La educación escolar se ha caracterizado por funcionar en contextos de diversidad cultural, y en ellos, los estudiantes pertenecientes a diferentes pueblos indígenas forman parte de un sistema educativo descontextualizado respecto de los saberes propios aprehendidos en el hogar. Es el caso de los niños, niñas y jóvenes mapuche, que se han visto obligados a adherirse a la sociedad chilena, como resultado de haber perdido la guerra de “pacificación de la Araucanía”. Este suceso, caracterizado por el exterminio y la toma de territorios, provocó importantes transformaciones a nivel de organización política, estructura social y economía que, a su vez, ocasionaron la entrada a un proceso de awigkamiento (occidentalización chilena). De este modo, las generaciones postguerra poseen una doble racionalidad educativa: mapuche y escolar.

En este contexto, el libro Métodos educativos mapuches: retos de la doble racionalidad educativa. Aportes para un enfoque educativo intercultural presenta los principales métodos educativos utilizados por las familias mapuche de La Araucanía. En esta obra se exponen testimonios de los sabios mapuche, denominados kimches, que fueron recopilados como resultado de proyectos de investigación financiados por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT) y la Iniciativa Científica Milenio (ICM). El objetivo general de estas investigaciones fue “construir una tipología de los métodos educativos mapuche desde el discurso educativo que desarrollan los kimches y padres de familia” (p. 17). Los conocimientos obtenidos en dichas investigaciones se presentan en cinco capítulos, que corresponden a los métodos educativos de la sociedad mapuche.

En el primer capítulo se expone un marco teórico en el que los autores profundizan en conceptos clave, como base epistemológica, kimeltuwün, kimche, kimün e interculturalidad en relación con la investigación educativa en contexto mapuche. La base epistemológica mapuche está sustentada en la sabiduría que proviene de los kimches y de los padres de familia, que aportan el conocimiento social y cultural (^{Quilaqueo et al., 2005}; ^{Quilaqueo y Quintriqueo, 2010}). Además, se profundiza en la relación del sujeto mapuche con el saber “mediante un discurso social y cultural, para construir un conocimiento” (p. 21). En este contexto, el kimeltuwün se define como una acción educativa para la enseñanza y aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes mapuche con base en principios valóricos trasmitidos de generación en generación por los kimches, consejeros y sabios mapuche. “El kimche es la persona que posee conocimientos mapuches y no mapuches” (p. 28). Kimün es “conocer, aprender, sentir y adivinar o saber” (p. 28). La interculturalidad es considerada como el proyecto de descolonización epistemológica que permite establecer un diálogo de saberes socioculturales para construir una doble racionalidad educativa.

En el segundo capítulo se presenta el método utilizado en las investigaciones: “de carácter analítico descriptivo, con un diseño de casos múltiples seleccionados como casos típicos con base en criterios de edad, pertenencia étnica, género y área geográfica, complementada con una metodología fenomenológica-hermenéutica” (p. 35); adicionalmente, para mejorar el procesamiento de la información se aplicó un análisis de contenidos con apoyo de Atlas-ti. El libro contempla el análisis de las 53 entrevistas aplicadas a kimches de la región de La Araucanía, quienes aportaron evidencia empírica y testimonial de las epistemes asociadas a la educación familiar mapuche. Se recurrió al kimche por ser el principal poseedor de los conocimientos mapuche “dadas sus condiciones sociales, culturales e intelectuales, valoradas por el entorno familiar por sustentar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes” (p. 51). El kimche se caracteriza por tener un sólido piso de valores en su vivir cotidiano y por ser depositario de la responsabilidad de trasmitir sus saberes a los niños, niñas y jóvenes.

En el tercer capítulo se presentan los testimonios que surgieron de dichas entrevistas en relación con el método educativo mapuche. La información se organizó por categorías: 1) contexto de la educación familiar; 2) metodología de la educación familiar kimeltuwün; 3) prácticas socioculturales; y 4) kimün. Como ya se ha dicho, en este libro se evidencia la relevancia de la educación familiar mapuche trasmitida por los kimches, lo que abre una puerta a la doble inmersión educativa de los niños, niñas y jóvenes pertenecientes a familias mapuches de integrarse a la sociedad chilena sin olvidar su identidad. A través de la educación familiar se desarrollan características de pertenencia al grupo familiar basadas en el lenguaje, la memoria social y el sentido de pertenencia territorial; paralelamente, su inmersión en la formación escolar se identifica por la monoculturalidad y la lengua española, lo que da paso a la doble racionalidad, es decir, a dos lógicas educativas: mapuche y escolar.

La educación familiar mapuche (kimeltuwün) se compone de los siguientes métodos: el gübam como discurso o consejo actitudinal durante la niñez y la adolescencia; el güxam entendido como práctica de conversación para la socialización de saberes; el kimkimtun, un método de aprendizaje práctico que hace que los niños, niñas y jóvenes mapuche participen en prácticas sociales, culturales, laborales y ceremoniales; el güneytun, que es el método utilizado para aprender observando y para la trasmisión generacional, y se refiere a “mantener los saberes y conocimientos en la memoria social mapuche” (p. 75); el günezuam, que “consiste en aprender los significados, valores y simbolismos que configuran la epistemología educativa mapuche” (p. 76); y, por último, el pepilün, que se refiere a las formas de aplicar los conocimientos en las prácticas sociales, de modo que aprendan contenidos, procedimientos y actitudes para desenvolverse en el entorno familiar y en la comunidad.

En el cuarto capítulo se explica que el pueblo mapuche se caracteriza por ser un grupo que vive en comunidades con saberes culturales y sociales propios, que se diferencian del resto de los habitantes del país; es por ello que las normas de convivencia, las costumbres, las formas de trabajo, el idioma, la religión y las manifestaciones culturales se sustentan en un sistema educativo propio. Sin embargo, a través de la escuela se ha intentado homogeneizar a los estudiantes a la cultura chilena con el fin de “eliminar al sujeto mapuche” (p. 122). La escuela —no contextualizada y monocultural— influye en la manera de comunicarnos, actuar, trabajar y representar los saberes trasmitidos de forma inconsciente según su intencionalidad; dada la uniformidad y homogeneidad en la transmisión de conocimientos, la escuela excluye los saberes y conocimientos educativos mapuche, invisibiliza las diferencias presentes dentro del aula y así provoca una negación de identidad y reproduce prejuicios y discriminación racial (^{Quintriqueo, 2010}). Los profesores mapuche y no mapuche reciben una formación eurocéntrica, monocultural y monolingüística, que contribuye a la descontextualización de los contenidos disciplinarios y favorece la discriminación de los estudiantes pertenecientes a otras sociedades y culturas. Tal efecto “produce resistencia de las comunidades mapuche de relacionarse con la educación y sociedad chilena criolla” (p. 125) debido a que la educación es considerada como una forma de adoctrinar y someter al sujeto indígena.

El capítulo 5 presenta un análisis de la formación docente en la educación intercultural en el contexto chileno y en el contexto latinoamericano. Al respecto, el libro plantea la necesidad de formar a los profesores en la interculturalidad, partiendo de la base de la adquisición de conocimientos históricos, culturales y sociales de las comunidades indígenas; esto, debido a que los profesores son los encargados de contextualizar los contenidos que se trasmiten en la escuela, y que deberían ser acordes a la diversidad de sus estudiantes. Es decir, como plantean los autores, es necesario “ampliar el horizonte cultural del futuro profesor para que éste tenga la capacidad de contextualizar sus prácticas pedagógicas” (p. 156). Sin embargo, la formación de los profesores aún está centrada en la homogeneidad monocultural, lo que dificulta el desarrollo de una educación contextualizada desde la interculturalidad; a ello se suma que, en Chile, la formación en educación intercultural es casi nula. Recientemente, sin embargo, han surgido programas para la formación docente en la Universidad Arturo Prat, en Iquique, y en la Universidad Católica de Temuco, con el objetivo de “formar profesores capacitados para considerar las diferencias lingüísticas y la diversidad cultural de los estudiantes” (p. 158). Es decir que el futuro profesor tendrá la capacidad de interculturalizar las planificaciones y los contenidos con respecto al contexto mapuche, y hacer efectiva la participación social de todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes: familia, escuela y comunidad.

El libro presenta la educación intercultural como el desafío de integrar los saberes y conocimientos mapuche a la escuela, en un entorno en el que los conocimientos tradicionales son vistos como conocimiento no científico y generan “desprecio epistemológico” (p. 130). En este sentido, y acorde a la metodología de este libro, se sabe que los conocimientos y saberes mapuche no son medibles, comparables ni cuantificables, sino que, más bien, están en la memoria de los miembros de las comunidades, en este caso los padres, abuelos y kimches. Por todo lo anterior, la brecha entre los conocimientos escolares y los conocimientos indígenas se traduce en desvalorización y discriminación del saber mapuche.

Frente a todo lo descrito, el libro plantea la construcción de una epistemología pluralista e intercultural que permita relacionar el conocimiento indígena con la racionalidad de los contenidos educativos chilenos, y en la que se demuestre “colaboración entre la familia, la escuela y la comunidad” (p. 148).

Los autores proponen pensar la interculturalidad de manera crítica (^{Walsh, 2010}), partiendo del reconocimiento de las asimetrías y desigualdades generadas por la escolarización chilena; de este modo el proyecto educativo permitiría “desestructurar las herencias coloniales” (p. 152), tanto en la escuela como en la sociedad.

Este libro no pretende promover un método para los indígenas, en tanto que la interculturalidad no es un proyecto para indígenas, sino para todos los estudiantes. Es decir, un diálogo de saberes culturales que articula las diferencias y epistemologías hacia un nuevo convivir, pensar y sentir. Así, la interculturalidad busca producir conocimientos diversos que contribuyan al desarrollo de los estudiantes a través de la incorporación de conocimientos de otras sociedades y culturas.

Concluye que el kimeltuwün, el método educativo mapuche, se sustenta en el principio de persona-naturaleza-espiritualidad y tiene diferencias epistemológicas con los contenidos y saberes desarrollados por la escuela chilena; sin embargo, “la familia mapuche acepta la inmersión de sus hijos a la educación escolar” (p. 167), pese a los acontecimientos históricos de colonización de los pueblos originarios. La formación del kimeltuwün, por otro lado, no es coherente, en términos culturales, con los conocimientos que aporta la escuela, dado que ésta se introduce en el contexto mapuche a través de la dominación de las familias que sobrevivieron a la Guerra de Pacificación de La Araucanía y su integración a la sociedad chilena. Todo ello ha provocado el abandono progresivo de la educación mapuche, principalmente de la lengua mapuzungun, debido a que los estudiantes se castellanizan y emigran a los centros urbanos para continuar su escolarización o para integrarse al mundo laboral en el medio urbano de la sociedad chilena. Según el texto de Quilaqueo y Quintriqueo, la doble inmersión educativa sólo ha sido impulsada por las familias mapuche, lo que ha generado tensiones entre la educación familiar y la educación escolar, en el sentido de que las escuelas tienden a resistirse a enfocar sus prácticas pedagógicas desde una mirada educativa intercultural. Lo anterior ha tenido un efecto en la reducción de la autonomía y la identidad de los estudiantes pertenecientes a comunidades social y culturalmente diferentes.

En el marco de la formación docente, el libro concluye que los profesores son un agente importante en la contextualización de los saberes y contenidos que aporta la escuela. Sin embargo, se observa una crisis de identidad cultural de los profesores mapuche formados de forma monocultural y monolingüística, y los profesores no mapuche, quienes se forman en las mismas bases, “resultando como consecuencia el desconocimiento de la realidad social y cultural” en el aula (p. 169).

Como sostienen los autores, “es necesario asumir la interculturalidad como un enfoque educativo” (p. 170) para construir conocimientos propios a través de la relación y diálogo entre saberes culturalmente distintos. De este modo, las diferencias socioculturales, las oportunidades y la convivencia social serán consideradas como riqueza para la mejoría del proceso de enseñanza y aprendizaje.