Relación entre Emociones y Evaluación

En la actualidad se ha avanzado en comprender que la evaluación es un proceso complejo, multidimensional, clave para ejercer la docencia ^{(Castro, 2014}; ^{Moreno, 2015)}. Según ^{Stiggins (1995)}, se requiere que el profesorado se encuentre en la comprensión de qué, cómo, cuándo, por qué y para qué evaluar; lo que ha contribuido a generar expectativas sobre el desempeño eficaz en la enseñanza y en la evaluación.

Asimismo, autores como ^{Koh et al. (2017)} han precisado la variedad de aspectos que involucra evaluar, como la selección y el diseño de tareas; junto con la interpretación y el uso de la información para apoyar el aprendizaje, entre otros. Ello ha facilitado contar con criterios comunes sobre el desempeño como evaluador, en la lógica de prescribir los conocimientos de tipo conceptual y procedimental requeridos para el ejercicio profesional docente. Esto ha sintonizado con el modelo de competencias promovido como marco de formación profesional a nivel de Educación Terciaria en las últimas décadas ^{(Perrenoud, 2004)}. En adición, autores como ^{Sanahuja y Sánchez-Tarazaga (2018)} han propuesto que el profesorado, junto con el manejo de conceptos ligados a la evaluación, ha de dominar competencias relativas a saber cómo ponerlas en práctica con un amplio conjunto de técnicas y métodos para recoger evidencias fiables sobre el aprendizaje del alumnado. En el caso chileno, ^{Quiros (2017)} distingue competencias evaluativas de tipo técnico (el saber), metodológico (saber hacer), participativo (saber estar) y personal (saber ser), dentro de lo cual se incluyen aspectos sociales y afectivos. Es así como la emocionalidad se constituye como uno de los aspectos a considerar en la competencia evaluativa docente.

Sin embargo, otros autores prestan atención a significados, ideas y creencias propias de la cultura educativa que contribuyen a comprender mejor la evaluación como objeto representado ^{(Maldonado y Sandoval, 2020)}. Su consideración tensiona la completitud de las propuestas anteriores, en cuanto implica atender la subjetividad y los elementos implícitos que inciden en la experiencia evaluativa escolar, como sucede con las emociones ^{(de Pablos y González-Pérez, 2012)}. Así, por ejemplo, ^{Londoño-Restrepo (2015)} informa acerca del predominio de una mirada cuantitativa de la evaluación en los docentes en formación, hecho directamente relacionado con la primacía de la calificación y el uso de la evaluación como instrumento de control. Esto ha reforzado su carácter punitivo en una cultura de la fiscalización de la evaluación; que ha tenido impacto en ligar la evaluación a beneficios de tipo simbólico como el prestigio o el reconocimiento ^{(Moreno-Olivos, 2010)}. En el caso de las prácticas de retroalimentación, autores como ^{Carless y Bound (2018)} muestran cómo es frecuente que el alumnado exhiba respuestas defensivas cuando los comentarios son críticos o las calificaciones son bajas. Esta circunstancia ya había sido advertida por ^{Perasi (2013)} y ^{Martínez Reyes (2023)}, al documentar que el papel del evaluador suele estar monopolizado en una figura de poder, por lo que su vivencia suele asociarse a frustración o angustia. A nivel escolar, esto suele evidenciarse sobre todo en el uso de pruebas como mecanismo de evaluación sumativa por sobre su uso formativo.

Al respecto, ^{Álvarez y sus colaboradores (2012)} describen la ansiedad ante los exámenes, cuyo comportamiento es frecuente al enfrentar la presión social por el éxito académico. Según ^{Basuela (2005)}, el manejo inadecuado de este tipo de emociones afecta el rendimiento y puede aumentar las posibilidades de fracaso escolar. Dada la importancia que tiene evitar este tipo de resultados y sus consecuencias, se hace necesario un entrenamiento en técnicas de afrontamiento, tales como autoinstrucciones y resolución de problemas. Algo equivalente sucede en el caso de pruebas estandarizadas, como el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce), realizada en Chile desde 1988, cuya situación, según ^{Larotonda et al. (2017)}, provoca altos niveles de tensión emocional. Lo interesante de estas indagaciones radica en la afirmación de que este tipo de experiencias generan un conjunto de estados de ánimo (por ejemplo, desconcierto y sensación de fracaso) que impactan tanto la calidad de los resultados de aprendizaje como en las representaciones que se elaboran sobre los sistemas de evaluación.

Lo anterior invita a considerar el sentido epistemológico que ha tenido la teoría y la práctica evaluativa, para abrir “la posibilidad de pensar a la evaluación de la educación más allá de un discurso netamente técnico” ^{(Jiménez, 2019, p. 186)}. De acuerdo con el autor, es necesario reconocer que gran parte de lo que conocemos sobre el campo evaluativo ha surgido al amparo de necesidades pragmáticas, que hacen que la evaluación sea vista como un deber ser. Esta idea también es insinuada por ^{Pastore y Andrade (2019)} al advertir el predominio de dimensiones pragmáticas por sobre la preocupación por los propósitos formativos. De allí que, desde una perspectiva sociocultural, han documentado un modelo ampliado para la formación en los saberes de la evaluación como conocimiento específico de la profesión, que integra un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes en tres dimensiones: cognitiva, praxeológica y socioemocional. Tales nuevas propuestas han puesto de relieve que “la evaluación no se debería estudiar de manera disociada del pensamiento docente” ^{(Villagra et al., 2022, p. 3)}, e invitan a detenerse en cómo ha sido la experiencia y las representaciones atribuidas a la evaluación para los sujetos cuya realidad es particular y socioemocional ^{(Maldonado y Tapia-Ladino, 2023)}, lo que desde nuestra perspectiva resultaría imprescindible para la formación docente.

Relación entre emociones y aprendizaje

Como señalan ^{Pekrun y Linnenbrink-García (2014)}, el aula es un espacio emocional. En ella, los estudiantes interactúan con sus compañeros, profesores y los profesionales de la educación. El ambiente de la clase, así como el estado interno de los estudiantes, puede propiciar o desalentar la disposición hacia el aprendizaje. Según ^{Stuart y Thurlow (2000)}, existe relación entre aprendizaje y emociones, pues señalan que, en el caso de los profesores en formación, ellos conectan la emoción de sus propias experiencias escolares como estudiantes con los puntos de vista sobre la práctica docente que esperan ejercer. En un sentido similar, ^{Walker (2011)} propone la implementación de instrumentos de evaluación que propicien el entusiasmo por aprender, pues, en su opinión, emociones como la ansiedad, el desánimo o el agrado tienen injerencia en la calidad y el estado de los aprendizajes.

Uno de los modelos teóricos que más ha ayudado a explicar la relación de la dimensión emocional con el aprendizaje es el Modelo Circunflejo Afectivo de ^{Pekrun y Linnenbrink-García (2012)}. Los autores analizan la relación entre los sentimientos y los procesos de aprendizaje en diferentes escenarios, y proponen una taxonomía tridimensional que pone en relación sentimientos positivos y negativos con la dimensión activadora y desactivadora. Básicamente, identifican sentimientos positivos que activan la acción (la felicidad y la alegría), y otros positivos desactivadores que promueven la inacción (el relajo y la calma). Entre los sentimientos negativos activadores distinguen la ansiedad y la ira, las que, al combinarse, pueden motivar o incitar la acción con el fin de evitar el fracaso.

La propuesta de ^{Pekrun y Linnenbrink-García (2014)} resulta fructífera, pues propone un modelo en el que los sentimientos son valorados según su capacidad para enfrentar las actividades de aprendizaje y los vincula con el compromiso con dicho proceso. Por su parte, la revisión sistemática realizada por ^{Anzelin et al. (2020)} precisa que la preocupación por establecer la relación entre aprendizaje y emociones representa un ámbito relativamente novel de investigación. En concreto, el análisis indica que en los diversos niveles educativos son muchos más los reportes que asocian sentimientos negativos con aprendizaje que aquellos que vinculan sentimientos positivos. Los más comunes son aburrimiento, agotamiento, impotencia, culpa, entre otros. De ellos, la ansiedad es el sentimiento que se identifica en mayor cantidad de estudios, aunque puede coexistir con otras expresiones emocionales al momento de vincularse con situaciones evaluativas.

En este contexto, resulta clave atender las vivencias emocionales relacionadas con la experiencia y la noción de evaluación, que han sido elaboradas por el futuro profesor durante la infancia y la adolescencia, ya que juegan un rol preponderante en el modo con que se asimila el proceso de aprendizaje a nivel de aula. En términos de ^{Edwards et al. (2021)}, es necesario que los futuros profesores sean conscientes de la influencia de las emociones en sí mismos y en su trabajo, en el cual se asumen distintas funciones de acuerdo con el desempeño laboral socialmente esperado. En específico, hacerlo podría ayudarlos a tomar mejores decisiones al evaluar a sus estudiantes.

De acuerdo con lo presentado en los párrafos precedentes, resulta de interés indagar cuáles son los contenidos emocionales más connotados por futuros docentes al evocar las experiencias de evaluación en su etapa escolar e identificar cuáles de estas emociones asocian con la noción de evaluación. Estas emociones, cuya elaboración ocurre desde etapas previas a su formación profesional, resultan claves para su formación en el campo evaluativo, pues configuran el punto de partida con el que ingresan a la FID.

En consecuencia, el objetivo del estudio es identificar y describir las emociones predominantes que han aprendido/adquirido los docentes en formación, a partir de sus experiencias de evaluación en su etapa anterior de escolarización

Tipo de estudio

El presente estudio corresponde a una investigación no experimental, de tipo descriptivo, puesto que tiene por finalidad caracterizar los contenidos emocionales que se vinculan a la experiencia de la evaluación, considerando la etapa escolar del estudiantado en FID. Desde el punto de vista del diseño, es un estudio de casos de tipo instrumental ^{(Denzin y Lincoln, 2013)}, en cuanto atañe a “una necesidad de comprensión general, y consideraremos que podemos entender la cuestión mediante el estudio de un caso particular” ^{(Stake, 2020, p. 16)}. La institución de educación superior seleccionada como caso está adscrita al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) y al Sistema Único de Admisión (SUA) que regula el ingreso a la Educación Superior en el país. Cuenta con más de 45 años de tradición en FID y se caracteriza por ser el único plantel de origen público con financiamiento estatal en la región de Ñuble. Esta zona ha sido recientemente incorporada en el mapa geopolítico-administrativo del país y se caracteriza por la ruralidad, la actividad productiva-agrícola y el aporte cultural ^{(Álvarez, 2018}; ^{Fawaz et al., 2022)}, lo que hace interesante disponer de indagaciones empíricas en planteles educativos emplazados en este territorio.

Grupo de estudio

Se realizó un muestreo no probabilístico por disposición ^{(McMillan y Schumacher, 2011)}, que contó con la participación voluntaria de 105 estudiantes de FID del plantel. Los participantes estaban matriculados en el segundo periodo del año académico 2021. Es decir, no sólo están insertos en sus respectivas carreras de Pedagogía, sino que sus nombres aparecen registrados en la base de datos institucional, cuyo listado de estudiantes fue oficializado en abril. De ellos, 77 eran mujeres y 28 eran hombres, distribución que corrobora el predominio femenino en programas de formación pedagógica ^{(Sánchez, 2012)}. La convocatoria se efectuó en coordinación con las direcciones de la escuela durante mayo y junio, haciendo uso de una cápsula audiovisual de motivación en especial diseñada para explicar los propósitos del estudio. Tras esta etapa de acceso a los informantes, se materializó la aplicación de los instrumentos en línea, dada la modalidad de docencia telemática. Este proceso se efectuó con previa firma de protocolos de consentimiento informado y confidencialidad de información ^{(Meo, 2010)}, cuyos formularios fueron aprobados por el Comité de Bioética de la institución patrocinante del estudio.

Instrumentos de recolección de información

Se diseñaron dos instrumentos para recolectar los datos. El primero fue un cuestionario que contenía dos secciones: la primera incluía preguntas de caracterización general de los participantes y la segunda consideraba preguntas de asociación verbal en formato de Redes Semánticas Naturales (en adelante RSN) ^{(Valdez, 1998}; ^{Vera et al., 2005)}. En este caso, la tarea consistió en expresar hasta cinco palabras o frases en forma espontánea frente a cada pregunta estímulo. Con este listado, el segundo paso fue ordenar estas evocaciones por jerarquía, asignando un valor numérico (del 1 al 5) según el grado de importancia atribuido por el participante. En su elaboración, el equipo de investigación definió un protocolo de aplicación y formuló un total de siete ítems, dentro de los cuales se incluyó una pregunta inicial con el fin de generar la instancia de rapport sobre la experiencia escolar. Con estos insumos se realizó el pilotaje del instrumento en dos ocasiones con estudiantes voluntarios. Tras la revisión del funcionamiento general de los ítems, se afinaron las instrucciones y aspectos de edición. Esta etapa culminó con una versión ajustada y final del cuestionario de asociación verbal en formato de RSN, cuyas preguntas se presentan en el primer Cuadro.

El segundo instrumento correspondió a una entrevista semiestructurada, elaborada ad hoc ^{(Pozzo et al., 2018)}. El guion de entrevista fue validado con la colaboración de dos expertos internacionales que analizaron la claridad, pertinencia y redacción de los ítems. El pilotaje se efectuó con dos futuros profesores, lo que permitió comprobar la idoneidad del vocabulario para el grupo objetivo y afinar los tiempos de aplicación. Por último, la entrevista fue realizada a doce participantes, quienes aceptaron la invitación a dialogar sobre su experiencia evaluativa escolar en el retorno a actividades presenciales a principios de 2022. El siguiente cuadro especifica las dos preguntas seleccionadas del total para el presente estudio.

Experiencia emocional asociada a la evaluación de los aprendizajes

Los resultados del análisis de las Redes Semánticas Naturales en los tres primeros reactivos mostraron que hay una amplia variedad de términos para describir la experiencia emocional de la evaluación en la escolarización; que implican tanto emociones favorables como desfavorables (frecuencias entre paréntesis). Ante la primera pregunta (P1. ¿Cómo te hacían sentir las evaluaciones?) se expresaron 109 palabras definidoras. De éstas, conformaron el conjunto SAM: ansiedad (57), nerviosismo (58), estrés (20), inseguridad (14), felicidad (14), frustración (13), cansancio (8), tristeza (9), miedo (8) y aburrimiento (7). Ante la segunda cuestión (P2. ¿Cómo te hacían sentir las evaluaciones justas?) los participantes asociaron 53 vocablos. De ellos, felicidad (33), tranquilidad (28), satisfacción (17), confianza (12), ansiedad (9), seguridad (9), relajación (8), comodidad (6), nerviosismo (9) y alivio (5) fueron parte del grupo SAM. En último término, 65 palabras responden la tercera interrogante (P3. ¿Qué te hacían sentir las evaluaciones injustas?), destacándose rabia (38), enojo (28), frustración (26); tristeza (23), decepción (14), impotencia (13), estrés (10), ansiedad (10), pena (10) y miedo (9) como elementos del conjunto SAM.

De lo anterior se podría inferir que la experiencia emocional asociada a la evaluación es favorable cuando se trata de “evaluaciones”, en general, o de “evaluaciones justas”, en particular. Contrario a ello, la experiencia emocional se observa como “desfavorable” si se trata de las “evaluaciones injustas”. Sin embargo, al efectuar el análisis semántico bajo las categorías teóricas propuestas por ^{Pekrun y Linnenbrink-García (2014)} sobre el total de las palabras mencionadas en las tres primeras preguntas, se observó que las respuestas tienden a concentrarse tanto en función de activadores positivos como de activadores negativos del aprendizaje (ansiedad, nerviosismo, felicidad, frustración, rabia y tranquilidad, entre otras). Esto da cuenta de una experiencia compartida de tipo mixta en relación con las experiencias emocionales asociadas con la evaluación a nivel de aula. Un resumen se presenta en el siguiente cuadro, especificando el conjunto SAM con un asterisco:

A partir de la distribución de datos, se logró determinar que el conjunto SAM reúne palabras que tienen un peso semántico de al menos 23% del corpus. En este grupo, las mayores distancias semánticas fueron entre nerviosismo y felicidad; y entre tristeza y satisfacción. Estos vocablos equivalen a los puntos de corte y permiten diferenciar entre los contenidos semánticos que mejor definen el objeto de estudio. La predominancia de emociones desfavorables coincide con los hallazgos de ^{Anzelin et al. (2020)}, lo que invita a indagar en más profundidad al respecto, pues en el sistema escolar existe la expectativa de que las evaluaciones sean un medio para promover logros de aprendizaje. Sin embargo, lo que resulta relevante es que, independiente del valor favorable o desfavorable, la mayoría de las emociones son de activación alta (11 de 15). Según el modelo de ^{Pekrun y Linnenbrink-García (2014)}, se trata de emociones que conminan a la acción, cuestión determinante en el proceso de aprendizaje.

En este sentido, al revisar parte de las entrevistas realizadas a los participantes, encontramos razones a la base de los sentimientos que propician las evaluaciones. Al respecto, un participante indica que siente:

ansiedad más que nada, porque al fin y al cabo hay un factor familiar en el que se me inculcaba mucho obtener notas azules. Entonces, al fin y al cabo, nunca generé una manera sana de relacionarme con las evaluaciones escolares y pudo haber sido mejor [E1M] Era un estado anímico más bajo, porque como me ponía nerviosa, no sabía cómo reaccionar y se me olvidaba toda la materia [E6F].

La referencia da cuenta de la presión social que se ejerce cuando el reporte acerca del resultado se hace básicamente mediante la calificación. Sin embargo, la situación tiene matices, dado que algunos informantes revelan una visión más positiva de la experiencia emocional ante situaciones de evaluación, pues los motiva a la acción, al esfuerzo, a perseverar, como se indica a continuación:

a mí me gustan los entornos de la evaluación, la presión y eso, me acomoda; entonces, no tenía ningún problema [E9M].

Mi disposición siempre era buena, la verdad. No me “amurraba” o cosas así, por si me iba en algún momento mal o sentía que había muchas cosas. Decía, “voy a estudiar lo que corresponde a la materia y si puedo, obviamente, voy a responder todo lo que sé” [E8M].

Las veces que me iba bien, me sentía bien, conforme conmigo mismo. Me sentía logrado. Y las veces que me iba más regular, trataba de esforzarme más y estudiar un poco más a la siguiente prueba [E3M].

Yo creo que el poder saber, yo misma, mi capacidad de aprendizaje y que también lo veo como una instancia en que yo también me evalúo a mí misma, como qué tanto estoy aprendiendo o qué necesito mejorar [E7F].

Estas declaraciones dan cuenta de las condicionantes contextuales que hacen evidente la consecución del logro y parecen movilizar la acción, se trata de emociones activadoras. Y más allá de la calificación, algunos participantes logran reflexionar acerca del aprendizaje que propician las evaluaciones.

En complemento, los estudiantes en FID entrevistados identifican factores que favorecen la aparición de sentimientos desfavorables, como el escaso tiempo para responder, el desconocimiento de los reactivos, la asociación con conocimiento previo, el carácter de cada persona, entre otros. Todos son elementos que explican los sentimientos de agrado o desagrado frente a las evaluaciones. Como se puede observar en:

Las que me hacían sentir más desagradado eran las pruebas de selección múltiple, de memorización, porque sentía que no aprendía. Y las que me hacían sentir más agradado eran las disertaciones, porque al explicar las cosas con mis palabras realmente sentía que aprendía [E2M].

Las evaluaciones que más me agradaban eran las de desarrollo total, porque escribiendo no me cuesta tanto expresarme y puedo ordenar bien mis ideas [E6F].

Muchas veces me pasaba que leía una pregunta y como que no entendía la pregunta, porque quizá la pregunta que estaba en la prueba la planteaban de manera diferente a como la planteamos en clases, entonces, igual como que eso te revuelve, pero es cosa de preguntar al docente para que te aclare, muchas veces [E9M].

Las que más me gustaban eran los trabajos que te daban la libertad de, por ejemplo, elegir algún tópico y presentarlo, o trabajos manuales que, como dije, se me dan mejor, me entretienen más, me hacen sentir más motivada y también me siento con la libertad de expresarme mejor [E7F].

Es llamativo el hecho de que los estudiantes, si bien declaran sentir emociones desfavorables en algunos casos, éstas los conminan a la acción para mejorar o aprender mejor.

Emociones asociadas a la conceptualización de la evaluación de los aprendizajes

Respecto de las emociones asociadas al modo de conceptualizar la evaluación, los resultados de las respuestas proporcionadas por los sujetos en las Redes Semánticas Naturales para las tres últimas preguntas dan cuenta de nociones en su mayoría desfavorables (frecuencias ≥ 2 casos entre paréntesis). En concreto, ante la cuarta interrogante (P4. ¿Cómo eran las evaluaciones que experimentaste en tu escolarización?) se asociaron 9 emociones al conjunto SAM, dentro de las cuales destacan: aburrimiento (12), estrés (5), ansiedad (3) y nerviosismo (2). Ante la quinta cuestión (P5. ¿Con qué palabras o frases definirías evaluación?) los participantes asociaron 18 vocablos. De ellos, fueron parte del grupo SAM: ansiedad (6), estrés (6), preocupación (4), aburrimiento (2), miedo (2), nerviosismo (2) y tedio (2). Por último, 17 palabras responden la sexta interrogante (P6. ¿Con qué palabras o frases caracterizarías las evaluaciones?), destacándose estrés (14), aburrimiento (6), miedo (6), ansiedad (5), nerviosismo (5), frustración (2), preocupación (2) y agobio (2) como elementos del conjunto SAM.

En relación con estos datos, a primera vista se podría pensar que las emociones asociadas a la conceptualización de la evaluación son desfavorables. Empero, al efectuar el análisis semántico sobre el total de los términos en las tres preguntas, se observó que las respuestas tienden a concentrarse en función de emociones de alta activación según ^{Pekrun y Linnenbrink-García (2014)}. En ellas, se incluyen vocablos como estrés, preocupación y motivación, lo que podría constituir un punto de partida para la agencia del estudiantado frente a la evaluación. En el siguiente cuadro se especifica el conjunto SAM.

Los resultados del cuadro indican que, si bien la mayoría de los vocablos se asocian a estados emocionales desfavorables, 10 de cada 15 propician la acción según el modelo ^{Pekrun y Linnenbrink-García (2014)}. De alguna manera, los procesos evaluativos se asocian con un sistema rutinario y normativo, como lo indican las siguientes citas:

uno acataba la evaluación, era un sistema donde los estudiantes no opinaban y solamente seguían la rutina del profesor y el establecimiento [E2M].

Las definiría como bastante a lo concreto, donde había varias materias que priorizaban la memoria [E1M].

Bastante monótonas, eran siempre pruebas de “completación” o pruebas en sí, muy pocas veces recuerdo haber tenido algún trabajo aparte de rellenar una prueba [E4M].

A pesar del apego a este tipo de usos, hay participantes que informan experiencias positivas al vincular el aprendizaje de las asignaturas con sus propios gustos, como en el siguiente caso:

dependiendo de la asignatura, uno tiene diferentes percepciones y motivaciones. A mí me gusta la Física, obviamente que voy a estudiar la Física particularmente, porque me motiva y por eso me sentía mucho más preparado, me va a conllevar a tener a lo más una ansiedad por resolver la prueba y que me vaya bien [E5M].