Retos persistentes en la educación inicial

Varios son los retos que persisten, de acuerdo a ^{Myers et al. (2013)} y hasta hoy.

El presente estudio se propone explorar las características que presentaba el servicio que brinda el DIF, en el Centro de Atención, Cuidado y Desarrollo Infantil por sus siglas CADI, antes de que se hicieran los cambios constitucionales, para identificar y discutir algunas de las circunstancias que implicará la inclusión de la educación inicial en la educación básica. Aunque el desarrollo de la política educativa reciente ha hecho que los servicios del DIF dirigidos a la primera infancia modifiquen su papel de meramente asistencial a integral, incluyendo su papel educativo, la inclusión de la educación inicial a la educación básica parece requerir un cambio sustancial en sus reglas de operación.

Contexto del Centro de Atención Cuidado Infantil (CADI) y actividades diarias

La estancia DIF se encuentra ubicada en un municipio conurbado del Estado de México. A este centro educativo llegan niñas y niños de los alrededores tanto de colonias de bajos recursos como de otras con mejores condiciones socioeconómicas.

De acuerdo con la página de Internet del municipio en cuestión, se especifica que en el DIF se procura “la prestación de los servicios asistenciales a los grupos sociales vulnerables, promoviendo así el desarrollo integral de la familia y la comunidad municipal”. Como puede notarse, en el enunciado se muestra la ausencia del componente educativo. En el ciclo escolar 2019-2020, de acuerdo con el reporte de ^{Mejoredu (2021)}, los niños y niñas atendidos en este tipo de servicio, denominado Centros de Atención, Cuidado y Desarrollo Infantil (CADI), corresponde a 54.3% del total del DIF.

Actividades cotidianas

La rutina diaria es respetada puntualmente por las agentes educativas. En el horario entre las 7:00 y las 8:00 am se lleva a cabo la entrada con el filtro de revisión por parte de la enfermera, quien labora en la clínica ubicada a un costado de la estancia infantil, para verificar que no vengan con infección en ojos u oídos; también revisan que la piel que cubre el pañal esté en condiciones de higiene y sin alteraciones. En las distintas aulas, mientras se va completando el grupo, las agentes educativas llevan a cabo cantos y juegos. Al acercarse el reloj a las 8:00 am se destinan unos minutos al aseo de manos para participar en el desayuno, al que se destinan 50 minutos, para pasar posteriormente al cambio de pañal, si es el caso, y a realizar actividades de higiene para el resto. A las 10:00 am en punto todos los grupos dan inicio a la sesión de estimulación temprana (ET), que comprende el periodo más largo de la mañana, destinando una hora para ello. Los más pequeños hacen una siesta después y los más grandes tienen acceso a algunos juguetes que les prestan las agentes educativas, los mayores acceden a sus libros en los “centros de interés”. A las 11:50 nuevamente se procede al lavado de manos para recibir sus alimentos entre las 12:05 a las 12:50 pm. Para las y los más pequeños, de las 12:50 a las 14:00 horas es tiempo de cambio de pañal y de ser peinados por las agentes educativas. Las y los mayores también son peinados, como una muestra de atención y cuidado, y tienen tiempo para escuchar música, cantar y bailar esperando a que pasen sus padres o cuidadores por ellas y ellos.

Tras la sesión de ET, diariamente se trabaja con un libro en maternal I y II. Se trata de un libro de español para realizar ejercicios escritos y que incluye un audio para seguir indicaciones orales complementarias para la enseñanza. De acuerdo con las agentes educativas entrevistadas del nivel preescolar, el uso de estos libros corresponde a viejas prácticas de adquisición de este tipo de materiales de determinada editorial, seleccionados por las autoridades del CADI, y que justifican la conveniencia de que las familias adquieran con costo los libros, como apoyo para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura del alumnado. En general, van avanzado entre dos y cuatro páginas por día, con lo que no llegan a cubrir el total de sus páginas. Para ello se acomodan las mesas y las sillas y se entrega a cada niño y niña su libro del estante, el cual difícilmente cabe sobre la mesa, así que se enciman unos con otros y de esta manera trabajan. La mayoría de las y los alumnos son capaces de repartir los libros sabiendo a quién pertenece cada uno, ya sea por el tipo de forro o por distinguir alguna letra del nombre, sin embargo, normalmente es la agente educativa quien entrega los libros. El desarrollo cognitivo resulta de la participación activa de los niños en las acciones cotidianas que les sean de interés y, de acuerdo con ^{Rogoff (1993)}, los niños aprenden mejor cuando se les da una responsabilidad apropiada, que les permita tomar decisiones y hacer elecciones, favoreciendo su formación como aprendices autónomos y competentes. Ni la estimulación temprana ni el enfoque del aprendizaje de la lectoescritura descrito corresponde con el currículum nacional entonces vigente ^{(SEP, 2017a)}. Cabe mencionar que, durante este tiempo, el SNDIF había diseñado, junto con la SEP y otras instituciones, un currículum obligatorio para las estancias infantiles de Sedesol -programa que ya no opera- y cuyo contenido era afín a los lineamientos de la SEP. Sin embargo, ese currículum no era obligatorio para los servicios del DIF ^{(SNDIF, Salud, Sedesol, s. f.)}.

Infraestructura

El centro tiene un amplio patio central con una asta bandera. Este patio funciona para realizar la ceremonia semanal de honores a la bandera y para albergar a las familias y autoridades municipales durante las diversas celebraciones que tienen lugar en cada ciclo escolar, quizá en un intento por parecer una escuela formal. El patio, sin embargo, es poco adecuado para los niños y niñas de estas edades por su piso de asfalto, y no le sacan mayor provecho para correr o jugar por miedo a los raspones si se llegaran a caer.

En el aula para desarrollar las actividades de ET se llevan también a cabo las reuniones con padres de familia o las sesiones de escuela para padres organizadas por la psicóloga. El área de juegos al aire libre, que existe en la parte posterior del edificio,s se encuentra básicamente en desuso; este espacio no está habilitado por el mismo temor a tener algún accidente con algún niño o niña, ya que en el pasado hubo incidentes y quejas de familias. Como las y los niños no cuentan con acceso al área de juegos al aire libre, pierden la oportunidad de desarrollar las habilidades psicomotoras y de creatividad tan necesarias en estos años ^{(Rice, 2009}; ^{Martínez Valle, 2017)}. La sección de cantos y bailes se inicia una vez concluido el “trabajo” del día, y se aprecia que éste es el momento más alegre y divertido para ellas y ellos.

Personal. Características, contratación, inseguridad laboral y capacitación

Las agentes educativas en la institución son clasificadas en dos tipos; titulares, una por grupo, quien es la responsable ante padres y autoridades; y asistentes, quienes realizan las mismas funciones, pero de alguna manera no son quienes “dan la cara” y su sueldo es ligeramente menor. Su recontratación está sujeta a los resultados de sus evaluaciones, realizadas de manera conjunta por la directora y la supervisora, quienes también verifican quincenalmente las planeaciones de cada titular y la manera en que decora su aula, si incorporan o no las temáticas apropiadas para cada mes del año. Su continuación en el trabajo también está sujeta a que hayan asistido a los eventos extraescolares, como marchas o mítines políticos que organiza la presidencia del DIF municipal, así como participar del volanteo para promover el CADI entre la población aledaña.

La inestabilidad del personal ocasiona para ellas un enorme estrés; saben que, si alguna acumula una cierta cantidad de reportes con quejas o demandas de los padres, puede ser desplazada a otra estancia en otro contexto o incluso perder su puesto de trabajo. Además, las maestras sufren de un elevado volumen de trabajo administrativo que muchas veces terminan resolviendo en casa, fuera de su horario laboral, aunado al cuidado del numeroso grupo de niñas y niños a su cargo. Afirmaron no contar con pausas reales de descanso en ningún momento durante el horario de servicio.

En la estancia se imparte una capacitación generalmente una vez al año durante una semana en el verano y, ocasionalmente, en otro momento si así lo decide la oficina del DIF del Estado de México. Además de esta modalidad formal organizada institucionalmente para todas las estancias del municipio y con los temas asignados por la autoridad, formalmente se organiza un consejo técnico. El Consejo Técnico Escolar (CTE) es una instancia de planeación, intercambio y promoción del trabajo colegiado de las agentes educativas, el cual tiene el propósito de desarrollar estrategias para impulsar y favorecer el proceso educativo. Es el órgano colegiado más importante por su colaboración en la toma de decisiones para la organización y funcionamiento del CADI. Su objetivo es optimizar la enseñanza en el aula y, en general, el trabajo educativo de la escuela, a través del intercambio de experiencias relacionadas con la práctica docente ^{(Gobierno del Estado de México, 2015)}. La gran mayoría de las agentes educativas comentó que los cursos de capacitación que reciben anualmente en el verano sí les sirven, pero más de modo personal que para mejorar sus prácticas educativas con los niños; ése fue el caso del curso acerca del cutting, considerado más pertinente para niñas y niños mayores. Ellas consideran que algunos cursos son repetitivos, como los que les brindan las editoriales que ofrecen los libros a los que se ha hecho referencia previamente, y otros son muy teóricos, cuando la necesidad real de ellas es contar con cursos prácticos que les indiquen cómo ejecutar los ejercicios de ET. Lo mencionado por las agentes educativas parece indicar que no cuentan con una estrategia de capacitación y actualización a largo plazo acorde con las necesidades educativas que identifican, lo cual se traduciría en un mejor servicio educativo. Ninguna participante recordó haber recibido capacitación de la SEP ni sobre los planes y programas entonces vigentes.

Formación y experiencia del personal que labora en la estancia infantil

Del total de trece personas laborando en la estancia, seis tienen el cargo de titulares y siete de asistentes. La formación profesional tanto de unas como de otras comprende las carreras de Asistente Educativo, con dos casos que han continuado su formación y se encuentran cursando la licenciatura en Pedagogía; otras dos tienen la misma licenciatura trunca y una más cuenta con la licenciatura en Psicología y está estudiando en ese momento una maestría, lo mismo sucede con otra pedagoga en estudios de posgrado. En cuanto a años de experiencia en el trabajo con niñas y niños en estas edades, una persona se encuentra en su primer año, mientras las demás cuentan con un promedio de cinco años, sin considerar los casos de tres de ellas, que son las más experimentadas al contar con 12, 15 y 17 años de experiencia respectivamente. Las actividades que desempeñan las agentes educativas son las mismas para unas y otras; generalmente no hacen distinción alguna entre ellas. Cada ciclo escolar se rota a las titulares y a las asistentes en distintos grupos.

Si bien el personal se manifiesta como altamente comprometido con el bienestar de los niños y su proceso de aprendizaje, la sobrevaloración que tienen del programa de ET, desde las autoridades del CADI, hace que su interés y esfuerzo estén puestos en esta actividad rutinaria y diaria como su principal ocupación, centrada en verificar que la manera en que “estimulan” a los niños sea la adecuada. Se destaca que la SEP no considera a la ET como parte de su currículum ^{(SEP, 2013)}.

Curriculum y actividades educativas (formal y no formal)

El CADI considera la ET el medio principal para favorecer el aprendizaje en las esferas motora, social, cognitiva y de lenguaje. Cada nivel cuenta con su programa de ET que viene descrito en una carpeta engargolada y extensa que contiene ejercicios clasificados por meses de edad.

Los lactantes exclusivamente participan de la ET como única propuesta educativa, siguiendo las indicaciones de quien ocupa la presidencia del sistema municipal para el DIF y de quien es la esposa del presidente municipal, de acuerdo con la entrevista realizada a la directora del CADI. Para los demás niñas y niños en la institución, del total de tiempo que pasan en ese espacio, dos horas con veinte minutos están destinadas a actividades propiamente educativas, concentrándose una hora para la ET, media hora para cantos y juegos, otra media hora para actividades con libros y, finalmente, veinte minutos en los “centros de interés”.

El programa de ET para lactantes es una actividad que se realiza durante una hora todas las mañanas entre las y los niños asistentes por turnos. Se lleva a cabo dentro del salón cuatro días a la semana y únicamente el día que les corresponde lo llevan a cabo en el salón especial para esta actividad. Según los meses de edad, les corresponde ejercicios destinados a favorecer las cuatro áreas mencionadas. Para tal efecto se bajan las cuatro cajas de las repisas y se procede a “estimular” a todos los niños. Esta actividad se acompaña específicamente con música de Mozart o bien, con Baby Einstein. En una hora deben terminar los ejercicios de su programa con todos los niños y niñas asistentes. Al respecto de estos ejercicios marcados en el programa que se manejan en esta estancia como obligatorios, comenta la titular del grupo de lactantes: “en algunos casos vienen actividades inapropiadas para la edad de mis bebés o algunos ya superan muy fácilmente lo que se les pide, pero hay que hacerlo como lo marca el programa”.

Existe una notoria preocupación que se manifiesta por parte de la titular del grupo de maternal I en cuanto a que no se siente segura de realizar los ejercicios correctamente, que no son acordes con las edades de sus alumnas y alumnos y que llegan a ser repetitivos:

los cursos que hemos tenido me han gustado, pero lo que necesitamos es más práctica en cuanto a estimulación; no desde la teoría sino la práctica. Entre nosotras mismas nos decimos si lo estamos haciendo bien o no. Pero nadie nos corrige si estamos haciendo mal la estimulación. El programa de ET tiene cosas que creo que no son acordes con la edad o que unas cosas son muy repetitivas y otras no aparecen. Además, tienen un tiempo de atención y hay que captar su interés y a veces no quieren hacer el ejercicio y el programa dice que, si no quieren hacerlo, los dejemos.

Las agentes educativas de maternal I grupo A y B, respectivamente, coinciden y refieren que más que seguir repitiendo los mismos ejercicios, les interesa aplicar nuevas opciones e innovaciones para favorecer el desarrollo de su grupo:

la estimulación temprana implica años con los mismos ejercicios que se repiten todo el mes y quisiera que hubiera algo más novedoso o variado, que haya una renovación del programa en las cuatro áreas que maneja.

Parece ser que existe una fuerte presión en las agentes educativas para el cumplimiento del programa de ET, sin embargo, hay escasa capacitación; la titular de maternal II comenta:

es muy importante aprender de estimulación, he tratado de pagar algún curso, pero son caros, sin embargo, me meto a Internet y aprendo actividades, además de instrumentos que se pueden hacer con ellos. Quisiera que el DIF nos diera cursos más amplios de ET y más prácticos. Ha venido una maestra que ya es grande, pero nos ha dado muy buenos cursos y nos motiva mucho para utilizar el salón especial de ET. Pero aun así, necesitamos más cursos prácticos.

El ejercicio físico y otras habilidades son percibidas también con importancia en el desarrollo infantil además de la ET, de ello da cuenta la asistente educativa del grupo de maternal I:

considero que los niños necesitan contar con actividades de educación física, deportes o juego libre, pero el tiempo es muy corto por todo lo que debemos dedicar a la ET. Yo a veces me salto la ET, si ya sé que mis niños hacen bien lo que se les está pidiendo y no tiene sentido repetirlo. Ocupo ese tiempo mejor en reforzar a los niños que les hace falta alguna habilidad.

La titular de maternal II coincide en cuanto a lo repetitivo del programa de ET y la conveniencia de fomentar la actividad física:

el programa de estimulación necesita ser más dinámico, ya que los niños se aburren y nosotras también. Es que se repite mucho y viene siendo lo mismo y lo mismo. Los niños necesitan estar más activos. Lo ideal sería acudir más seguido al salón de estimulación donde los niños la pasan tan bien.

Después de comentar lo referente a la ET, resulta contrastante con el hecho de que el juego libre es prácticamente nulo en la cotidianidad, a pesar de que el juego y el arte han sido cruciales en el programa de estudios desde el inicio del currículum nacional ^{(SEP, 2013)} y están fundamentados en la investigación del área ^{(Whitebread et al., 2012}; ^{Liu et al., 2017)}. De acuerdo con ^{Puschmann, Brechmann y Thiel (2013)}, el juego que genera alegría y bienestar permite que las y los niños encuentren significado a lo que hacen y aprenden, dado su involucramiento activo, un pensamiento iterativo, además de las interacciones sociales que favorecen sus competencias sociales para el resto de sus vidas.

Igualmente, se detecta una escasa atención al desarrollo emocional, al que el juego contribuye enormemente, dado que muchas investigaciones avalan la importancia en la implementación de la educación emocional en los currículos escolares. El aprendizaje de las competencias emocionales en niños y niñas es indispensable en la capacitación de las agentes educativas para llevarlo a la cotidianidad ^{(Heras et al., 2016}; ^{Martínez Valle, 2017)}.

En cuanto a la estimulación para nivel maternal I y II, cada grupo cuenta con su programa de ET que viene en una carpeta engargolada y es sumamente extenso. Diariamente se tienen ejercicios para cada una de las cuatro áreas que cubre el programa. Para el área de psicomotricidad, lo que se observó fue que les piden que gateen en una ruta marcada por unos cojines, luego lleguen a donde está una colchoneta y sobre ella deben rodar, continuar el circuito y patear una pelota hacia una pequeña portería. La siguiente actividad, sin calcetines, consistía en pisar los materiales que se encontraban sobre los tapetes acomodados en el patio. Ocurrió que alguno de los niños o niñas se negaba a pisar encogiendo sus pies, pero sin forzarlos y por imitación acabaron familiarizándose con estas sensaciones nuevas para ellos. Pasaron a las colchonetas dentro del salón para limpiarse los pies con unas toallitas húmedas y sentarse cerca del teatrino para apreciar otra actividad del “área de lectura”.

Durante la observación les presentaron el cuento de los tres cochinitos, elaborando los personajes con ilustraciones pegadas a unos palitos de madera para mostrarlas y relatar dicho cuento con estas figuras. Siguiendo con la planeación de la actividad, tocaba pasar a la alberca de pelotas. A cada niño y niña se le pedía un color en especial o un tamaño y debía reconocerlo. Regresaron nuevamente a las colchonetas para una relajación final. Las agentes educativas invitaron a todas y todos a contemplar las burbujas que iban soplando, pero no para que las tocaran, sino únicamente para mirarlas con detenimiento y descubrir el arco iris que se deja ver cuando la luz las ilumina en determinada posición. Los niños y niñas mostraron entusiasmo en las actividades y disfrutaron de la experiencia. Con este tipo de actividades se intenta favorecer el desarrollo de todas las áreas en los niños, pero al no concebirlos como agentes sociales que pueden actuar con iniciativa, opinar, tomar decisiones de asociación con otros y organizarse, siempre es el adulto quien les indica lo que tienen que hacer. Si les fuera permitido elegir de acuerdo con sus propios intereses y fomentar una autonomía progresiva, seguramente desarrollarían de manera conjunta el movimiento y el pensamiento para grandes aprendizajes en la experiencia ^{(Gómez de la Torre, 2018)}.

Contrario a los desarrollos del currículum de la SEP y del SNDIF para el programa de Estancias Infantiles de Sedesol, las actividades con los niños no parecían basarse en un entendimiento de los derechos infantiles, de sus procesos de aprendizaje ni de las nociones de participación y agencia infantil.

Relación con familias

El DIF cuenta con la posibilidad de articular el trabajo interinstitucional, así como de continuar la atención a niños y niñas y, de manera más clara, a sus familias. Probablemente lo que se requiere es difundir la idea de que todo debe brindarse de manera unida y articulada para que otorgue los beneficios completos a los que tienen derecho los participantes. Las familias que forman parte de la estancia tienen características heterogéneas. Tanto el nivel socioeconómico como el cultural son variados. Encontramos parejas, pero también padres solos y madres solas, con lo que podemos asumir que las relaciones que mantienen con sus hijos también son diversas. La estancia apoya tanto a madres como a padres trabajadores en el cuidado y educación de sus hijas e hijos mediante un constante reporte informal a la hora en que las y los se recogen, ya sea de manera presencial, a través del envío de recados escritos colocados en las loncheras, o citándoles en casos necesarios. Asimismo, la relación con las familias está supeditada a constantes peticiones para que lleven determinado material o paguen alguna cuota extraordinaria para distintos festivales y su asistencia a éstos. Es muy escasa la propuesta de un trabajo colaborativo que refuerce los vínculos de apego y haga mención de las pautas de crianza que generan bienestar ^{(Rubio-Hernández et al., 2021)}. Los lunes, para la ceremonia a la bandera, las madres y los padres pueden presenciar el evento.

Por último, la relación con padres de familia se lleva a cabo con apoyo de la psicóloga de la institución. Su función principal es la de detectar problemáticas para un adecuado diagnóstico y su posible solución. Ella canaliza al niño o niña que lo requiera a una unidad especializada para ese fin, y solicita una previa entrevista con los padres. En su actividad, la psicóloga atiende necesidades de cerca de 500 niños de las cinco estancias del municipio, dedicando un día de la semana a cada una de esas estancias. Los lunes trabaja en este CADI. La escuela para padres es otra responsabilidad de la psicóloga. Los talleres constan de varios temas que las oficinas del DIF del Estado de México, ubicadas en Toluca, proponen, y sobre los cuales ella se capacita previamente. Estos talleres se llevan a cabo cada quince días en los salones destinados a la estimulación temprana en un horario de 8:00 a 10:00 am. La asistencia observada a dichos talleres es escasa, pues se contaron, como mucho, a ocho padres o madres de familia.

De acuerdo con la literatura internacional, es indispensable la participación de los padres y comunidades en el diseño, implementación y evaluación de los servicios educativos para la primera infancia, a fin de lograr servicios educativos de calidad ^{(OECD, 2006}; ^{Ames, 2012}; ^{Fernández-Rodríguez et al., 2020)}.

La comunicación con y en apoyo de los padres y madres en esta etapa educativa es fundamental para lograr el desarrollo integral de los niños y niñas. Existen diversas maneras de desarrollar ambos aspectos, fortaleciendo una mayor participación y ofreciendo más y mejor información a los padres y madres, por medio de escuelas de padres, talleres o programas de educación de adultos. Pero también es importante recoger información desde los propios padres de familia ^{(Ames, 2012, pp. 23 y 24)}.

En cuanto a las familias, hay diversidad de opiniones en cuanto a las percepciones que tienen las agentes educativas. Algunas destacan que éstas se comprometen y apoyan las prácticas del CADI; para otras, los padres son el mayor obstáculo para que las niñas y los niños aprendan y se desarrollen integralmente.

De acuerdo a las entrevistas con las agentes educativas, las familias que acuden a este servicio pertenecen a un nivel sociocultural bajo o muy bajo, con excepción de algunas familias de colonias residenciales cercanas. Un alto porcentaje de las familias genera movilidad infantil al trasladarse a distintos espacios laborales y con ello realizar el cambio de domicilio y de servicio educativo para sus hijos e hijas.

El derecho a la educación inicial

Sin duda, la declaración de la educación inicial como parte de la educación básica es un hito que hará realidad la educación universal y gratuita desde el nacimiento. La consecuente expansión de los servicios, sin embargo, aún requiere especificar más la estrategia y el financiamiento que serán necesarios, aunque la PNEI ^{(DOF, 2022, 18 de marzo)} sí especifica que las comunidades más marginadas serán la prioridad.

Los derechos en la educación

Sin embargo, la inclusión de servicios como el aquí estudiado requiere solucionar problemas tanto en el currículum como en las condiciones y características del personal y su relación con las familias. El currículum nacional aún se encuentra fragmentado y no considera a las familias y a los grupos indígenas. Un nuevo currículum deberá considerar todas las modalidades de educación inicial y de servicios para la primera infancia. Al ser nacional, deberá evitar que decisiones importantes sean tomadas por agentes con falta de preparación en el nivel, notoriamente por la informalidad con la que se nombra a las titulares de los DIF gubernamentales y municipales, como en este caso. Aunque se aliente la participación de editoriales en la producción y venta de materiales, éstos deberán apegarse al currículum nacional y no contravenirlo, como en este caso. Es un riesgo que se piense en la lectura y la escritura convencionales, sin poner atención a los procesos que preceden la lectura y escritura formales y cómo lo descubren las niñas y los niños. Desde 2004, el programa de educación preescolar ^{(SEP, 2014)} proscribe la enseñanza repetitiva y motora de las formas más tradicionales de la enseñanza de la escritura; con más razón esto debe ser evitado en la educación inicial. El nuevo programa deberá profundizar en la naturaleza de la preliteracidad y las actividades que pueden ayudar a promoverla tanto en los centros como en casa.

En el estudio de caso es muy reducida la propuesta por un trabajo colaborativo con las familias que refuerce los vínculos de apego y haga mención de las pautas de crianza que generan bienestar. Estos contenidos, sin embargo, han sido ampliamente desarrollados por la modalidad no formal de Conafe, lo que refuerza la necesidad de contar con un currículum nacional que considere todas las modalidades actuales.

En el estudio se detecta una escasa atención al desarrollo emocional de los niños y, por ende, de sus derechos en la educación. El currículum vigente ha desarrollado estrategias de acompañamiento afectivo y crianza positiva que podrían haber enriquecido los derechos de los niños. El juego y, particularmente, el juego libre es prácticamente nulo en la cotidianidad del centro estudiado. Aunque el currículo vigente al momento de escribir este artículo ^{(SEP, 2017a)} enunciaba al juego como la más importante forma de aprendizaje. Las y los agentes educativos habrán de fomentar los tiempos de juego de diversos tipos, donde se desarrollen la creatividad, las relaciones socioafectivas entre pares y aprendizajes significativos. Particular atención debe ponerse en los niños prelingüísticos y en los más pequeños, ya que las actividades de dichos programas se centran más en los niños preescolares.

Los derechos de las agentes educativas son de especial interés. El caso ilustra cómo muchas de ellas son contratadas con condiciones precarias y sueldos bajos que pueden asociarse con la alta rotación de personal. Además, su utilización política al servicio de las autoridades municipales no favorece que se cumpla con sus derechos. Comparadas con agentes de otras modalidades que cuentan, como en la SEP, con una plaza e ingreso fijo, capacitación y beneficios laborales, los servicios pueden continuar resultando en las diferencias de calidad que afectan mayormente a las niñas y niños más marginados ^{(Myers et al., 2013)}. Desafortunadamente, la PNEI ^{(DOF, 2022, 18 de marzo)} parece destinada a mantener servicios diferenciados y, consecuentemente, desigualdad en sus resultados.

Los derechos a través de la educación

La PNEI ^{(DOF, 2022, 18 de marzo)} parte de una declaración explícita para promover los derechos de todas las personas, particularmente de los niños de comunidades más marginadas. Los principios que se anticipa guiarán la construcción del nuevo currículum consideran avances recientes y áreas relevantes como el desarrollo emocional, la crianza positiva y el juego. Sin embargo, se enuncian igualmente la educación para la sustentabilidad y el desarrollo de la lectura y la escritura. Sobre el primer tema, el presente caso no identificó esta necesidad en el nivel inicial y se considera que este contenido debe ser aún más desarrollado para hacerlo relevante, quizá introduciendo algunas ideas de las comunidades indígenas de nuestro país. Sobre el segundo, se refuerza la discusión previa donde el currículum debería desarrollar ideas sobre la preliteracidad y evitar la reproducción de las formas más tradicionales de la enseñanza de la lectura y la escritura inadecuadas para las edades que incluye la educación inicial. Será interesante continuar discutiendo la expansión del nivel y su cumplimiento con el derecho a la educación inicial.