Alfabetización en lengua materna en un contexto bilingüe

Una de las tareas asignadas a la escuela en los primeros años de escolaridad es la alfabetización, definida de manera muy simple como enseñar a leer y a escribir; no obstante, desde el siglo XX se ha venido concibiendo como el desarrollo de competencias lectoras y escritoras eficientes en el mundo moderno. Esto es, que las personas puedan comprender eficientemente cualquier texto y puedan comunicarse por escrito para satisfacer diversas necesidades de comunicación. Leer y escribir son, pues, dos habilidades interrelacionadas que usan la misma lengua, pero son procesos distintos (^{Aguirre, 2004}; ^{Schnell, 2015}). Por lo tanto, en adelante, los procesos de lectura y de escritura se explicarán por separado.

La lectura se define en la actualidad como un proceso en el que un lector interactúa con el texto para construir significados a partir de él, según el modelo interactivo (^{Cassany et al., 2008}; ^{Goodman, 1996}). El lector pone en juego sus competencias lingüísticas y comunicativas, así como los objetivos que guían su lectura para comprender la información visual que le ofrece el texto. En este sentido, la didáctica plantea una serie de estrategias pedagógicas que pueden ser llevadas al aula para que el alumno aprenda, además del código escrito, a interactuar y comprender los diversos textos que se encuentran en su entorno.

La mayoría de los docentes cree que para enseñar una lengua debe partir de las unidades mínimas: las letras, las sílabas y los fonemas, para luego introducir las frases, oraciones y párrafos. Esta forma de proceder es propia del modelo de procesamiento ascendente de la lectura, y podría ser la razón por la que los métodos sintéticos (llámense silábicos, fonéticos y alfabéticos) siguen enquistados en las escuelas, con prácticas de repetición y memoria, propias de la escuela conductista, que alejan a los aprendices de la esencia de la lectura. Para enseñar a leer en cualquier lengua, se deben ofrecer textos diversos e interesantes que permitan que los niños aprendan a leer haciéndolo.

Las estrategias de lectura han sido definidas por los investigadores reconocidos en el área como aquéllas que ocurren en los lectores cuando éstos leen. Estas estrategias del lector han sido divididas en tres grupos: estrategias antes de la lectura o prelectura, estrategias durante la lectura y estrategias después de la lectura (^{Santiago et al., 2007}; ^{Solé, 2001}). Por tanto, se coincide en trabajar la comprensión lectora antes de comenzar a leer el texto, a partir de lo que se puede predecir o anticipar sólo con el título de la obra.

Se trata, entonces, de desarrollar esas estrategias cuando se llevan al aula los textos narrativos, explicativos, argumentativos o descriptivos; de esa manera los niños aplicarían el muestreo, las predicciones, las inferencias y la verificación de las hipótesis. Todas ellas contribuirán a la comprensión de lo que se lee y al aprendizaje, pues como bien lo afirmó ^{Smith (1997)}, la comprensión es la base del aprendizaje.

El docente indígena cuenta con numerosos textos narrativos propios de la cultura wayuu, así como de toda la literatura infantil venezolana y latinoamericana; estos materiales podrían ser útiles para activar esas estrategias en el alumnado y, al mismo tiempo, acercarlos a los elementos propios de su cultura y al contacto con otras culturas en esa visión de interculturalidad. Sólo por mencionar algunos de estos materiales, están los famosos mitos: “Tú harás de sol”, “El origen del fuego”, “El burrito y la tuna” (^{Paz, 2003}), y “El Keerraly”, que sin duda se pueden disfrutar en el aula de clases.

Respecto a la escritura como objeto de estudio, ésta sufrió un cambio de paradigma cuando, influenciada por los avances de la psicología cognitiva, se interesó por conocer los procesos cognitivos que ocurren en el escritor cuando éste escribe; antes de los ochenta sólo se hacía énfasis en el texto como producto. Los distintos enfoques con los que se ha estudiado el proceso de la escritura, así como las innumerables investigaciones que han ofrecido distintos matices para explicar este proceso desde el ámbito escolar, coinciden en concebirlo como la expresión de los pensamientos y de los sentimientos, a través de signos escritos en cualquier soporte, con la intención de comunicar significados a un destinatario particular.

Compartimos la definición que ofrecen ^{Serrano et al. (2002: 21)} al concebirla como:

La capacidad del hombre para expresar sus pensamientos, ideas, sentimientos y necesidades por medio de la palabra escrita. Es producir textos o diferentes tipos de textos con una intencionalidad (de acuerdo a necesidades, intereses, propósitos) en atención a las diferentes situaciones comunicativas en las que participa y dirigidos a destinatarios reales.

Para escribir bien, apuntan estas autoras, será necesario, además, que el escritor conozca el código escrito, que sepa utilizarlo en una situación concreta, que use estrategias de composición y que sea capaz de comunicarse de manera clara y coherente, según las distintas situaciones de comunicación. Para ^{Cummins (2002)}, es importante comenzar la alfabetización en lengua materna y posteriormente introducir la segunda lengua, pues así se podrán transferir a ésta las competencias desarrolladas con la L1.

Por consiguiente, las prácticas de escritura que se deben implementar en la escuela bilingüe deben ser aquéllas en las que los educandos quieran comunicar algo a alguien, teniendo en mente a un destinatario real, que puede ser el docente u otras personas, pues, como lo señala ^{Aguirre (2007)}, al pensar que otros leerán sus textos se esforzarán por comunicarse de forma clara.

El docente indígena también deberá proveer experiencias a los niños y niñas wayuu para que sus textos respondan a una estructura acorde con la finalidad. Por ejemplo, que utilicen la estructura narrativa cuando quieran escribir anécdotas familiares, cuentos y fábulas. O la estructura instruccional cuando escriban recetas de platos típicos o los pasos para realizar un trabajo manual. El otro aspecto que se debe atender en el aula es que los niños y niñas vayan comprendiendo y utilizando progresivamente las normas gramaticales para que sus textos puedan ser leídos sin dificultad.

Didáctica de la lengua escrita

Con respecto a la lengua escrita, es preciso resaltar que el niño se apropia de ella si su entorno social y cultural le provee de manera permanente de textos escritos, de modo que la interacción con ese objeto de conocimiento le permita asimilarlo en sus estructuras cognitivas. Un ambiente alfabetizador hará que los niños vean a diario a personas que leen y escriben, o que tienen contacto con materiales portadores de textos (periódicos, revistas, envases, folletos, vallas publicitarias, entre otros), ya que esto los llevará a plantearse preguntas sobre lo que se lee y se escribe. ^{Goodman (1991)} afirma que es así como los niños comienzan a comprender las funciones particulares que tienen la lectura y la escritura para su grupo social, así como las distintas formas en las que se nos presenta en una sociedad alfabetizada.

Es indispensable que los niños descubran el valor funcional que tiene la lengua escrita en su contexto para que la aprendan con sentido (^{Aguirre 2004}; ^{Angulo, 2004}; ^{Barboza y Peña, 2014}). Con base en estos argumentos teóricos, la didáctica de la lectura y la escritura en la educación inicial se fundamenta en los numerosos aportes teóricos que investigadores reconocidos (^{Salmón, 2009}; ^{Serrano et al., 2002}; ^{Solé, 2001}) han hecho a este campo de estudio, y gracias a los cuales se cuestionan los métodos de enseñanza de la lectura y escritura que son contrarios a como procede el niño al construir su lengua escrita.

Lo anterior significa que el docente indígena debe dejar de ver a los niños/as wayuu como tábulas rasas o recipientes vacíos que deben ser llenados de conocimientos. Hoy se sabe que el niño construye conocimientos desde el hogar con sus múltiples encuentros con la familia, la comunidad y con los medios de comunicación masiva.

El docente debe conocer la evolución de la lengua escrita desde el nivel presilábico hasta el nivel alfabético (^{Tellería, 1996}). Debe manejar con claridad los procesos de aprendizaje de los aspectos formales de la lengua escrita, como la ortografía, los signos de puntuación, la segmentación y la orientación espacial; inclusive, debe descubrir cómo los niños van diferenciando los números de las letras, lo que es frecuente ver en sus escritos de educación inicial (^{Ferreiro y Teberosky, 1997}). En nuestra opinión, el docente indígena debe adoptar un nuevo paradigma en cuanto a la concepción de aprendizaje de la lengua escrita y, consecuentemente, de la enseñanza.

Consideramos importante agregar un factor indispensable para la alfabetización: el nivel socioeconómico de las familias wayuu. Ferreiro y Teberosky hacen mención especial de este factor en una investigación (1997) en la que participaron sujetos que provenían de sectores de la clase baja y media de Buenos Aires. Al comparar las respuestas, las autoras concluyeron que había diferencias notables entre los niños de uno y otro sector, relacionadas con el contacto que unos y otros tenían con material escrito en el ambiente familiar.

El pueblo indígena, en su mayoría, vive en condiciones de pobreza que les impide proveer a sus hijos de textos y de equipos tecnológicos que favorezcan un contacto frecuente con la lengua escrita. Los docentes indígenas deben conocer y respetar el proceso particular de construcción de la lengua escrita que hace el niño y niña wayuu y reconocer las diferencias individuales que existen en virtud de su mayor o menor contacto con lo escrito. Todo lo anterior constituye el fundamento teórico que sustentaría una planificación y una enseñanza de la lengua escrita coherente con la forma como aprenden los niños.

Bases legales de la alfabetización en lengua indígena

El sustento legal de la alfabetización en lengua materna para los pueblos indígenas venezolanos está establecido, en primer lugar, en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) de 1999; así como en otras leyes, que han sido aprobadas progresivamente, en las que se amplía el derecho de cada pueblo a usar sus lenguas sin discriminación alguna y se establece el deber que tienen las instituciones educativas de enseñarlas, con la cooperación de las familias (Tabla 1).

Además, el derecho de los pueblos a aprender su lengua materna y, particularmente, una lengua indígena, así como el deber del Estado de garantizar ese derecho, están establecidos en instrumentos jurídicos de reconocimiento universal, como la Declaración universal de los derechos humanos (1948); la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas; la Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas; el Convenio N° 169 sobre pueblos indígenas y tribales 1989 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT); la Convención sobre los derechos del niño y la Declaración universal de derechos lingüísticos, entre otros (Tabla 2).

Para facilitar la comprensión de estas bases legales, en la Tabla 2 se resumen los artículos relacionados con el reconocimiento de las lenguas indígenas; la alfabetización en lengua materna y en otras lenguas; el deber de las instituciones educativas en contextos indígenas; y el papel del Estado como garante de los derechos establecidos.

En el contexto venezolano, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela reconoce a los pueblos indígenas como pueblos originarios ancestrales, a diferencia de las constituciones anteriores, que los desconocieron. El marco legal actual se destaca por establecer una educación propia que se ajuste a las particularidades culturales y lingüísticas de estos pueblos; además, asienta la importancia de enseñar la lengua materna como un derecho irrenunciable, y el deber del Estado y de las instituciones educativas para garantizarlo.

En el plano internacional, es patente la protección a los pueblos indígenas del mundo en cuanto a su derecho a utilizar, aprender y preservar sus lenguas maternas, y el deber de los Estados a cumplir tales disposiciones. Además, se observa cómo el Estado venezolano se ha ajustado progresivamente a garantizar lo que estos instrumentos han establecido desde el siglo pasado para proteger los derechos de los pueblos originarios.

Si realmente los pueblos indígenas están convencidos de que es necesario preservar su lengua a como dé lugar, y reconocen el importante papel del Estado para lograrlo, cuentan con suficientes herramientas para luchar por ejercer este derecho. Por otro lado, resalta el importante papel que juega la educación para garantizar que las nuevas generaciones se identifiquen con todos los aspectos característicos de su cultura, la valoren y la trasmitan.

Diseño

El objetivo de la investigación perfiló un diseño de investigación no experimental, transeccional y de campo. Se trató de una investigación no experimental porque no se manipuló la variable del estudio y se realizó bajo el enfoque cuali-cuantitativo para la recolección y análisis de los datos. Es descriptiva y transeccional porque los datos se recolectaron y describieron en un solo momento, en un tiempo único (^{Hernández et al., 2006}).

Participantes

Esta investigación se llevó a cabo en el distrito urbano Idelfonso Vásquez del municipio Maracaibo, estado Zulia, en Venezuela, pues en ésta viven muchas familias wayuu bilingües. La población estuvo constituida por las 12 docentes indígenas wayuu (todas mujeres) de la modalidad de educación intercultural bilingüe del nivel de educación inicial. Se trató, pues, de una población finita, ya que se conocía la cantidad de unidades que la integraban según información suministrada en la zona educativa Zulia por la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe.

Instrumentos

Para esta investigación se utilizaron dos tipos de métodos de recogida de información: la observación y la entrevista.

Se diseñó una hoja de observación para registrar los aspectos relacionados al proceso de enseñanza del wayuunaiki, así como sus planificaciones: objetivos, contenidos, estrategias didácticas, recursos y evaluación.

Para las entrevistas se diseñó un cuestionario de tres partes. La primera parte recoge datos personales y laborales del docente con siete ítems que versan sobre aspectos como la edad, pertenencia al pueblo indígena, competencias comunicativas y tiempo dedicado a la EIB. La segunda parte se centró en la formación de la docente; contiene seis ítems sobre los aspectos relacionados con estudios realizados y formación para la alfabetización en contextos bilingües. La tercera y última parte contiene 17 ítems: ocho son cerrados, de escala tipo Lickert (con cinco opciones de respuesta cada uno), y nueve son preguntas abiertas. Las preguntas cerradas abordan el procedimiento didáctico y las abiertas se formularon para que las docentes tuvieran plena libertad para responder sobre los métodos, contenidos, estrategias y recursos utilizados en el aula para enseñar a leer y a escribir en lengua indígena.

Procedimiento

Se realizaron dos observaciones no participantes a cada docente de EIB para registrar los aspectos mencionados anteriormente. Para la observación, a cada docente se le asignó un código de identificación (D1, D2, D3… D12).

Una vez realizadas las observaciones y las entrevistas a todas las docentes, se procedió a codificar y analizar los datos, todo ello con el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS). De los análisis se obtuvo la frecuencia de respuestas y los porcentajes. Estos resultados se analizaron de manera cuantitativa y cualitativa para dar respuesta a los objetivos planteados en la investigación.

Frecuencia de uso de la lengua

La Tabla 3 indica que 58.3 por ciento de las docentes de EIB usa casi siempre el wayuunaiki en sus clases. Este dato es de relevancia en esta investigación, dado que es el único contacto que tienen los niños y niñas con su lengua materna, en el ámbito escolar. El 41.7 por ciento usa siempre el wayuunaiki durante sus clases. En este porcentaje se encuentran las docentes de EIB que laboran en centros donde el alumnado, en general, habla su lengua materna.

Las clases de EIB tienen una duración de 45 minutos y cada docente atiende una o dos veces por semana al mismo grupo. De hecho, cada docente entrevistada tiene su horario publicado en la dirección de las instituciones educativas donde se evidenció esta frecuencia. Algunas sólo atienden el turno diurno, de 7 a 12 horas; otras sólo el vespertino, de 13 a 17 horas. Un tercer caso es una docente que atiende ambos turnos y que, por esa razón, le distribuyen las secciones durante la semana.

Lo anterior permite plantear que la duración de la clase de EIB vulnera lo establecido en la constitución nacional y las leyes, por cuanto las disposiciones establecen que la lengua indígena debe ser la primera lengua que aprendan los niños y niñas. Inclusive, se viola la disposición del Decreto 1795 que exige la obligatoriedad del uso de la lengua materna en las instituciones educativas donde haya población indígena.

Además de contravenir el marco legal, también se puede señalar que el hecho de que los niños aprendan primero la segunda lengua contradice lo planteado por ^{Cummins (2002)} en relación con la necesidad de iniciar el aprendizaje en lengua materna y luego introducir la segunda lengua, a fin de que los niños puedan transferir las competencias aprendidas en L1, a la L2.

Lengua con la que el docente inicia la alfabetización

En cuanto a este indicador, se encontró que ocho docentes (66.7 por ciento) inician el proceso de alfabetización en ambas lenguas, tres de ellas lo hacen con el wayuunaiki (25 por ciento) y sólo una con el español (8.3 por ciento). En la Tabla 4 se analizan sus respuestas.

El marco legal venezolano vigente de la educación intercultural bilingüe es bastante claro en sus disposiciones para hacer valer los derechos de los pueblos indígenas. El aprendizaje de la lengua materna dentro del ámbito escolar es un derecho irrenunciable previsto en el artículo 2 de la Ley de Idiomas Indígenas (2008) y un deber ineludible de los docentes hacer cumplir tales disposiciones, previstas en el artículo 31 de esta misma ley. En ese sentido, la alfabetización debe iniciar con el wayuunaiki, tal y como lo expresaron las docentes 6, 9 y 11.

Por supuesto que, como ya se mencionó, no se debe olvidar que el pueblo wayuu es bilingüe por la necesidad apremiante de comunicarse con el entorno, que mayoritariamente habla el español, pero esto no justifica que se inicie la alfabetización en español si los educandos ya son hablantes de su lengua materna. Lo anterior acentúa el bilingüismo sustractivo en el distrito urbano, como lo plantea ^{Amodio (2005)}, quien afirma que en las ciudades criollas el bilingüismo es total en los niños en edad escolar, pero con tendencia a dejar de lado el wayuunaiki.

El hecho de que 66.7 por ciento de las docentes inicie la alfabetización con ambas lenguas, basadas en el bilingüismo de los educandos, implica que los creen hablantes competentes de la segunda lengua; pero a la edad de 3 a 6 años esto no es del todo cierto. Apenas se encuentran construyendo la lengua escrita de su entorno, según los planteamientos de ^{Ferreiro y Teberosky (1997)} y de ^{Tellería (1996)}, referidos a la evolución de la lengua escrita.

Se considera, por tanto, que el lineamiento que se le debe ofrecer a las docentes de EIB del distrito urbano Idelfonso Vásquez es que alfabeticen en wayuunaiki; sólo así los educandos wayuu podrán descubrir sus aspectos particulares en la semántica, morfosintaxis, fonología y pragmática, para acceder luego al español.

Métodos de alfabetización

En lo que atañe los métodos de alfabetización, se encontró que los docentes de EIB usan los métodos sintéticos de enseñanza de la lectura y la escritura, conocidos desde finales de la década de los setenta como métodos tradicionales, y son: el silábico, el alfabético y el fonético. En la Tabla 5 se muestran los resultados correspondientes a cada uno de ellos.

La preferencia del método alfabético por 66.7 por ciento de las docentes de EIB puede explicarse por la creencia de que es necesario hacer que los niños lean en voz alta cada vocal y consonante de la lengua, repitiéndolas las veces que sean necesarias hasta memorizarlas. Este método sintético fue cuestionado por ^{Ferreiro y Teberosky (1997)} en la década de los setenta, y es el que corresponde a las estrategias y los recursos de las docentes 9 y 12, quienes planificaron actividades sobre las vocales en wayuunaiki usando sólo lápices y hojas blancas fotocopiadas. Estas prácticas de lectura en la escuela son, en palabras de ^{Barboza y Peña (2014)}, las que no prepararán a las nuevas generaciones de niños y jóvenes para enfrentar la lectura con sus distintas funciones en la dinámica del siglo XXI.

Urge, pues, replantear esas prácticas de lectura para que las docentes de EIB proporcionen experiencias significativas en el aula, tal y como sucede en la cotidianidad, según lo que plantean ^{Aguirre (2004}), ^{Angulo (2004)} y ^{Barboza y Peña (2014)}. La docente puede ofrecer situaciones en las que lea en voz alta textos informativos sobre algún suceso importante en la comunidad wayuu; recetas tradicionales para elaborar un alimento o una bebida típica, como la chicha de maíz (bebida hecha con maíz fermentado); o un cuento o mito cosmogónico que interese al grupo. A través de éstas y otras situaciones podrá fomentar el intercambio de opiniones, la confrontación de ideas y el disfrute de la palabra escrita.

Un análisis similar merecen los métodos empleados para enseñar a escribir, pues 41.7 por ciento emplea los métodos silábicos y alfabéticos. La Tabla 6 muestra 41 por ciento de preferencia por estos dos métodos, cuya aplicación propicia que las docentes de EIB trabajen primero la copia y la escritura de las vocales y las consonantes, y después las sílabas, en su intento por enseñar a sus alumnos a escribir.

En resumen, el uso de estos métodos conduce inexorablemente a inferir que el modelo de aprendizaje de la lengua escrita que siguen los docentes de EIB es el modelo por habilidades, fuertemente criticado por las investigaciones psicolingüísticas de las últimas cinco décadas (^{Goodman, 1991}; ^{Smith, 1997}). Por consiguiente, la formación del docente de EIB en materia de didáctica de la lengua escrita y por la defensa de la lengua escrita, como lo señala ^{Dubois (2011)}, es inaplazable para modificar esta realidad.

Valoración de la lengua materna L1

En lo que respecta a este indicador, se encontró que 100 por ciento de las docentes de EIB considera importante la enseñanza del wayuunaiki desde el nivel de educación inicial. Las respuestas de algunas docentes de EIB fueron bastante homogéneas; para ilustrar claramente la valoración de la lengua se cita textualmente lo expresado por ellas durante las entrevistas:

Docente 1. “Porque es un idioma y es admirable que el niño aprenda su lengua. Es preocupante que en una zona indígena no hablen su lengua”.

Docente 4. “Porque tienen que rescatar su lengua materna, hay muchos niños que sienten vergüenza étnica”.

Docente 9. “Porque debemos resaltar todo lo nuestro, nuestra cultura, debemos mantener nuestra lengua materna porque nos identifica como elemento principal”.

Docente 10. “Los niños se están iniciando y deben comenzar a valorar su cultura, su idioma, y no sientan vergüenza étnica. Creo que hace falta que asignen docentes de aula que sean wayuu, hablantes de la lengua”.

Docente 12. “Porque uno de los pueblos que resistió a los colonizadores fue el pueblo wayuu y que la lengua haya permanecido es importante”.

Estas cinco respuestas revelan cuatro aspectos de gran relevancia: primero, que las docentes de EIB están convencidas de la importancia de enseñar el wayuunaiki desde este nivel, porque saben que a estas edades (de cero a seis años) los niños y niñas pueden aprenderlo más fácilmente (^{Cummins, 2002}); segundo, para que valoren la lengua como elemento importante de su cultura y no sientan vergüenza étnica al emplearla en cualquier espacio (^{Pocaterra, 2009}); tercero, que las nuevas generaciones continúen usando y rescatando la lengua, y la sostengan en el tiempo y en el espacio, aun después de sobrevivir a la conquista, la barbarie y las actuales amenazas del mundo globalizado; y cuarto, la urgente necesidad de la presencia en la escuela de docentes wayuu con dominio de su lengua que sirvan de mediadores entre ésta y el educando (^{Ipiña, 1997}).

Esta valoración de las docentes hacia la lengua materna debe verse fortalecida con una formación adecuada en la enseñanza de la lengua materna para que se logren los objetivos de la educación intercultural bilingüe en ese distrito urbano. No se pueden quedar sólo en buenas intenciones; habrá que trabajar arduamente para alcanzarlos.

Resultados de las observaciones de clase

De las 24 observaciones de clase que se realizaron se encontraron los siguientes datos:

La iniciativa de traducir del castellano al wayuunaiki constituye un valioso aporte del docente de EIB en la ejecución de sus planes para la enseñanza del wayuunaiki en el aula. Estas iniciativas deberían ser tomadas en cuenta por los organismos competentes para promocionar la publicación de textos de esta naturaleza y, con ello, contribuir a que los educandos tengan mayores posibilidades de contacto con la lengua escrita en su idioma materno.

Esta deficiencia de textos en wayuunaiki debe ser atendida por el Estado venezolano a través de sus políticas lingüísticas para los pueblos indígenas de manera imperiosa, pues, de lo contrario, las lenguas se mantendrán en la oralidad, con el peligro inminente de la extinción.