Introducción

El normalismo rural mexicano se ha caracterizado a través de su historia por mantener una postura contestataria frente a las autoridades, pero también, por la unidad -en ocasiones debilitada-construida a través de prácticas de formación ideológica. En este sentido, al incorporarse a estas instituciones y enfrentarse a un entorno escolar que regula gran parte de las actividades que se realizan de manera cotidiana; a diferencia de grupos como los “góticos, tecnos-ravers, skaseros, skatos, cletos, graffiteros, raztecas, cholillos, rancholos, colombianos, neopunks, vaqueros-gruperos, outsiders, estudiantes cheros” (Urteaga, citado en ^{Weiss, 2012, p. 9}), los estudiantes en tanto jóvenes normalistas rurales, conforman una categoría social que bien podría ubicarse en el ámbito “de las prácticas políticas” ^{(Weiss, 2012, p. 9)}.

Aunque este trabajo no es precisamente un estudio de jóvenes, es importante aclarar que a pesar de tratarse de un sistema escolar que durante sus primeros años concentró como internado a adolescentes y, a jóvenes mujeres y hombres de edades entre los trece y los veinticinco años de edad; ni las disposiciones de la autoridad escolar ni las desprendidas de las propias dirigencias estudiantiles llegaron a considerar esta realidad.

Por otro lado, al tratarse de espacios en los que la formación ideológica se convirtió en uno de los aspectos característicos del normalismo rural, además de haber aprendido a manifestar sus posturas de crítica frente al gobierno, en este trabajo encontramos que las escuelas regionales campesinas -que fueron el antecedente de las actuales normales rurales- también se convierten en arenas de juego en las que suceden acontecimientos que rompen con las normas establecidas y que, al hacerlo, los sujetos involucrados (estudiantes, profesores y padres de familia) asumen una postura crítica con respecto de los propios organismos de los que forman parte.

Con estos antecedentes, al considerar que desde su origen estas escuelas han funcionado bajo el esquema de internado y que su permanencia ha significado una lucha constante de los estudiantes por la defensa y la conquista de recursos para su sostenimiento; en el presente trabajo identificamos la construcción de espacios de negociación en donde curiosamente, junto con sus propios argumentos en su defensa, también reciben el apoyo de padres de familia, profesores y hasta de algún funcionario, quienes intervienen con alegatos que permiten disminuir o anular las sanciones desprendidas de la aplicación de un código disciplinario que aspira a mantener en armonía su vida cotidiana.

Pero, ¿qué es la negociación? Para el desarrollo de este trabajo nos apoyamos en las ideas de ^{Vaughan (2000)} con respecto al concepto de negociación para advertirla como la interacción contenciosa entre fuerzas sociales que en momentos de intensificada politización articulan “sus intereses con voces a veces chillonas, a veces mudas” ^{(Vaughan, 2000, p. 23)}. También entendemos que este proceso no necesariamente se da a través de manifestaciones o fricciones abiertamente declaradas. En algunos casos, como lo describe ^{Vaughan (2000)}, en la interacción en donde participan los representantes de las élites frente a las clases subalternas, estos últimos acaban modificando los proyectos o los programas escolares seleccionando únicamente el conocimiento y las habilidades que desean. En el mismo sentido, en una negociación en donde las clases subalternas se movilizan, éstas acaban conquistando espacios como resultado de los vacíos de poder existentes en las clases dominantes.

Pues bien, tomando en cuenta que se han realizado trabajos interesantes que ayudan a comprender tanto el origen de su formación, así como el significado que han tenido estas escuelas para los jóvenes campesinos de sus zonas de influencia ^{(Civera, 2013}; ^{Padilla, 2014}; ^{Hernández, 2015}; Morales, 2017; ^{Flores, 2018}; ^{Ortiz, 2012} y ²⁰¹⁹⁾, encontramos que aún existen aspectos muy interesantes en espera de ser estudiados, para entender mejor el fenómeno del normalismo rural mexicano. Uno de estos es la negociación que, como se ha mencionado, ha sido utilizada como mecanismo de conquista de espacios y mejora de condiciones. Un mecanismo que, a pesar de estar presente en cada espacio y momento de la vida cotidiana de estas escuelas, históricamente se ha asociado a contextos de movilización o de huelgas estudiantiles; pero que, sin embargo, no ha sido abordado desde su origen o como parte de las prácticas cotidianas que fueron determinando una cultura propia de estas escuelas.

Ya sea en las relaciones cotidianas entre profesores y estudiantes; entre los líderes estudiantiles de una escuela en particular y su dirigencia nacional; entre los estudiantes y las autoridades locales o a través de las disposiciones oficiales, las normales rurales viven envueltas en una negociación constante. Una negociación que en ocasiones da cuenta de la construcción de su identidad en una suerte de autonomía asistida, que se fue gestando en estas interacciones desde la mitad de los años treinta del siglo XX. Pero ¿cómo surgió esta identidad en el normalismo rural y cómo descubrieron que sería a través de la negociación como podían conseguir la atención y alguna respuesta de las autoridades?

Con la finalidad de dar respuesta a la pregunta anterior, en el presente trabajo ponemos especial atención en algunos acontecimientos que, aunque tuvieron un origen circunstancial, en su proceso de desarrollo fueron aprovechados por profesores, funcionarios y padres de familia para mostrar a las comunidades estudiantiles, tal vez sin pretenderlo, las bondades del camino de la negociación como estrategia de conquista. Más que dar cuenta de su construcción a lo largo de la historia de estas escuelas, nos centramos en un momento específico, para lo cual abordamos sucesos específicos en los que se observa la transgresión a los códigos de conducta por parte de los estudiantes; en donde lo mismo ocurre la falta de respeto a los profesores que el desacato a las disposiciones de la dirigencia estudiantil. Por otro lado, respondiendo al título de nuestro trabajo, planteamos el análisis de casos relacionados con el cuidado de la salud y la higiene escolar, así como aquellos en los que se ven involucradas alumnas y alumnos en situaciones amorosas, mismos que, considerando los desafortunados desenlaces, ubicamos como de amores y desamores.

Finalmente, conscientes de que al hablar del fenómeno de la negociación se trata de una manifestación de la cultura ideológica consolidada a lo largo del tiempo, con aportes de todas las escuelas integradas en la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM) y que, por lo mismo, no se puede generalizar, vale la pena aclarar que en este trabajo nos centramos específicamente en acontecimientos suscitados en las Normales Rurales de Roque, Guanajuato; Cañada Honda, Aguascalientes y San Marcos, Zacatecas, entre 1935-1954. Por otro lado, aunque la negociación tiene diferentes formas de manifestarse ^{Vaughan (2000)}, en este caso nos enfocamos en aquella que se muestra a partir de la argumentación de los involucrados; de tal manera que además de la literatura revisada, el acercamiento a documentos de los archivos históricos de estas escuelas se convierte en la fuente primaria para su desarrollo.

Democratización del gobierno escolar. Contra el libertinaje y la anarquía

Para el primer semestre de actividades de 1938 la profesora Guadalupe C. de Zavaleta llegó como directora de la Escuela Regional Campesina de Roque en sustitución de Miguel Sarmiento. Al igual que su antecesor, la profesora Zavaleta había manifestado su preocupación por la conducta de los estudiantes, ella también lo hizo notar a través de un informe que recoge su percepción con respecto al tema de la disciplina de los estudiantes y las prácticas de aplicación del Reglamento Interior de la Escuela por parte del Gobierno Escolar. Se trata de un interesante documento que hace visible la relación entre el establecimiento de un Código disciplinario o Reglamento interior en ciernes y lo que ella advierte como el desmedido protagonismo del estudiantado en la creación de espacios de negociación, que permiten la disminución o cancelación de sanciones frente a sus faltas cometidas.

Al referirse a la conducta de los estudiantes, la profesora Ceniceros de Zavaleta manifiesta su preocupación, pero también reconoce que es resultado de un contexto profundamente ideologizado y, en contraparte, advierte a la escuela como la única capaz de emancipar y redimir a la población de ese y otros flagelos. Destaca que a pesar de la labor constructiva que se realiza cotidianamente en esa escuela, la cercanía con Celaya contrarresta esos esfuerzos debido a la existencia “de lacras, añadiendo los prejuicios, fanatismo y vicios que en las poblaciones de esta índole imperan” ^{(AHSEP, 5 de julio, 1938, hoja 1)}.

En el apartado correspondiente al “Gobierno Escolar y Comentario de su actuación” la Profesora Ceniceros de Zavaleta manifiesta su frustración por el protagonismo de los estudiantes desde este organismo que, en lugar de beneficiar, acabó perjudicando las finalidades para las que fue creado. También cuestiona lo que advierte como una actitud generalizada en el normalismo rural, al referirse a la intervención de los estudiantes en la aplicación de las normas. Finalmente, como una expresión de rechazo al protagonismo de los estudiantes, sentencia que ha de ser a los educadores a quienes corresponda orientarlos en la creación de verdaderos “hábitos de autogobierno y dejando a un lado el libertinaje y anarquía que ha venido imperando en nuestras Instituciones” ^{(AHSEP, 5 de julio, 1938, hoja 11)}.

Aunque entre las finalidades del código disciplinario se encontraba la de involucrar a los estudiantes para democratizar la figura del gobierno escolar, la profesora Zavaleta encontraba serios problemas. Desde su apreciación, al exigir paridad con respecto del número de maestros en el Gobierno Escolar, los estudiantes habían convertido las reuniones en espacios de confrontación, en donde al sancionar la falta de algún compañero y creyendo que en esto estriba el buen compañerismo, buscaban la manera de solaparlo, antes que apoyar la aplicación del reglamento.

Ahora bien, como una estrategia con la que pretendía sentar las bases para afrontar y erradicar el libertinaje y la anarquía que prevalecía en la escuela, la profesora anunciaba la implementación de una medida de depuración que durante los años posteriores sería muy utilizado como medida de control de las inquietudes estudiantiles;¹ es decir, ya que esto se observa especialmente en los “lidercillos, poco a poco se eliminarán para darle mayor realce al Gobierno Escolar, y que sirva para la democratización del sistema escolar […]; fuera de las falsas y absurdas interpretaciones de los alumnos o injustas arbitrariedades de los maestros” ^{(AHSEP, 5 de julio, 1938, hoja 11)}.

Defensa y negociación. ¿Por la razón y la justicia?

Es en este contexto en el cual se dan los sucesos de nuestro interés. El primero de los casos muestra las acusaciones que el profesor Alejandro Espinosa y el doctor Medina Astorga presentaron ante el Comité de Honor y justicia en contra de un estudiante de esa misma escuela. Luego de ser convocado el Consejo escolar para abordar la problemática y con una presencia de 24 maestros y 21 alumnos, la Profesora Guadalupe C. de Zavaleta en su calidad de directora de la escuela y asesora de dicho Comité, se encargó de dar a conocer cada una de las acusaciones para que, al contestar el alumno punto por punto, los miembros del Consejo pudieran normar su criterio.

En el siguiente texto encontramos algunas de las acusaciones leídas por la profesora C. De Zavaleta frente a los miembros del Consejo pero también, los argumentos expresados por el estudiante para defenderse: “Abandono del Plantel por varias horas, sin permiso”. El alumno reconoce que es verdad; sin embargo, dice que lo hizo en vista de que otros alumnos lo han hecho y no han tenido consecuencias. “Negarse a cumplir comisiones”. El doctor Molina indica las veces que el acusado lo hizo y este confiesa que es verdad pero se defiende argumentando diversos pretextos (no se incluyen en el informe en cuestión). “Fumar en el dormitorio, públicamente”. El doctor Molina indica que él lo sorprendió y al pedirle que tirase el cigarro y hacerle observación el alumno respondió de mala forma indicando que era demasiado hombre para decirle al doctor las verdades que otros alumnos no lo hacían por miedo. Dice que le respondió de esa manera porque él es siempre franco para decir las verdades. “Desobediencia al Profesor Alejo Espinosa en acción social efectuada en Tenería, Guanajuato y amenazas proferidas en contra del mismo por no permitirle ir”. En esa ocasión, al encontrarse el estudiante en la troca que los llevaría a la acción social, el profesor le pidió que se bajara, pues él no estaba en la lista. Aunque inicialmente se bajó, al llegar a Tenería notó que desobedeciendo las órdenes, se fue siempre en la troca. El alumno reconoce su falta, pero dice que fue porque se sintió ofendido con las palabras del profesor y que en la escuela hay personas dignas de respeto pero otras no. También se le acusa de “insultos a sus compañeros”; sin embargo, el estudiante no acepta declararse culpable de esta falta.

Finalmente, a pesar de que el informe en cuestión no proporciona detalles referentes a los argumentos esgrimidos para determinar la sanción, sí menciona que una de las propuestas más discutidas fue la expulsión del alumno. En el mismo sentido, todo parece indicar que además de la postura de defensa asumida por parte de los estudiantes integrantes del Consejo Escolar, las pugnas existentes en el profesorado llevaron a este Comité a determinar que, para evitar su expulsión, en todo caso se le mantuviera vigilado, y que se le obligara “a hablar del respeto a los maestros en el próximo mitin (o reunión general de estudiantes y maestros), que fue la propuesta del Ingeniero Salazar, con 22 votos. Lo que ocasionó que se escuchara una manifestación de protesta por parte de los profesores que votaron por la expulsión” ^{(AHSEP, 22 y 30 de abril de 1938)}.

Como se puede apreciar, al ser el Consejo escolar el órgano autorizado por excelencia para sancionar, a partir de los resultados en una votación abierta, el veredicto se daba en función de la capacidad de negociación del acusado, pero también como una manifestación de la lucha de fuerzas entre estudiantes y profesores. De esta manera, dado que estos espacios favorecían “el uso de la palabra y la argumentación como medios de defensa en lugar de la fuerza […] procurando dar voz a todos” ^{(Civera, 2013, pp. 235 y 245)}, también observamos que los alumnos buscan la manera de solapar al compañero para mostrar la fuerza de su unidad antes que aplicar el reglamento, haciendo visible la pugna entre profesores.² Por otro lado, más que atender a la razón y la justicia o mostrar una postura de respaldo entre colegas, algunos profesores manifiestan su rivalidad y acaban utilizando el caso del estudiante en conflicto como botín político. De esta manera, al apoyar la decisión a favor del estudiante acusado, autorizan y validan de facto el uso de estas prácticas como medida de defensa o negociación al interior de la propia escuela.

La higiene privada. Por la felicidad y la plenitud de la vida propia

Aunque el tema de la salud y la higiene no era nuevo, pues ya desde las últimas décadas del siglo XIX y en diferentes momentos de la centuria pasada se vivieron algunos acontecimientos que permiten apreciar la importancia que ha tenido para el gobierno, en 1933 se planteó la iniciativa del Ejecutivo en la rama de Salubridad Pública, en donde además de presentar un diagnóstico muy general acerca de la relación entre las características de la población y el desenvolvimiento del país, en la Sección de Salubridad del Plan Sexenal -elaborado por el Partido Nacional Revolucionario- se presentaba la aspiración de combatir “por todos los medios de que dispone la ciencia médica, las siguientes enfermedades peligrosas para la colectividad y de fatales consecuencias para las generaciones futuras: lepra, onchocercosis, tuberculosis y venéreas” ^{(Memoria Política de México, 1933, p. 21)}.

Al revisar los acervos de las normales rurales citadas en apartados anteriores, encontramos que estas instituciones no estuvieron ajenas al padecimiento de estos flagelos y que, quizá por lo mismo, estuvieron como parte de las preocupaciones de formación de las comunidades estudiantiles. Una evidencia tal vez pequeña pero que nos parece digna de tomarse en cuenta en este trabajo, es el inventario presentado en 1940 por el director de la Normal Rural ubicada en Cañada Honda ^{(AGENRJSM, 26 de agosto, 1940)}, en el que además de libros pertenecientes al esfuerzo editorial del cardenismo, también se encuentra Higiene Escolar, de Leo ^{Burgerstein (1937)}. Un libro en el que se destaca la educación sana como un problema relacionado con los derechos de los niños y como una exigencia que no puede ser desatendida por los establecimientos públicos.

Aunque se trata de una obra editada en España, cuyos estudios y análisis tienen como base la experiencia de escuelas de Alemania y otros países europeos, creemos que se trata de un referente importante en tanto que además de mencionar que los espacios destinados para la enseñanza deben disponer de puerta y ventanas amplias, por donde pueda penetrar con libertad la luz solar, y donde se pueda disponer de espacio suficiente para que no se vicie el aire, también reconoce que en las clases numerosas, además de los riesgos que existen de la propagación de las enfermedades infecciosas, se pueden convertir en espacios en donde “los actos contra la moral se difunden con mayor facilidad que en las clases de pocos alumnos [en suma, se debe limitar el] número de alumnos a una cifra que no esté en contradicción con la higiene” ^{(Burgerstein, 1937, p. 23)}. Es decir, 35 para las escuelas públicas ubicadas en la ciudad y 37 para las poblaciones rurales.

Por otro lado, al tratarse de un texto que da cuenta de la percepción y realidad educativa en Europa, en las primeras décadas del siglo XX, también incluye un elemento que resulta por demás interesante para el presente trabajo, en tanto que ubicamos nuestro objeto de estudio en escuelas formadoras de maestras y maestros rurales, cuyos inicios fueron marcados por los principios de una educación que consideraba, por lo menos en el discurso, las mismas oportunidades para hombres y para mujeres. Nos referimos a la coeducación, a la que Burgerstein define como el espacio en donde se brinda “la instrucción en común de ambos sexos” ^{(1937, p. 18)}. Finalmente, al referirse a la coeducación, destaca que a pesar de que para esa época la instrucción en común de ambos sexos era objeto de debate, es en la segunda enseñanza en donde más inconvenientes se presentan.

De acuerdo con ^{Ramírez (2016)}, ya desde las últimas décadas del siglo XIX se dieron algunas manifestaciones de preocupación con respecto de la higiene en México, como parte de la educación corporal. Además, al señalar el surgimiento de la higiene privada, identifica el baño y el aseo personal como el equilibrio orgánico y el equilibrio espiritual necesarios para “la felicidad y la plenitud de la vida propia” ^{(Ramírez, 2016, p. 3)}. Es precisamente este fenómeno lo que justificaría el surgimiento de otras necesidades como la creación y mejora de redes de drenaje y el fomento de prácticas de higiene en las escuelas. Por cierto, a partir del Congreso Higiénico Pedagógico de 1882 quedaron asentadas como tareas o responsabilidades de la escuela la enseñanza de la higiene, destacando los aspectos básicos de aseo personal y la práctica de movimientos corporales, el baño diario, lavarse las manos, cortarse las uñas, cepillarse los dientes después de cada comida; peinarse, entre otras.

También destaca lo que se advierte como el antecedente de la formación para la higiene y la salud escolar desde la enseñanza normal, pues menciona que dado que para esos años muchas de las escuelas se encontraban ubicadas en lugares insalubres, ya sea en vecindades, cerca de cementerios o depósitos de basura y caños, además de la mejora en los edificios, fue en los programas escolares donde aparecieron las asignaturas de Antropología Pedagógica, en la que se trataban nociones de Anatomía, Fisiología e Higiene aplicadas a la educación física del niño (Fernández, citado en ^{Ramírez, 2016, p. 3}), para el primer año e Higiene Escolar para el cuarto año. En suma, fueron los niños los principales destinatarios de estas medidas higiénicas.

Higiene y salud escolar. Talón de Aquiles del normalismo rural

Ahora bien, dado que la creación de las escuelas regionales campesinas se dio temporalmente muy cerca del inicio del gobierno de Lázaro Cárdenas, y que entre las preocupaciones de la época estuvo la de formar un imaginario que respondiera a la ideología cardenista; estudiantes y maestros rurales hicieron propio el discurso del cardenismo y lo manifestaron a través de su preocupación de “cooperar con mi grano de arena en el engrandecimiento de mi patria y de mi raza” ^{(AHENRSMZ, 27 de julio, 1934)}.

Los maestros hicieron lo propio desde su trabajo en el aula, al enseñar a leer, escribir y hacer cuentas, así como en la alfabetización de adultos; también en la organización de campesinos y obreros lo mismo para la formación de ejidos que para la formación de sindicatos. Los estudiantes, por su parte, mostraron sus interpretaciones y compromiso con los postulados de la Revolución a través de sus prácticas cotidianas relacionadas con sus formas de organización al interior de las sociedades de alumnos, en su relación con las comunidades de la zona de influencia, así como en la postura contestataria y crítica frente al gobierno.³ Una de las formas más directas de involucrarse con las comunidades fue la implementación de campañas de vacunación, alfabetización, higienización y otras actividades con las que respondían al ideario cardenista, por la emancipación de obreros y campesinos en sus zonas de influencia.

A pesar del interés de los estudiantes por el cuidado de la higiene y la salud escolar, debe reconocerse que las escuelas no contaban con las condiciones necesarias para conseguirlo, por lo que no dejaron de ser el “talón de Aquiles” del normalismo rural. Además de esto, estas escuelas no estuvieron exentas de sucesos tan lamentables como el fallecimiento de estudiantes por diversos motivos. En cuanto al cuidado de la salud encontramos que, como mecanismo para evitar el ingreso de estudiantes con algún padecimiento, desde los requisitos de admisión se exigía “ser de buena salud, tener un desarrollo normal y no adolecer de defectos físicos que imposibiliten la ejecución de las faenas agrícolas, todo lo cual será comprobado por el médico de la Escuela” ^{(Memoria Política de México, 1933. p. 113)}. En este sentido vale la pena aclarar que, aunque en algunos casos los alumnos contaban con los antecedentes escolares necesarios para incorporase, el tema de la edad no siempre fue tratado de la misma manera en todas las escuelas.

En Tacámbaro, por ejemplo, se dio el caso de un niño que, habiendo ingresado con 12 años de edad, culminó sus estudios a los catorce. Esta situación le impidió ejercer su profesión hasta que cumpliera los 17 años (Villela, citada en ^{Civera, 2013, p. 80}). Por otro lado, observamos el caso de un joven originario de Villa González Ortega, Zacatecas, en donde la regional campesina de Bimbaletes se vio imposibilitada para recibirlo debido a que no tenía “la edad suficiente ni el desarrollo corporal que se necesitan para los fuertes trabajos materiales que lleva a cabo el resto de los alumnos del plantel” ^{(AHENRSMZ, 5 de febrero, 1935)}. Así lo manifestó el director de la escuela en un comunicado enviado al padre de familia en donde le hacía saber que su hijo “no estaba en condiciones de hacer una faena pesada y que de permanecer aquí resultaría después perjudicado en su salud, pues tendría que hacer un trabajo muy superior a sus fuerzas […]” ^{(AHENRSMZ, 5 de febrero, 1935)}.

En lo que respecta a los decesos de estudiantes encontramos, entre otros, el fallecimiento accidental de un estudiante de Roque, Guanajuato el 1º de agosto de 1936 en hechos descritos por el propio director de la Escuela de la manera siguiente:

Con motivo de la fiesta de inauguración de los cursos, se nombró una comisión de alumnos en la cual figuraba el fallecido para conducir a los invitados a Celaya; al salir los motores auto-vías de Santa Cruz rumbo a Roque, el alumno mencionado venía sentado en el respaldo del asiento anterior y según declaración de los testigos presenciales, al querer coger su sombrero cayó entre los dos carros, pasándole el segundo originándole una muerte instantánea al fracturarle tres costillas y producirle un derrame interno por lesiones a los pulmones, hígado y colon así como la fractura del brazo derecho ^{(AHSEP, 2 y 3 de agosto, 1936)}.

Más adelante, aunque sin detallar el motivo, en el mes de noviembre de ese mismo año también se anunciaba el fallecimiento de Ernestina Adame, alumna de la regional campesina de Ayotzinapa, Guerrero.

Como se ha mencionado en páginas anteriores, además de que algunas de estas escuelas llegaron a funcionar sin contar siquiera con un edificio propio, tanto su ubicación como la carencia de espacios adecuados, ocasionó que muchas vivieran en una condición itinerante, por lo que tanto estudiantes como profesores estuvieron expuestos a todo tipo de enfermedades. Por ejemplo, en el proceso de traslado de la escuela regional campesina del Soconusco, Chiapas hacia Aguascalientes, identificamos casos de estudiantes que debido a las condiciones insalubres en que se encontraba ubicada esa escuela se vieron afectados por “el terrible mal del paludismo” ^{(AHSEP, 20 de enero, 1939}.

Negociación e inquietud estudiantil en las normales rurales

Junto con las enfermedades propias de la inquietud estudiantil o quizá debido a la facilidad de los internados para el desarrollo de los actos contra la moral, señalados por ^{Burgerstein (1937)}, también se dio la propagación de otras relacionadas precisamente con las condiciones higiénicas de estos espacios. En la regional campesina de Bimbaletes, de una matrícula total de 145 estudiantes en 1936, durante el mes de mayo fueron atendidos 125 (59 mujeres y 66 hombres). Entre estos se dio un caso de fiebre tifoidea, 2 de sífilis, 4 de gonorrea, uno de tuberculosis pulmonar, 3 de reumatismo, 17 del aparato respiratorio, 36 de enfermedades del aparato digestivo, 5 del aparato circulatorio, 8 de enfermedades del sistema nervioso, 12 de enfermedades del aparato genitourinario, 12 de accidentes o violencias exteriores, 14 de enfermedades de la piel y 10 de enfermedades de órganos de los sentidos ^{(AHENRSMZ, 5 de junio, 1936)}.

En el caso de Cañada Honda encontramos que, de acuerdo con la estadística presentada en agosto de 1942, es decir, a tres años de su establecimiento en este lugar, de una inscripción total de 99 estudiantes, además de casos de enfermedades como gripa (6 hombres y 2 mujeres), disentería (1 hombre), desnutrición (1 hombre), enfermedades de los ojos o de los oídos (1 hombre), del aparato digestivo (1 hombre y 1 mujer), de la piel y del tejido celular (4 hombres), accidentes o violencias exteriores (12 hombres y 7 mujeres); el informe correspondiente al mes de septiembre de ese año también mencionaba la existencia de un caso de enfermedad venérea. A pesar de que no se encontró otra información al respecto, vale decir que las enfermedades de transmisión sexual más comunes de esa época eran la sífilis y la gonorrea ^{(AGENRJSM, 1942)}.

Regresando al caso que se menciona como enfermedad venérea, encontramos que el hecho mismo de no indicar de cuál se trata es una muestra de paternalismo y, por otro lado, la forma de tratarlo significa una verdadera enseñanza para los estudiantes, en tanto que les muestra cómo aprovechar cualquier situación para poner en juego la negociación. El caso es este, luego de conocer la gravedad del padecimiento que presentaba el alumno, maestros y estudiantes acordaron trasladarlo a la ciudad de Aguascalientes para que recibiera atención médica como un beneficio propio de su beca ^{(AGENRJSM, 22 de febrero, 1941)}; sin embargo, tan pronto como fueron enteradas las autoridades del Departamento de Enseñanza Normal y Mejoramiento Profesional de este acuerdo, ordenaron la baja inmediata, sugiriendo que en todo caso el papel de la escuela sería el de orientarlo en la forma de proceder para buscar su curación, particularmente acercándose a la Oficina de Servicios Coordinados de Salubridad de la Entidad.

En este escenario, la Dirección de la Escuela aprovechó la oportunidad para mostrar su apoyo al estudiante. Para esto construyó un alegato en el que daba cuenta de las circunstancias en las que contrajo dicha enfermedad. Así, a pesar de considerar la decisión del Departamento como correcta, en tanto que de esa manera se “excluye la posibilidad de un contagio en esa comunidad escolar” ^{(AGENRJSM, 4 de marzo, 1941)}, también le hacía saber al estudiante lo siguiente:

Esta dirección a mi cargo hará todo lo posible porque usted vuelva a esta Escuela, máxime que ya no norma nuestra conducta la moral gasmoña(sic) nacida al calor de la religión; pues el mal que Ud. padece es precisamente producto de no tomar en cuenta estas plagas sociales que hacen tanto daño a la juventud; por otra parte Ud. No es responsable del mal que padece; por un lado es culpable el gobierno por no controlar en una forma correcta a las pobres mujeres que comercian con el vicio, por otra somos los maestros que no supimos darle a Ud. Los consejos que lo hubieran precervado(sic) del mal; así pues haremos sentir al Profesor Terán la necesidad de que no debe Ud. pagar por las consecuencias del mal endémico que padece la sociedad ^{(AGENRJSM, 4 de marzo, 1941)}.

Finalmente encontramos que las diferentes manifestaciones de la cultura y las formas de expresar la identidad de los normalistas rurales ha sido el resultado de atender los aspectos que las circunstancias de cada época han exigido. En este sentido, el tema de la higiene y la salud escolar nos permite observar algunos elementos de construcción de dicha identidad. Así encontramos que, aunque en la actualidad parece ocioso recomendar el cuidado de la higiene y la salud a los jóvenes estudiantes de cualquier institución, al tratarse jóvenes hombres y mujeres de las escuelas regionales campesinas, cuyo origen muchas ocasiones impedía que contaran con hábitos de higiene adecuados para preservar la salud, este aspecto se convirtió en elemento de observación y valoración sancionable, establecido en el código disciplinario en estas instituciones.⁴

Pero también pone de manifiesto cómo, a pesar de la existencia de reglas mínimas de comportamiento, los estudiantes no sólo las infringen, sino que además permiten construir, con el apoyo de directivos y autoridades, otros espacios de negociación; lo que desde la perspectiva de este trabajo, se convirtió en una expresión más de la autonomía asistida, que se fue enraizando en las diferentes áreas de la vida en estas instituciones. Por último, parece quedar claro que las posibilidades de atención de la higiene y la salud escolar reflejan una arista más en este abanico de precariedades y de exclusiones de que históricamente han sido objeto las escuelas normales rurales en México.

Amores y desamores. Entre el amor y la “inmoralidad” en las normales rurales

Como se menciona en páginas anteriores, se trata de casos en que las alumnas y los alumnos se ven involucrados en situaciones amorosas y cuyo tratamiento parece excluir su condición de jóvenes. El primer caso involucra a cuatro personas en dos situaciones diferentes, aunque sólo dos son estudiantes de la Regional Campesina de Roque, Guanajuato. Se trata de acontecimientos desarrollados entre los meses de abril y mayo cuando, a pesar de que los lineamientos de ingreso a estas escuelas no consideraban de manera explícita el estado civil de los aspirantes, era de todos conocido que había que ser soltero, tanto para incorporarse como para no perder la beca. Se encontró que dos alumnas mantenían relaciones de pareja con personas ajenas a la Escuela; mientras que en una de las situaciones se pudo comprobar que la persona que aparecía como tutor de la alumna en realidad era su amante. En el segundo caso había sido un maestro rural de la región quien se encargó de internar a la estudiante que a la postre también resultó ser un caso de amasiato ^{(AHSEP, 20 de mayo, 1938)}. En sendos casos las alumnas fueron declaradas culpables de mantener esas relaciones, por lo que fueron expulsadas de la escuela.

Al tratarse de situaciones que no estaban consideradas en el Proyecto de Reglamento de esta institución, y respondiendo a las atribuciones del Gobierno Escolar, finalmente fue desde este organismo donde se tomó la decisión de expulsarlas, pero también desde donde se solicitó la intervención del Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural (DEANR) para que se promoviera, en donde se vio involucrado el Maestro Rural, “el cese inmediato de este individuo que es indigno de pertenecer al Magisterio Nacional” ^{(AHSEP, 12 de abril, 1938)}.⁵ Debe decirse que luego de que el asunto fue turnado al Director General de Educación Primaria para que se tomaran “las medidas que mejor procedan en el penoso caso del maestro rural” ^{(AHSEP, 12 de abril, 1938)}. El “problema” culminó con la expulsión de ambas estudiantes.

En otro caso hay qué decir que se trata del suceso más emblemático para las finalidades del presente trabajo. En este se vieron involucrados un alumno y una alumna también de la Regional Campesina de Roque, Guanajuato, cuando fueron descubiertos de “haber intimado” en el dormitorio del joven estudiante. Luego del acontecimiento, estudiantes y maestros de la escuela conformados en el Consejo Escolar acordaron la expulsión de los dos jóvenes por quebrantar el Proyecto de Reglamento Interior, implementado a partir de 1935. Conscientes de que con esta decisión perdían toda posibilidad de continuar su formación como maestros rurales, apenas les fue comunicada esa decisión, los dos estudiantes comenzaron - cada quien por su lado- a solicitar a las autoridades del DEANR que se les concediera una “última oportunidad” para continuar y culminar su formación como maestros rurales en cualquier otra regional campesina del país.

Aunque la estudiante continuó su interés por recuperar su espacio -a partir de su esfuerzo personal o individual- desde el estado de Guanajuato, de donde era originaria; tras ser expulsado, el joven a - partir del 2 de julio- llegó a la ciudad de México y dado que no contaba más que con $25 pesos que poco le durarían, solicitó alojamiento en el edificio de las Juventudes Socialistas de México, que para ese entonces se encontraba a un costado de la Secretaría de Educación Pública. Desde este lugar envió un documento al DEANR en el que pedía su intervención a través del siguiente mensaje:

Conciderando (sic) que es la primer vez y falla que se me observa […] solicito que se reconsidere mi situación y mi deseo de cambiarme a otra Escuela Regional Campesina […] ya que por desgracia fue la primera vez que fallé cometiendo un acto de inmoralidad que consistió en que siendo la compañera una de mis más íntimas amigas, y que saliendo ella en el momento en que me encontraba (sic) en el local que ocupa la Cooperativa Única Agrícola de la Escuela, en lo que vagamente se me ocurrió llamarla sin ventaja cual ninguna, y después de haber pasado algunos minutos, la invité a que si aceptaba estar conmigo algún momento, lo cual lo aceptó. Acto continuo se procedió a buscarla incontrándola (sic) en la Oficina antes mencionada procediendo a darse la expulsión difinitiva(sic). (AHSEP, Pido se me reconsidere mi deseo de cambio a otra Escuela Regional Campesina, julio 8 de 1937).

Fue así que en un fenómeno que parece anunciar parte del origen de ese espíritu negociador de los normalistas rurales, el Profesor Luis J. Méndez, jefe de la Sección Técnica, se encargó de armar un alegato de defensa del alumno en el que exponía una serie de argumentos con los que intentaba evidenciar las debilidades en la construcción de este sistema de autogobierno, expresadas en las arbitrariedades del procedimiento de expulsión, así como en la discreción y la falta de participación de la dirigencia nacional de la FECSM. Además, como si pretendiera hacer visible el interés de la directora por deshacerse de este tipo de casos, en lugar de prevenir o ajustar las prácticas, considerando la condición de joven del estudiantado al interior de la Escuela,⁶ en dicho alegato se menciona la existencia de un “caso semejante, tres meses antes, de las alumnas […], expulsadas por el mismo motivo” ^{(AHSEP, 1938, hoja 2)}.

El documento en cuestión estaba integrado por 13 hojas en las que detalla los argumentos con los que pretende persuadir al Consejo Escolar y autoridades, para reconsiderar la injusticia cometida contra este alumno. Se trata de un ejercicio estructurado, según el propio jefe de la Sección Técnica, a partir un análisis basado en la técnica y método dialéctico: tesis, antítesis y síntesis a través del cual no sólo construye un alegato de defensa del estudiante sino que, al igual como lo reconocían las propias autoridades al señalar la existencia de “muchas lacras y defectos que desde antaño existen en las Escuelas” (AHSEP, citado en ^{Civera, 2013, p. 240}), también presenta un desglose detallado de las que considera faltas y alteraciones en el proceso de expulsión.

Además de la descripción de los aspectos generales del “asunto que se ventila”, es decir, la expulsión del alumno, también destaca que, a pesar de haberse considerado como falta grave al Reglamento Interior de la Escuela, no solo es un formulario “para tratar casos generales”, sino que se trata de un Proyecto de Reglamento que “se puso en vigor sin tener la aprobación oficial del Departamento”. Este alegato incluye una breve declaración del alumno en la que describe los sucesos desde su propia experiencia y emite su valoración con respecto al Reglamento Interior y el papel de la dirigencia nacional de la FECSM.

El Reglamento de la Escuela no precisa la sanción para faltas como la suya. Que la FECSM no ha hecho nada a favor de ambos […] Que ambos fueron expulsados como única medida disciplinaria. Que no se le han ofrecido oportunidades para rectificar su error y para reparar los daños que hubiera causado […] Que él no recuerda o no ha visto qué es lo que hace la Escuela para resolver estos casos. Que aún cuando se acoge al perdón del Departamento, supone que el Departamento aún no ha encontrado la manera de suplir esta deficiencia ^{(AHSEP, 1938, hoja 4)}.

Por último, haciendo uso de un discurso un tanto sarcástico, menciona que el siguiente paso dado por la Escuela fue comunicar al DEANR el acuerdo de la sesión, con lo que se daba “por terminada su actuación y tal parece que la conciencia de todos los que figuraron como espectadores, jueces y parte acusadora y ejecutora ha quedado satisfecha y tranquila” ^{(AHSEP, 1938, hoja 5)}. Finalmente, aunque con lenguaje un tanto agresivo pero conservando el sarcasmo, el Profesor Luis J. Méndez señala una idea que parece responder a su preocupación por las necesidades de los estudiantes como jóvenes, cuando señala que el Departamento cerró el expediente aprobando la expulsión definitiva de los alumnos “porque es uno más, en la ya larga lista de casos de fornicación de los alumnos que viven bajo un sistema coeducativo, en el que todas las tentaciones son posibles” ^{(AHSEP, 1938, hoja 5)}.

Aunque debió transcurrir poco más de un año este proceso, finalmente fueron atendidas las peticiones de los estudiantes. Así, mientras que para el caso del estudiante se resolvió su situación el mes de julio de 1938 ^{(AHSEP, 30 de julio, 1938)}, la estudiante debió continuar su lucha; sin embargo, ella aprovechó este resultado para argumentar y exigir la pronta atención de su situación, pues no consideraba lógico que mientras que “el verdadero culpable” ya se encontraba inscrito en otra Regional Campesina, a ella no se le “concediese lo que justamente” pedía, que era continuar sus estudios ^{(AHSEP, 11 de octubre, 1938)}.

Todavía los primeros días del mes de noviembre la directora de la Escuela envió un oficio dirigido al jefe del DEANR en el que le recordaba que el Consejo Escolar había dejado a esa superioridad la resolución del caso, por lo que no le correspondía a ella decidir la situación final de la estudiante ^{(AHSEP, 5 de noviembre, 1938)}. Fue así que unos días después el DEANR envió la indicación para que se recibiera a la alumna en cuestión y que se presentara inmediatamente, como ella lo había solicitado, a continuar preparándose “convenientemente para las próximas pruebas” ^{(AHSEP, 11 de noviembre, 1938)}.

Finalmente, aunque con algunas variantes, encontramos situaciones en las que, si bien el respeto a las normas de convivencia o al Código disciplinario de la institución estaban de por medio,⁷ también es cierto que la condición de joven jugaba un papel importante.⁸ Mientras que en los casos anteriores los estudiantes son acusados o señalados por algún profesor o por las autoridades de la Escuela, de cometer alguna falta al reglamento, en 1953 encontramos una situación poco común. Se trata de una acusación hecha por el Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”, de Cañada Honda, Aguascalientes, en la que señala la existencia de “una serie de actos de inmoralidad que se han venido registrando en esta Institución entre alumnas y Maestros” ^{(AGENRJSM, Al director de la escuela, 5 de marzo, 1953)}.

Además de tratarse de una acusación presentada por la dirigencia estudiantil, llama la atención la preocupación que manifiestan si consideramos que, de acuerdo con el código disciplinario vigente, la falta cometida era de segundo grado y como tal, la sanción se limitaba a “un punto menos en conducta y nota en su expediente” ^{(AGENRJSM, 23 de junio, 1946)}. De cualquier manera, como si la finalidad de la dirigencia estudiantil fuera hacerle daño a la compañera alumna más que aplicar el reglamento, en un segundo oficio incluían un acta de hechos en la que señalaban que “siendo las 8 horas pasado meridiano del día 28 de febrero ocurrió un acto que por su trascendencia es necesario mencionar en este documento” ^{(AGENRJSM, Dando a conocer acto inmoral, 5 de marzo, 1953)}. Que, de acuerdo con los testigos, un profesor y una alumna “tal vez amparados por la ausencia del C. Director y por las sombras de la noche han venido cometiendo una serie de faltas a la vista de todo el alumnado” ^{(AGENRJSM, Dando a conocer acto inmoral, 5 de marzo de 1953)}. Las faltas a las que se refieren son el que con frecuencia los han encontrado “abrazados en el pasillo del comedor, sin preocuparse absolutamente de que se encontraban a la vista de todo el mundo” ^{(AGENRJSM, Dando a conocer acto inmoral, 5 de marzo, 1953)}. Por lo tanto, solicitaban al director que “con toda su atención trate de contrarrestar esa serie de actos de inmoralidad que se han venido registrando en esta Institución entre alumnas y Maestros” ^{(AGENRJSM, Dando a conocer acto inmoral, 5 de marzo, 1953)}.

Consideraciones finales

Si bien las formas de abordar estos fenómenos fueron sufriendo algunos cambios con el paso del tiempo, también es cierto que la condición de jóvenes de los estudiantes de estas escuelas los ponía recurrentemente en condición de riesgo de perder su beca, ya que como se ha mencionado, una de las sanciones alcanzadas podía ser la expulsión definitiva o pérdida de la beca para continuar sus estudios en el internado. Sin embargo, a través de las situaciones presentadas observamos que mientras que en algunos casos eran los propios profesores, las autoridades o los estudiantes acusados quienes se encargaban de promover la defensa que condujera a librar la sanción a través de una dinámica de negociación, en otros llegaron a ser los propios estudiantes quienes exigían la intervención de las autoridades para sancionar a otros compañeros. En cualquier circunstancia, se aprecia la apropiación que van consiguiendo con respecto de la negociación como mecanismo de defensa para preservar sus derechos en estos internados.

Aunque no pasó mucho tiempo para que los estudiantes de este tipo de instituciones comenzaran a capitalizar su capacidad de organización, al convertirla en su estrategia más efectiva de negociación; en el presente trabajo encontramos que ya para el año de 1938 era reconocido el protagonismo de los estudiantes campesinos en este sentido, lo que se advierte en la queja de la directora de la regional campesina de Roque, Guanajuato, cuando al expresar su frustración por el involucramiento de los estudiantes en la regulación o cuidado de la disciplina, desaprueba el llamado autogobierno, al relacionarlo con comportamientos de libertinaje y anarquía.

Así, observamos que, al igual como sucede en los momentos de conflicto con las autoridades, frente a la aplicación del reglamento interior de la escuela, por ejemplo, los estudiantes encuentran en la negociación una manera de reclamar su derecho a continuar formándose como alumnas y alumnos de estas escuelas, sin dejar de vivir su condición de jóvenes. Además, mientras que en algunos casos el camino señalado por autoridades y profesores parecía responder al interés de inducir al estudiantado en el tipo de respuestas que requería una determinada circunstancia y que ubicamos como decisiones de autonomía asistida; en otras situaciones, las decisiones y argumentos esgrimidos por el profesorado resultan ser una clara muestra de la lucha de intereses de grupo. Finalmente, son los argumentos construidos alrededor de los problemas estudiantiles lo que nos permite asegurar que la negociación como estrategia de lucha en el normalismo rural no fue una construcción propia del estudiantado, tanto como resultado de un camino enseñado por los responsables de la administración de este tipo de escuelas, llámense, directivos y profesores.

En este proceso, y a casi cien años de que se fundaran las primeras instituciones de este tipo en el país -Normal Regional de Tacámbaro, Michoacán, el 22 de mayo de 1922 ^{(Aguayo, 2002)}; la Normal Rural creada en 1922 en Rincón de Romos, Aguascalientes, que funcionó sólo hasta 1925 ^{(AHSEP, 21 de julio, 1922)}; y la de Molango, en el estado de Hidalgo, en 1923-;⁹ observamos que no se ha logrado conciliar el discurso de las autoridades y la realidad educativa del país. Es decir, a pesar de los argumentos empleados recurrentemente por las autoridades, particularmente en “defensa” de este sistema de formación de maestras y maestros en momentos de reforma, la realidad es que solo han servido para atemperar las reacciones de los estudiantes y evitar el involucramiento de la sociedad a favor de esta comunidad estudiantil.

Por último, advertimos que la ausencia de interés por parte de la sociedad con respecto al sentido y finalidades de las escuelas normales rurales en México, esa falta de interés por el otro al que hace referencia ^{Elías (2016)}, ha sido propiamente una construcción resultado de la aplicación de políticas que no dejan de cuestionar a este sistema de formación de maestras y maestros rurales, y que parecen alentar reacciones descivilizatorias en torno suyo.