirección General de Escuelas y Cultura (1986)}. Comisión Central de Educación Sexual. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar. La Plata, p. 7.

Figura 3 Educación sexual. Una educación para SER. 

La salud y la sexualidad prevenidas

Otra de las acciones implementadas desde la Dirección de Psicología fue el desarrollo de talleres que incluían el abordaje de aspectos preventivos en torno a las enfermedades de transmisión sexual, en el contexto de emergencia del SIDA ^{(Diario El Día, 1991)}. Quienes estaban a cargo de esos talleres, como se mencionó antes, eran en su mayoría profesionales de las áreas de psicología y medicina. Particularmente, la inclusión de profesionales de la salud estaba prevista como una forma de articulación entre el ámbito educativo y el de la salud provincial. De hecho, se trató de una resolución de carácter conjunto entre la Dirección de Psicología y la Dirección MédicoEscolar que también firmaba el Ministerio de Salud a través de la Dirección de Medicina Sanitaria ^{(DGEyC, 1987a)}.

Uno de los médicos convocados por la Dirección de Psicología desde 1985 para asesorar sobre aspectos sanitarios y preventivos, fue el médico Jorge Cueto. Especializado en enfermedades de transmisión sexual, Cueto comenzó a trabajar desde los inicios de la década de los ochenta en el Centro de la Dirección de Patologías Transmisibles en la Municipalidad de La Plata. Según nos relata, su función en la Dirección de Psicología se relacionó con el asesoramiento en torno a, principalmente, los riesgos que presentaban las enfermedades de transmisión sexual y el SIDA. Según su testimonio, para aquellos años el SIDA era “la enfermedad estrella de la salud pública… [y] el fundamento fue que la base de la prevención estaba en la educación sexual desde la edad más temprana posible” (J. Cueto, comunicación personal, 3 de mayo de 2018). Sin embargo, reconoce que por aquellos años había un faltante de información respecto al tema de la sexualidad entre los docentes. Encontraba también en este colectivo: “…una actitud muy diversa; muy amplia en cuanto a la formación y la capacitación, porque era algo que no conocían, pero muy estrecha en cuanto a la educación sexual. La implementación contaba con el escollo de la actitud de muchos docentes… el gran problema que encontrábamos era el prejuicio de la gente” (J. Cueto, comunicación personal, 3 de mayo de 2018). Así, por ejemplo, en un encuentro sobre educación sexual en el interior de la provincia, recuerda haber presenciado el pronunciamiento de una docente: “Yo aprendí mucho, pero ni se les ocurra que yo voy a decir ‘pene’ adelante de mis alumnos” (J. Cueto, comunicación personal, 3 de mayo de 2018).

En un plano mayor, la educación sexual preventiva con fundamentos del ámbito de la salud tuvo un despliegue importante vista la reacción y los temores que despertó el SIDA como enfermedad novedosa.¹⁴ Algunas comunidades educativas y familias de la provincia de Buenos Aires también participaban de otros talleres y encuentros sobre el abordaje de la enfermedad, en este caso, organizados por el Programa Nacional de “Talleres de Educación Sexual, Adolescencia, Familia y Escuela”, dependiente de la Dirección Nacional de Sanidad y Asistencia Escolar en el Ministerio de Educación y Justicia. Su vicedirector, el pediatra Norberto Liwski¹⁵ fue un gran impulsor de una verdadera “educación sexual antidiscriminatoria”, promoviendo el abordaje del SIDA en esos talleres desde la sanidad escolar, con el objetivo de contrarrestar los discursos estigmatizantes y patologistas contra las comunidades homosexuales vinculadas a la enfermedad ^{(Zamaitis et al., 2021)}. Para Liwski, la educación sexual fue de forma temprana también un tema de agenda en la política educativa nacional, ya que era una de las demandas del momento, además, la coyuntura de recomposición institucional posdictadura fue el escenario propicio para su desarrollo. Recuerda que: “Entonces democracia naciente, juzgamiento a las Juntas militares, campo de derechos humanos con reconocimiento social y una institución [Dirección de Sanidad Escolar] había que hacer un acompañamiento a las nuevas demandas, las nuevas necesidades” (N. Liwski, comunicación personal, 27 de junio de 2018). Impulsados por Liwski, los “Talleres de Educación Sexual…”, estaban a cargo de Irene Gojman y se iniciaron en 1985, aunque luego con mayor fuerza a partir de 1986 hasta 1989 en varias ciudades del país.¹⁶ En el territorio bonaerense tuvieron lugar talleres en escuelas secundarias con participación de docentes, estudiantes y familias de los distritos de Quilmes y La Matanza, todos los años desde 1985 hasta 1988 (MEyJ, Dirección Nacional de Sanidad y Asistencia Escolar, 1989, p. 5).¹⁷

Volviendo sobre la provincia de Buenos Aires, en 1988 el ministro de Salud Ginés Gonzáles García¹⁸ anunciaba a la prensa que en esa jurisdicción se estaba estudiando un “programa para la prevención del SIDA” y que “apuntaba fundamentalmente a la educación sexual” ^{(Diario La Prensa, 1988, 15 de noviembre, p. 7)}. Para diciembre de ese mismo año, se realizaron las IV Jornadas de Salud en la Universidad de Morón. Entre los temas tratados estuvieron “la medicina preventiva y planes de salud escolar, educación sexual y SIDA: estado actual y su prevención” ^{(Diario La Nación, 1988, 12 de octubre, p. 10)}.

La educación sanitaria y la atención médica a la infancia y la adolescencia fueron también emergentes de problematización escolar en esa época. Esto se constata en los auspicios que otorgaba el CGE a las diferentes actividades que se realizaban en varios puntos de la provincia y en las cuales se interpelaba al colectivo docente a participar. Por ejemplo, en 1985, desde el CGE se alentó a la participación de maestros de la provincia al “Curso de comprensión integral del adolescente” ^{(CGE, 1985e)} organizado por la Asociación de Pediatría Argentina y por el Comité de Educación Permanente del Adolescente, y desarrollado ese mismo año en el Centro Médico de la ciudad de Mar del Plata. En el temario del Curso, que se extendió de abril a julio, se abordaron, entre otros temas, el papel del docente en la educación para la Salud, crecimiento y desarrollo, pubertad femenina y masculina, educación sexual, sexualidad y conducta sexual ^{(CGE, 1985f)}. Al año siguiente, en la ciudad de Luján, el Comité Argentino de Educación para la Salud de la Población organizó las Jornadas para la Salud en junio de 1986. Las actividades se centraban en la educación sexual, la salud mental, el lugar del docente y la educación sanitaria, la prevención del alcoholismo y del cáncer. En este caso, el CGE solicitaba a la Subsecretaría de Educación la convocatoria y participación de maestros del nivel primario y secundario ^{(CGE, 1986a)}.

Además, en 1987, el Consejo dio auspicio a las V Jornadas de la Salud Escolar y Educación para la Salud, organizadas por la municipalidad de San Isidro, donde, entre otros tópicos, se menciona a la educación sexual ^{(CGE, 1987)} y también a otros eventos organizados por la Sociedad Argentina de Pediatría como el I Simposio Iberoamericano de Salud Escolar y el III Simposio Nacional de Trastorno del Aprendizaje Escolar, llevados a cabo en la ciudad de Buenos Aires. En 1988, otro evento destinado a la participación de agentes del campo de la salud y del sistema educativo fueron las VII Jornadas de Adolescencia, organizadas por la Unidad de Pediatría del Hospital de Agudos de la ciudad de Buenos Aires. En este último evento, algunos talleres se titulaban: “Manejo de la fecundidad en adolescentes de ambos sexos”, “Información Sexual”, “Conducta sexual sana del adolescente” ^{(CGE, 1988)}.

Este mapeo general de eventos refleja el interés por atender la necesidad de considerar la dimensión psicosexual de la infancia y la pubertad como asunto de interés escolar y brindar orientaciones para prevenir “problemas” mayores y acompañar un desarrollo “sano”. Las problemáticas entre las cuales se menciona la sexualidad como una dimensión a la cual prevenir y orientar, iban desde el cáncer, el alcoholismo, hasta la drogadicción. De este modo, la educación de la sexualidad en su abordaje preventivo y normalizante se encontraba en la agenda de la pediatría y la medicina social, ámbitos que participaban de experiencias institucionales, comunitarias y municipales, y se desarrollaron con el acompañamiento de la DGEyC.

Hacia el final de la gestión de Armendáriz, en 1987, la producción de otros materiales como Una educación para SER quedó trunca. Incluso, la Dirección de Psicología había preparado un segundo material con el abordaje de temas como la masturbación y las relaciones sexuales, pero no llegó a editarse. En relación con la interrupción de las acciones iniciadas en 1985, tanto Orsini como Cueto esgrimieron que eso se debió al cambio en las gestiones dentro de la provincia con la asunción de la nueva gestión provincial bajo la gobernación de Antonio Cafiero, desde 1987 hasta 1991. A pesar del cambio de la coyuntura política, según Alcira Orsini, el tema de la educación sexual ya se encontraba instalado en las escuelas, “no se había borrado de las cabezas de las personas” (A. Orsini, comunicación personal, 10 de junio de 2017). Para Jorge Cueto, en los años siguientes a la finalización de la gestión, si bien el mensaje sobre la educación sexual estaba instalado, la realidad era que se le había quitado el apoyo que había tenido hasta 1987. En efecto, durante los primeros años de la década de los noventa no se conocieron planes o experiencias de formación como los impulsados desde la Dirección de Psicología. Sin embargo, esa dirección y la Dirección General de Escuelas y Cultura (DGEyC) en general, junto con otras dependencias provinciales y municipales, sí impulsaron proyectos a nivel comunitario. Estos proyectos estaban destinados a jóvenes para la promoción de los derechos reproductivos y sexuales, así como para la prevención de enfermedades y del embarazo no planificado. Resta, para otros trabajos, explorar desde la última década del siglo XX la articulación que tendrá la educación sexual como significante con ese conjunto de derechos y temáticas y que se verán ampliados en los primeros años del XXI.

Líneas de cierre

En este trabajo nos propusimos reconstruir las iniciativas experimentales de educación sexual llevadas a cabo desde la DGEyC de la provincia de Buenos Aires a partir de 1984, en un contexto cultural, político y sanitario marcados por la restitución de la vida democrática en las calles e instituciones, por el destape sexual en la cultura audiovisual, por la emergencia del SIDA y por el sostenimiento del aumento del embarazo adolescente. A diferencia de los discursos sostenidos por algunos ministros de educación de los gobiernos militares, las gestiones educativas de los años ochenta, por el contrario, se vieron interesadas en el tema y desplegaron una serie de acciones, discursos y sentidos posibles para impulsar experiencias de formación docente sobre la sexualidad y su abordaje educativo. Incluso, a la luz de lo analizado, la democracia fue la condición principal que posibilitó la inclusión de una temática tan polémica y silenciada.

Desde la Dirección de Psicología, con el Plan de Educación Sexual iniciado de 1984 hasta 1987, cuando finalizó la gestión política provincial se desplegaron acciones de diseño e implementación de jornadas, talleres y reuniones entre docentes, y entre docentes y familias, así como la producción de materiales educativos para esas instancias de formación como lo fue Una educación para SER. Estas prácticas tenían la intención no tanto de especializar a maestros y familias sobre temas de sexualidad, ni abordar la educación sexual en una asignatura curricular en particular, sino, justamente, comenzar a instalar una temática, de preocupación social e históricamente vedada, lo mismo a la educación inicial y primaria como a la población infantil en general.

En otro nivel, según lo analizado, por un lado, el enfoque incluyó una definición superadora de la sexualidad entendida tradicionalmente como sinónimo de reproducción y genitalidad. Al mismo tiempo, y sin desconocer la existencia de esas dimensiones, el placer sexual se encontraba mencionado dentro de la definición de genitalidad y su alcance son varones y mujeres cis-sexuales. Dicho de otro modo, la integralidad partía del supuesto de la existencia de identidades o sujetos particulares (varón/mujer), con una identidad de género correspondiente (masculino/femenino) y una orientación del deseo específica (heterosexual) bajo la organización de la monogamia y la exclusividad sexual romántica (familia). Por ejemplo, materiales de formación docente y familiar como Una educación para SER, contenían, por un lado, una posición antidiscriminatoria con la homosexualidad y estaba en favor del diálogo intergeneracional acerca de la misma para paliar los efectos de la “mala educación sexual” callejera, sin embargo, el tipo de familia que allí se mostraba, los modos en que se mencionaban el amor, el placer, las relaciones sexuales, entre otros aspectos, contenían y eran legibles sólo a través de la matriz cis-heteronormativa, romántica y monogámica. Al mismo tiempo, esta perspectiva, coexistió en la provincia con modos de abordaje de la sexualidad y la educación sexual, aquéllos mayormente orientados desde la prevención y el nivel sanitario, lo que se conoce más comúnmente como la “educación sexual preventiva”, centrada en los cuidados y en las consecuencias del ejercicio de la sexualidad en la dimensión individual y la colectiva.

Finalmente, vale destacar que entre sus fundamentos pedagógicos y de carácter político, los valores de la educación sexual integral incluían los principios fundamentales que organizaron la recomposición de la vida social y política democráticas, tales como la participación, la noción de comunidad, el consenso, las “conductas libres”, “actitudes positivas”, “convivencia”, “respeto por los demás”, responsabilidad, así como la valoración de la “espontaneidad”. Es por ello que las nominaciones de “educación sexual integral” o “enfoque integrador” fueron términos aglutinadores de una serie de sentidos y de responsabilidades en lo que implicaba abordar la sexualidad de manera más amplia y libre, menos estigmatizante, dejando atrás algunos reduccionismos y varias censuras propias de los gobiernos de las décadas anteriores.

Para finalizar, y a propósito de este último aspecto, debemos señalar que la tarea de historizar los intentos por incluir la educación sexual en las agendas educativas y su vínculo con la democracia como condición de posibilidad para su despliegue cobra un mayor sentido en nuestro presente inmediato. En la Argentina, en 2006, luego de fuertes disputas entre diversos sectores sociales (Estado, especialistas, organizaciones de la sociedad civil, movimientos de mujeres y diversidades sexo-genéricas, credos religiosos, entre otros), se sancionó la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) ^{(Argentina, 2006)}.

Esta normativa de alcance nacional consagró la educación sexual de la población escolar como un derecho educativo y una obligación por parte del Estado a través de la educación formal para asegurar su desarrollo curricular e institucional.¹⁹ Creó también el Programa Nacional de ESI desde donde se promovieron lineamientos curriculares para todos los niveles educativos con un enfoque basado en los derechos humanos, la perspectiva de género y la transversalidad curricular en las asignaturas escolares. A casi veinte años de su sanción, los desarrollos de la educación sexual en las escuelas fueron significativos, aun cuando se reconozca que hay aún grandes desafíos, tanto en la formación docente como en su implementación al interior de las asignaturas escolares, las propuestas de enseñanza y los proyectos institucionales. Sin embargo, actualmente y desde hace varios años, la educación sexual con esta perspectiva ha sido fuertemente denostada y desacreditada por parte de grupos civiles y religiosos como “Con Mis Hijos No Te Metas” -que tiene sus referentes y movilizaciones en varios países de la región latinoamericana-, pero también por parte de representantes del Estado, funcionarios y políticos de los sectores más conservadores. Discursos provenientes de estos espacios sociales han reactualizado la vieja idea de que la educación sexual es peligrosa o prejudicial para la infancia, o bien que la perspectiva de género, y la visibilidad en las escuelas acerca de las problemáticas, por ejemplo, de las mujeres y los grupos de disidencia sexual, es un modo de imponer ciertos valores o bien confundir a los estudiantes con respecto a sus identidades.

Entonces, ante la emergencia de estas posiciones, se vuelve necesaria la tarea de revisar el pasado reciente de la escuela para encontrar desde allí algunas claves o líneas temporales que nos ayuden a comprender y a ubicar la renovación de ciertos discursos, que se traducen luego en temores y prejuicios que se van ligando contingentemente al significante educación sexual. Con todo, a 40 años de la vida democrática en Argentina, se deben reconocer ciertos alcances que, con sus luces y sus sombras, con los cambios que se pudieron promover dentro del sistema educativo con respecto a la educación sexual, así como con los desafíos pendientes, la sociedad civil y política han comprendido la importancia de entender que una sociedad democrática es una sociedad que resguarda derechos en vistas a asegurar igualdad de condiciones, articulando demandas de grupos e identidades sociales históricamente marginados, ampliando las protecciones estatales en aras de lograr horizontes más inclusivos y democráticos.