Investigaciones

 

Estudios nacionales sobre académicos en México: Una comparación metodológica

 

Rosalba Pinto* , Jesús Francisco Galaz Fontes** y Laura Elena Padilla González***

 

* Candidata a Doctora en Ciencias Educativas, Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja California, México. Correo e: rosalba.pinto@uabc.edu.mx

** Doctor en Educación, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Autónoma de Baja California, México. Correo e: galazfontes@gmail.com

*** Doctora en Educación, Departamento de Educación, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México. Correo e: lepadill@correo.uaa.mx

 

Ingreso: 01/03/12.
Aprobado: 26/05/2012.

 

Resumen

A partir de los años ochenta, los académicos comienzan a ser identificados como objeto de estudio en la investigación educativa en México. Entre 1992 y 2007 se realizaron cuatro estudios nacionales de carácter cuantitativo sobre la planta académica. En este artículo se realiza una comparación metodológica entre dichos trabajos, a lo largo de seis dimensiones: 1) universo, 2) muestra, 3) diseño de muestreo, 4) instrumento, 5) aplicación del instrumento y tasa de respuesta, y 6) captura de la información y base de datos generada. Se concluye que los trabajos analizados son estudios nacionales que han contribuido a establecer a la profesión académica como campo de conocimiento, sin embargo carecen de un meta objetivo que pudiera trascender el fin específico de cada trabajo para colocarlos como proyectos de más largo alcance.

Palabras clave: Personal académico, Encuestas análisis comparativo, Educación superior, México.

 

Abstract

In the early 1980s faculty started being considered a subject of study by educational research in Mexico. From 1992 to 2007 there have been four national faculty surveys. In this paper, a methodological comparison between these surveys is carried out along six dimensions: 1) universe, 2) sample, 3) sampling, 4) survey instrument, 5) survey application and response rate, and 6) data entry and database creation. It is concluded that analyzed works are national surveys that have contributed to establishing the academic profession as a field of study, however they lack a meta–objective that could transcend the specific purposes of each study for them to stand as projects with a broader reach.

Key words: Faculty, Surveys, Comparative analysis, Higher education, Mexico.

 

Introducción¹

Dada su importancia para la educación superior (Gil Antón, 2000), así como para la actividad científica y tecnológica (Boyer, 1997; Clark, 1987; Finkelstein, 1984), en algunos países se han implementado trabajos de investigación nacionales sobre los académicos (Altbach, 1996, 2004). En función de una dinámica parecida, en México se han llevado a cabo, durante las últimas dos décadas, varios estudios a nivel nacional sobre estos actores. El propósito de este trabajo es realizar una comparación metodológica de cuatro de estos estudios. Más específicamente, se analizan los estudios realizados por Gil Antón et al. (1994); Gil Antón (1996); Grediaga, Rodríguez Jiménez y Padilla (2004) y Galaz et al. (2008), identificando las fortalezas y debilidades de cada estudio con la idea de aportar bases metodológicas más sólidas, y al mismo tiempo más útiles, para futuros estudios nacionales sobre académicos.

El trabajo consta de cinco secciones. En la primera se presenta al académico, su importancia y cómo la necesidad de asumirlo como objeto de estudio propició, en la década de los ochenta, la generación de un campo de conocimiento, hoy cada vez más consolidado. En la segunda se indican los criterios bajo los cuales, para efectos del presente trabajo, una investigación sobre académicos se considera como nacional. Se indican y describen brevemente los cuatro estudios que se eligieron para realizar la comparación metodológica mencionada y se discute la pertinencia de contar con información de este tipo acerca del profesorado, justificando con ello los trabajos de investigaciones nacionales realizados a partir de encuestas. En la sección tres se delinea el procedimiento metodológico utilizado, que permite, en la sección cuatro, realizar un análisis comparativo, a lo largo de seis dimensiones, de los trabajos analizados en el presente estudio. Finalmente, en la sección cinco se presenta una discusión sobre las fortalezas y debilidades de cada uno de ellos, así como un conjunto de recomendaciones orientadas a la mejora de futuros trabajos de investigación análogos.

Los académicos mexicanos como campo de conocimiento

El surgimiento de la profesión académica se ubica como un parteaguas en el proceso de transición de la universidad, de tradicional a moderna, y puede considerarse uno de los rasgos más importantes de la misma (Brunner, 1987; Fuentes Molinar, 1989). Como tal, la profesión académica se define, según Brunner y Flisfisch (1989: 174), como una "interrelación peculiar" entre el mercado y la comunidad académica que, a la distribución del prestigio entre los académicos, regulada por la propia comunidad, asocia la distribución de los académicos entre una jerarquía de posibilidades ocupacionales, en un ciclo aparentemente cerrado y que tiende a la constante consolidación. Se trata de un modelo de profesión cuya comunidad interviene decisivamente en el control de un mercado regulado esencialmente por criterios de carácter académico. Sin embargo, como los autores señalan, esta relación que representa "el modelo clásico de profesión académica" (Brunner y Flisfisch, 1989: 177) es sólo una entre las posibilidades organizacionales de la ciencia y del saber, un estándar que no siempre se alcanza.

En las sociedades industriales los procesos de proffesionalización académica dependen esencialmente de las dinámicas internas de cada país. Se trata de productos autóctonos que se explican esencialmente por circunstancias nacionales (Brunner y Flisfisch, 1989). Normalmente, muestran una etapa muy avanzada de desarrollo, de modo que la profesión académica que resulta de ellos presume una experiencia histórica consolidada y tiende a asumir el estatus de modelo clásico. En las sociedades periféricas, como las que corresponden a los países latinoamericanos, la realidad es distinta. En éstas la profesionalización académica se plantea como una meta explícita, que se alcanza generalmente con la implantación tardía de algún modelo extranjero análogo, consolidado y prestigioso, listo para importar (Brunner y Flisfisch, 1989).

De acuerdo con Gil Antón (2004), la educación superior mexicana, así como la profesión académica, "a lo largo del siglo XX, pueden ser comprendidas, en buena medida, como los varios intentos de aproximarnos a un modelo –de hecho, a varios modelos– cuyas condiciones de posibilidad estaban relativamente ausentes" (Gil Antón, 2004: 50). He allí la paradoja del esfuerzo reiterado de copiar modelos, en algunos casos ya obsoletos, en los países de origen y, en general, concebidos en contextos sociales y económicos profundamente distintos a la realidad mexicana. Dicho esfuerzo, no obstante, no deriva de la falta de originalidad, sino de algo más complejo que tiene relación con las presiones promovidas, en las últimas décadas del siglo XX, en otros niveles de la vida social, "por acceder a parámetros globales de modernización, frecuentemente asociados a la obtención de créditos y rescates financieros, o como parte de condiciones de relación en tratados comerciales" (Gil Antón, 2004: 51).

A partir de estas consideraciones, parece legítimo que en el panorama de la investigación educativa en México se abriera una línea de investigación especialmente dedicada al oficio académico y a sus miembros. A partir de los ochenta, el académico se empezó a delinear como un nuevo objeto de estudio en el campo de la investigación educativa. Éste, ya no únicamente visto como mentor, se propuso como una figura heterogénea, cuyo desempeño como docente o investigador se ve afectado por un escenario en el cual es llamado a responder a varias tareas en su quehacer cotidiano.

Diez años más tarde, según García Salord, Grediaga y Landesmann (2005), ya hay evidencia de que la profesión académica se ha establecido como una construcción teórico–social, es decir, un campo de conocimiento que muestra un escenario en el cual el objeto de estudio está cada vez más definido, y al mismo tiempo, se encuentra rodeado de elementos novedosos capaces de arrojar nuevos enfoques y diferentes puntos de partida para futuras investigaciones.

En un contexto en el cual se reconoce finalmente la centralidad de los académicos, parece pertinente poder contar con información nacional acerca del profesorado que se desempeña en la educación superior. En congruencia con esta perspectiva, la tradición de realizar trabajos de investigación nacionales sobre los académicos está ya consolidada en otros países. En Estados Unidos, por ejemplo, los académicos han sido estudiados de una manera sistemática desde los años cincuenta (Schuster y Finkelstein, 2006).

En México, el Primer Censo Nacional Universitario, realizado en 1949 por el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México, logró dar cuenta de algunos datos importantes como el número de estudiantes y de profesores universitarios con los cuales se contaba en ese momento en el país (Mendieta, 1953). En ese trabajo, pionero en su género, se reivindicaba expresamente la importancia y necesidad de investigaciones de carácter nacional que proporcionaran información acerca de la educación superior. Desafortunadamente, se trató de un estudio aislado, ya que no tuvo seguimiento sino hasta 40 años después, cuando, a principio de 1991 se conformó el Equipo Interinstitucional de Investigadores sobre los Académicos Mexicanos (EIIAM) (Gil Antón et al., 1994).

De acuerdo con García Salord et al. (2005), en este escenario, y gracias a investigadores que, en grupo o de forma aislada, dirigieron su interés al estudio de los académicos mexicanos, se abrió una línea de investigación de alcance nacional. Los interesados en el nuevo campo de estudio pretendían generar información fehaciente respecto a los académicos que se desempeñaban en el país, ya que de ellos poco o nada se sabía hasta ese momento (Fuentes Molinar, 1987; Gil Antón et al., 1994; Kent, 1986).

Los estudios nacionales sobre académicos realizados a partir de encuestas

Para este trabajo se consideraron cuatro estudios que se caracterizan por ser investigaciones sobre académicos realizadas en México, a partir de datos recabados por medio de encuestas aplicadas a nivel nacional, entre 1992 y 2007, a saber:

1. El "Estudio comparativo de la génesis, evolución y situación actual del cuerpo académico en las instituciones de educación superior en México" (Gil Antón et al., 1994: 15), realizado en 1992 y que se indicará en adelante como: Rasgos 1992.

2. El segmento de México dentro de la "Encuesta Internacional de la Profesión Académica, 1991–1993" (Whitelaw, 1996: 669), realizado en 1992 y que se indicará como: Carnegie 1992.

3. El estudio "Política pública, cambio institucional y sus efectos en la consolidación de la profesión académica en México" (Grediaga et al., 2004: 11), realizado en 2002 y que se indicará como: Políticas Públicas 2002.

4. El estudio "Reconfiguración de la profesión académica en México (RPAM)" (Galaz et al., 2008: 5), realizado en 2007 como parte del trabajo internacional sobre profesión académica "The changing academic profession" (Galaz, Padilla, Gil Antón, Martínez Stack y Jiménez, 2009:1), que se indicará como: RPAM 2007.

Dada la naturaleza del presente texto, en el que se hace una comparación metodológica entre tales estudios, es preciso clarificar la forma en la cual, en este trabajo, se entiende el concepto de estudio nacional.

En general, una investigación realizada a partir de una encuesta se caracteriza por contar con algunas dimensiones fundamentales que permiten, en su conjunto, responder a la pregunta central para la cual se realizó el propio estudio (Fowler, 2009). Este conjunto de dimensiones, y respectivas subdimensiones, cuya lista puede variar según el detalle con el cual se quieren describir, contempla esencialmente: el universo que se pretende estudiar, la muestra que representa dicho universo, el diseño con el cual se obtuvo la muestra, el instrumento utilizado para la recolección de datos, la aplicación del instrumento, la captura de la información y, finalmente, la base de datos generada.

De estas dimensiones se considera que el universo establecido para el estudio y el conjunto de criterios que lo definen son los elementos que pueden determinar que un trabajo de investigación sea o no de alcance nacional. En particular, una investigación nacional sobre académicos necesita tener en cuenta aquellos elementos peculiares que caracterizan la profesión académica, para poder definir un universo que incluya estos elementos y que garantice una cobertura de ellos a nivel nacional.

En el contexto de la universidad moderna, los atributos que caracterizan a un académico como un sujeto de estudio único son: su afiliación disciplinaria, su nombramiento, así como el tipo de institución, y hasta de unidad académica, en las cuales se desempeña (Becher, 2001; Boyer, 1997; Brunner y Flisfisch, 1989; Clark, 1987; Finkelstein, 1984).

Otras características como el género, la edad y la formación de los académicos son importantes, tal vez imprescindibles para muchos estudios de esta naturaleza, mas no son indispensables para delimitar de una manera no ambigua a los sujetos que se clasificarían como académicos.

Tras estas consideraciones, en este trabajo se asume que un estudio sobre académicos es nacional cuando el universo en el cual se interesa se determina a partir de dos criterios:

1. Criterio de inclusión (Galaz, 2006):

a. de las diferentes áreas disciplinarias y niveles de programas educativos ofrecidos al momento del estudio;

b. de los tipos de nombramientos existentes en el mercado laboral académico;

c. de los tipos de instituciones de educación superior (IES).

2. Criterio de cobertura geográfica de alcance nacional.

No obstante, reconocer que los criterios señalados harían un estudio nacional sobre académicos más incluyente, o no incorporar alguno de ellos, o hacerlo de una manera parcial, no nos debe llevar necesariamente a eliminar la pertinencia nacional del estudio en cuestión. Así, se podría objetar que los estudios elegidos para este ejercicio de comparación no pueden calificarse como nacionales, ya que en todos se excluye a las Escuelas Normales (EN) del universo conceptual, los realizados en 1992 no cumplen con un criterio de cobertura geográfica de alcance nacional y el Estudio RPAM 2007 no incluyó a los académicos de asignatura.

Para atender a esta objeción se proponen algunas reflexiones preliminares.

Se considera que la no inclusión, en los estudios citados, de las EN se justifica por el hecho que, comparar los académicos de este subgrupo con los del grupo general, tendría una validez discutible desde el punto de vista analítico. Esto es porque el desempeño de este segmento de académicos y posiblemente su formación responden a lógicas muy peculiares del ambiente de la educación básica, a la cual las EN se orientan, y por lo tanto, merecen ser estudiados en trabajos que puedan otorgarles un contexto apropiado.

Respecto a los límites de cobertura de los estudios Carnegie 1992 y Rasgos 1992, vale la pena recordar que éstos abrieron la puerta a un campo de investigación, en un escenario en el cual construir una estrategia de análisis para hacer observable el objeto estudio –los académicos mexicanos– era, hasta cierto punto, más importante que el análisis en sí. En este sentido parece pertinente señalar la plena conciencia de los límites citados, por parte de los investigadores involucrados. Al referirse al estudio Rasgos 1992, Gil Antón et al. (1994: 52) indican:

La cobertura cuantitativa de las entidades y del conjunto institucional es amplia, pero esto no significa que nuestro Estudio [sic] opere con una muestra nacional: el horizonte máximo de generalización posible se referirá, con propiedad, al conjunto de las 24 instituciones. Su forma de selección, orientada por la intención de conseguir una razonable amplitud de tipos institucionales, es un buen espacio para el ejercicio comparativo que nos hemos propuesto.

En cuanto al estudio RPAM 2007, como segmento de un estudio internacional, no incluyó a los académicos de asignatura por responder a lineamientos que se establecieron a nivel central para permitir la comparación de los resultados entre los países participantes.

Finalmente los estudios sobre académicos mexicanos, Rasgos 1992, Carnegie 1992, Políticas Públicas 2002 y RPAM 2007, pese a algunas limitaciones, lograron "generar conocimiento nuevo al respecto del cuerpo académico nacional" (Gil Antón et al., 1994: 231) y, por lo tanto, pueden considerarse investigaciones nacionales para todos los efectos. No obstante, en este trabajo se establecen referentes teóricos, necesarios para construir el marco del análisis comparativo, y de los cuales se reivindica la validez para estudios futuros de esta naturaleza.

Aclarado lo anterior, parece lícito preguntarse las razones de la realización de investigaciones nacionales en las cuales la amplitud del alcance intuitivamente remite a una serie de dificultades, esfuerzos, y en general, costos cuyas dimensiones le son proporcionales en una relación directa.

En general, todo estudio de carácter nacional realizado a partir de una encuesta tiene la ventaja de poder proporcionar una imagen que, en función de la profundidad del trabajo, puede resultar en una foto o una radiografía de un aspecto de la realidad. Y cuando el estudio se inserta en tradiciones que garantizan su repetición, facilita el autoconocimiento y la consecuente toma de decisiones respecto al sector de la vida social o económica al cual se refiere. En lo específico, saber en 1992 cuántos académicos eran realmente los que se desempeñaban en la educación superior, ameritaba, y todavía lo amerita, el esfuerzo de aquellos trabajos que dieran cuenta, a nivel nacional, de cuestiones básicas relativas al profesorado mexicano.

Con el fin de establecer algunos elementos fundamentales que caracterizan a los cuatro estudios objeto de este trabajo, en la Tabla 1 (pp. 16 y 17) se proporciona una breve descripción del contexto de cada uno de ellos (referentes nacionales o internacionales), sus orígenes, sus propósitos, los investigadores principales involucrados y, finalmente, las publicaciones principales que se generaron a partir de sus resultados.

 

Metodología

Para la realización de este trabajo se tomó como antecedente un estudio análogo conducido por Schuster y Finkelstein (2006), en el cual se analizan y comparan 28 investigaciones de carácter nacional, realizadas en Estados Unidos, en un lapso que va de 1969 a 2006.

Tras reunir las publicaciones relacionadas con los cuatro estudios objeto de este trabajo, se realizó un análisis para hacer explícitos los elementos fundamentales que permitirían su contextualización. Después fue necesario recuperar las bases de datos producto de los estudios mencionados. Esta etapa fue resuelta gracias a redes de información académico–personales, porque a la fecha no existe un sistema de consulta, ni de distribución de dichas bases de datos. Es decir, son valiosos depósitos de información que han sido subutilizados, en contraste con lo que pasa en Estados Unidos donde existe una antigua y sólida tradición en investigaciones nacionales sobre académicos (Schuster y Finkelstein, 2006).

Como en Schuster y Finkelstein (2006), para la comparación de los instrumentos se partió de un análisis de los reactivos respectivos que se fueron acomodando en una amplia relación denominada lista de consistencia entre reactivos.² Lo anterior reveló que entre poco más de 200 reactivos enlistados, únicamente algunas decenas reflejaban una correspondencia directa e inmediata entre los cuatro estudios. Este hallazgo indicaba la necesidad de un análisis que debía moverse a un nivel más profundo, en el cual ya no era tan importante encontrar un sistema de decodificación y analogías entre los reactivos (y las variables asociadas), sino comprender el proceso de generación de los estudios mismos, vía un análisis comparativo a realizarse a lo largo de unas dimensiones (y subdimensiones) establecidas de acuerdo con la teoría (Fowler, 2009, Maxim, 2002) y con la experiencia de los autores de este trabajo.

En particular, Fowler (2009) señala que en una encuesta confluyen tres elementos de diseño metodológico que hacen referencia al muestreo, al diseño de las preguntas y a la recolección de los datos. Con base en ello, se establecieron seis dimensiones de análisis divididas en varias subdimensiones, y que se sintetizan en una serie de tablas, como se indica a continuación:

Cuadro

En general, la información para el llenado de las tablas se recaudó de las publicaciones principales de cada estudio (Gil Antón et al., 1994; Gil Antón, 1996; Grediaga et al., 2004; Galaz et al., 2008). Cuando no se contó con algún dato específico, se consiguió vía comunicación personal con los investigadores responsables. No obstante, se consideró importante señalar al lector dicha ausencia de forma explícita en las tablas a través de la locución "no se menciona en la literatura" y distinguir con letra cursiva la información recaudada a través de las comunicaciones personales.

Finalmente, con la información organizada según las seis dimensiones establecidas, se procedió al análisis comparativo que se presenta a continuación. Los resultados obtenidos se discutieron a la luz de las conclusiones de Schuster y Finkelstein (2006), de tal forma que se llegó a las conclusiones y recomendaciones del presente trabajo.

 

Resultados

Este apartado se dedica al análisis comparativo de las investigaciones nacionales sobre académicos mexicanos, que son objeto de este trabajo, a través de las seis dimensiones antes señaladas. Se describe a qué se refiere cada dimensión, para después contrastar con la información de cada estudio.

 

Universo

El universo considerado representa el conjunto de elementos o la población en la cual una determinada investigación se interesa. Es necesario distinguir entre el universo conceptual y el universo considerado, o de estudio. Mientras el primero expresa la noción y la decisión teórica derivada de la literatura consultada, el segundo traduce este ideal y lo ajusta a las condiciones efectivas con las cuales se cuenta al momento de la realización del estudio (Gil Antón et al., 1994). Puede considerarse la expresión operativa de dicho concepto, y en general, es a partir de este último que se genera la muestra.

En el caso de los estudios nacionales sobre académicos que aquí se comparan, un mismo universo conceptual determinado por la profesión académica, los aglutina. Es interesante analizar cómo, en cada estudio, se pasó de este concepto a la realidad del universo considerado.

En el presente trabajo, se tuvo en cuenta la población de interés de cada estudio, el universo institucional y el de académicos, y finalmente, la cobertura alcanzada sobre el territorio (ver Tablas 2a y 2b, pp. 22 a 25).

Como se puede observar en las Tablas 2a y 2b, la población de interés fue muy parecida para los cuatro trabajos, ya que en todos se pretende estudiar a los académicos que, al momento de la realización del estudio, laboraban en las IES del país. De 1992 a 2002 el interés manifiesto fue estudiar a todos los académicos, independientemente de su afiliación disciplinaria, modalidad de contratación y, hasta cierto punto, independientemente de la función académica desempeñada. En el estudio Rasgos 1992 se explicita que los académicos debían de tener al menos responsabilidades docentes al nivel licenciatura. En RPAM 2007, en cambio, para permitir la comparación internacional, únicamente se optó por estudiar a académicos de tiempo completo (TC) y de medio tiempo (MT). Cabe mencionar que el estudio internacional Carnegie 1992 también se focalizó en el personal de TC, pero en el caso de México, se incluyó al personal de asignatura con el propósito de contar con una imagen más completa de la realidad académica del país en ese momento.

Tanto el universo institucional como el de académicos, en sus etapas conceptuales, son comunes en las cuatro investigaciones. El interés se centra en todas las IES del país, tanto públicas como privadas, que ofrecían programas de estudio con un nivel mínimo de licenciatura, con excepción de las EN, y por consecuencia, en los académicos de todas las afiliaciones disciplinarias que laboraban en ellas; con excepción del universo de académicos conceptual del estudio RPAM 2007, que por las razones ya indicadas, no incluyó al personal por asignatura.

El universo considerado, tanto institucional como de académicos, es quizás el elemento que reúne más diferencias entre un estudio y otro, en buena parte porque refleja las condiciones contextuales de cada trabajo y se acota a ellas para permitir su realización. Las diferencias entre las cuatro investigaciones se centran esencialmente en tres aspectos:

1. El criterio preponderante que define el tamaño del universo considerado, institucional y académico.

2. El alcance de la cobertura geográfica.

3. La estratificación en la cual el universo institucional se distribuye, para poder obtener de ello la muestra de forma aleatoria según los estratos establecidos.

En este sentido, los estudios Rasgos 1992 y Carnegie 1992 cuentan con una cobertura de 8 y once estados, respectivamente. En el primer caso, el universo considerado incluía todas las IES que contaban con las características ya indicadas, únicamente en aquellos estados donde había los contactos académicos que permitirían realizar el estudio (Gil Antón et al., 1994). De esa forma, la posibilidad de cubrir únicamente algunos estados se convirtió, para el estudio Rasgos 1992, en el criterio preponderante que definió el universo considerado.

Para el estudio Carnegie 1992 se dio una situación parecida, ya que la elección de las once entidades federativas, en las cuales se desarrolló el trabajo de investigación, fue intencional, y en buena parte, delimitó el universo de estudio. En este caso, los universos de trabajo, institucional y de académicos, se pueden deducir y describir, en forma general, a partir de los criterios de estratificación establecidos a nivel internacional para garantizar cierta homogeneidad entre las muestras de los estudios nacionales, y que se indicarán con más detalle más adelante.

En el caso del estudio Políticas Públicas 2002, el criterio que determinó el universo de trabajo institucional fue la posibilidad, por parte de las IES, de proporcionar información sobre su número de plazas académicas, y por consiguiente, el universo de académicos que se consideró fue el conjunto de todas las plazas académicas reportadas por las IES que fueron incluidas en el universo institucional. En esta ocasión, con 22 entidades federativas, se duplicó la cobertura geográfica que se había alcanzado una década antes. Finalmente, el universo institucional considerado del estudio RPAM 2007 contemplaba 379 IES en 29 entidades federativas por un total de casi 80,000 académicos de TC y MD. En este caso, lo que marcó la diferencia entre el universo conceptual y el de trabajo fue el criterio que indicaba que las IES debían contar con al menos 20 académicos con ese tiempo de dedicación.

Respecto a la estratificación en la cual el universo institucional se distribuye para obtener de ello la muestra de forma aleatoria, se observa que sigue lógicas diferentes según el caso:

• Una lógica de sector de pertenencia en los estudios Rasgos 1992 y RPAM 2007, con tres y cinco categorías respectivamente.

• Una lógica de prestigio, recomendada por la Carnegie Foundation, y que consideró una estratificación entre las instituciones equivalentes a las major research universities de los Estados Unidos y las restantes instituciones, en el estudio Carnegie 1992 (Whitelaw, 1996).

• Una lógica que hace referencia al tamaño de los planteles, definido por el número total de plazas académicas reportadas, en Políticas Públicas 2002, ya que en un principio, el estudio era parte de un trabajo a realizarse con los países principales de Latinoamérica, de los cuales existía dificultad para obtener otro tipo de información sobre académicos (Grediaga et al., 2004). Definir los universos considerados, institucional y de académicos constituye una etapa importante en un trabajo de investigación, porque es a partir de la estructura interna y de las dimensiones de éstos que se procede al cálculo de la muestra.

Muestra

Como en el caso del universo, también para la muestra, tanto institucional como de académicos, es necesario hacer una distinción entre lo que se refiere al diseño de dicha dimensión, que deriva de las decisiones tomadas por los investigadores en un plan teórico, y lo que es la muestra efectiva, sobre la cual, evidentemente, pesan cuestiones de carácter práctico y circunstanciales. Dejando a un lado, por un momento, las consideraciones que puedan hacerse sobre el proceso del diseño, en este apartado se analiza el producto de tal proceso, representado en esencia por la muestra de académicos.

En este trabajo, cuando se habla de muestra diseñada se hace alusión al número de cuestionarios que se aplicaron. La muestra obtenida representa el número de cuestionarios recuperados, o en otras palabras, el número de académicos encuestados. La muestra efectiva corresponde a los cuestionarios realmente utilizables, bajo algún criterio establecido, del total de cuestionarios recuperados. Finalmente, la muestra ponderada, que comparte el mismo número total de la muestra efectiva, gracias a un proceso matemático de ponderación, corrige los resultados de ésta, en caso de ser necesario, a partir de la distribución real de los elementos muestreados en la población (Fowler, 2009; Maxim, 2002).

Al observar las Tablas 2a y 2b es posible constatar que: a) los valores de muestra diseñada y de muestra efectiva son los únicos que se indican en los reportes metodológicos de los cuatro estudios nacionales; b) en dos estudios, Rasgos 1992 y RPAM 2007, se hace una referencia clara a la muestra ponderada; para el estudio Políticas Publicas 2002 se indica que los resultados de un ejercicio de ponderación que se realizó, orientaron a los investigadores a tomar la decisión de no ponderar los datos (R. Grediaga, comunicación personal, 10 de septiembre de, 2012); c) únicamente en el reporte metodológico del estudio RPAM 2007 se especifican los valores de la muestra diseñada, obtenida, efectiva y ponderada. Finalmente, d) con excepción del estudio RPAM 2007, no se hace una diferenciación explícita entre los cuestionarios regresados y los cuestionarios regresados y utilizables, y a consecuencia de dicha omisión, en los respectivos reportes metodológicos no se menciona el criterio que se usó para definir que un cuestionario era "utilizable", en tres de cuatro estudios. Nuevamente, gracias a las comunicaciones personales se pudo recuperar parte de esta información para Rasgos 1992 (M. Gil Antón, comunicación personal, 10 de octubre, 2011) y los detalles relativos tanto a la muestra obtenida, como a los criterios para considerar utilizable un cuestionario para Políticas Publicas 2002 (R. Grediaga, comunicación personal, 10 de septiembre de, 2012).

Al pasar al análisis comparativo de la dimensión en sí, es posible observar dos grandes aspectos. El primero, que el tamaño de las cuatro muestras efectivas difiere de tal forma que parecen indicar la existencia, entre los estudios nacionales, de dos grupos: uno en el cual convergen los estudios Rasgos 1992 y Políticas Públicas 2002, que al considerar también a los académicos de asignatura, cuentan con tamaños de muestras en torno a las 4,000 unidades; mientras que en el otro grupo están el Carnegie 1992 y el RPAM 2007, con tamaños de muestras inferiores a las 2,000 unidades, por diferentes razones (en Carnegie 1992, a pesar de incluir también a los académicos de asignatura, se tuvieron que respetar acuerdos sobre diseño de la muestra y su tamaño, que eran internacionales [Whitelaw,i996]; en RPAM 2007, por otro lado únicamente se consideró a los académicos de TC y MD). El segundo aspecto a observar es que la relación entre los valores de las muestras efectivas y los valores respectivos de la población de académicos, que representa el porcentaje de la población que se cubre, tiende a contraerse al pasar de 9% en 1992 a 2% en 2007.

Cabe mencionar, que la forma en la cual la muestra permite inferencias de las observaciones y los análisis que a partir de ella se realizan (Maxim, 2002), depende estrictamente de la estrategia o diseño de muestreo que se adopta para seleccionar los elementos que la componen.

Diseño de muestreo

En general hay dos elementos que influencian el diseño de una muestra: 1) el nivel de definición del universo y 2) la forma en la cual el universo definido se distribuye.

En el caso de los estudios nacionales sobre académicos, la definición de los respectivos universos fue muy ambigua, ya que en México, hasta el momento no se cuenta con una lista nacional de miembros de la profesión académica. Para los cuatro estudios, lo anterior excluyó la posibilidad de acceder a un diseño de muestreo aleatorio simple (MAS, y a la vez, implicó una búsqueda de fuentes de información fehacientes acerca de los académicos (ver Tabla 3, pp. 30 y 31).

De acuerdo con un procedimiento ya considerado estándar para las técnicas de muestreo en la tradición de las encuestas nacionales sobre académicos en Estados Unidos (Galaz, 2006), en los cuatro estudios se implementó un diseño de muestreo estratificado de dos etapas. La primera estuvo dirigida a la selección de las ies, según modalidades diferentes, que se detallaran en un momento. La segunda estuvo orientada a la selección aleatoria de los académicos, a partir de listas proporcionadas por las ies incluidas en las respectivas muestras institucionales.

En la primera etapa, la selección de las IES fue aleatoria únicamente para los estudios Políticas Públicas 2002 y RPAM 2007. En el caso del estudio Rasgos 1992 no hubo muestra institucional, ya que se optó por un censo de las IES del universo de trabajo, que en un principio contemplaba nueve entidades federativas seleccionadas intencionalmente. Después éstas se redujeron a ocho, ya que una entidad fue excluida por limitantes relacionadas con el proceso de investigación en ese estado (Gil Antón et al., i994). Para el estudio Carnegie 1992, la selección de las 20 IES que determinan la muestra institucional fue intencional y obedeció al criterio de distribución de las instituciones en dos estratos, sugeridos por la Carnegie Foundation y ya mencionados, con la intención de garantizar cierta homogeneidad entre las muestras de los distintos países participantes.

Cabe mencionar que, en el caso del diseño de muestreo del estudio Carnegie 1992, el valor de 1,200 cuestionarios no resultó de un cálculo matemático, como en las otras muestras (razón por la cual no fue necesario definir en términos numéricos un valor del universo considerado). El diseño de muestreo fue un acuerdo tomado en el seno del contexto internacional en el cual, como una directriz común, se estableció seleccionar suficientes académicos para lograr "obtener un mínimo de 1,000 cuestionarios utilizables" (Whitelaw, 1996: 673).

Instrumento

Los cuestionarios, como instrumentos de medición, juegan un papel central en el proceso que vincula los conceptos abstractos que se pretende medir con los indicadores empíricos (Fowler, 2009). Como responsables de la medición, los instrumentos deben ser confiables y válidos. Entre los factores que pueden afectar el binomio confiabilidad–validez de un instrumento, el primero se refiere al origen, la construcción y el desarrollo de éste, cuyo proceso puede revelar si hubo cautela en su elaboración, así como suficiente conocimiento acerca de las variables que se pretende medir y de la teoría que las sustenta (Fowler, 2009) (ver Tabla 4, pp. 32–33).

En este sentido los cuatro estudios nacionales sobre académicos que se analizan pueden dividirse en dos categorías. El estudio Rasgos i992 y el estudio Políticas Públicas 2002, que nacen por la necesidad de dar respuestas a preguntas específicas sobre la profesión académica en México, son trabajos, por así decirlo, estrictamente nacionales. Por otro lado, el estudio Carnegie 1992 y el estudio RPAM 2007 pueden considerarse como segmentos nacionales de estudios internacionales, ya que responden, desde la estructura de la educación superior y desde el punto de vista de los académicos mexicanos, a preguntas que nacen en un contexto internacional y que tienen como fin último una comparación a lo largo de la actividad académica registrada en 14 y 18 países, respectivamente.

Lo anterior encuentra un reflejo inmediato en el proceso de generación de los instrumentos. Los cuestionarios que se utilizan en Rasgos 1992 y en Políticas Públicas 2002 se concibieron específicamente para estos estudios. Por el contrario, en el caso de los estudios que representan una porción de trabajos de alcance internacional, ambos instrumentos fueron el resultado de la traducción, del inglés al español, del instrumento original utilizado a nivel central. En el caso del estudio Carnegie 1i992, se trató de una traducción que mantuvo la misma numeración y secuencia de la lista de reactivos del original en inglés, mientras que para el estudio RPAM 2007, tras la traducción se realizó una adaptación del instrumento mediante la incorporación de reactivos propios relativos al contexto mexicano. En ambos casos se trató de un proceso de traducción muy cuidadoso, en el cual se trató de llegar a una redacción final de los reactivos, validada en términos de contenido para el contexto nacional y que, sin embargo, no perdiera su sentido original para que las respuestas generadas a partir de ellos conservaran la capacidad de sostener una comparación a nivel internacional.

En general, es posible decir que los cuatros instrumentos cuentan con un alto nivel de validez de contenido, ya que en la literatura revisada al respecto se indica que el proceso de construcción o de traducción y adaptación en todos los casos fue largo y siempre respaldado por paneles de expertos (ver Tabla 4 pp. 32 y 33, aspecto de construcción). En cuanto a la confiabilidad, ninguno de los casos contaba con los recursos ni la información necesarios para realizar piloteos amplios de los instrumentos, como sucede en estudios análogos implementados por el departamento de educación estadounidense (Schuster y Finkelstein, 2006). Sin embargo, los trabajos que lo documentan indican una actividad de piloteo tras la cual se llegó a la versión final del instrumento a utilizar. La información recaudada vía comunicación personal para el estudio RPAM 2007 confirma esta tendencia. No obstante, como se indica en el estudio Políticas Públicas 2002, la evidencia más firme sobre la validez de la información obtenida y confiabilidad de este tipo de instrumentos radica en la relativa consistencia de los datos reportados por diferentes encuestas y por éstas a lo largo del tiempo (Grediaga et al., 2004).

Pese a la doble agrupación sugerida entre los estudios nacionales, por un lado, y los estudios que representan un segmento nacional en el contexto de trabajos internacionales, por el otro, cada trabajo trata de responder a un cuestionamiento central muy peculiar. Esto se refleja directamente en la estructura de los instrumentos, como se indicará enseguida. Todos los instrumentos de los estudios analizados se caracterizan por ser cuestionarios que, garantizando el anonimato del entrevistado, le dirigen preguntas que, por el tipo de respuesta que generan, se clasifican en reactivos:

• de opción múltiple dentro de un rango fijo de opciones,

• de respuesta generada, y

• de respuesta graduada tipo Likert.

Como se observa en la Tabla 4, la estructura de los cuestionarios está constituida por un número variable de reactivos que se distribuyen en secciones temáticas, también de número variable. Así, en el estudio Rasgos 1992, pionero en el campo de investigación sobre académicos en México, cuyo cuestionamiento central se enfocó en la génesis, evolución y situación contingente del cuerpo académico en las IES en México, la estructura del cuestionario, contempla 156 reactivos específicos, agrupados en 57 reactivos generales organizados en seis secciones principales, y concentra 64.9% de los reactivos totales en tres secciones:i) Iniciación en la actividad académica, 2) Características del primer contrato, y 3) Situación actual.

Diez años más tarde, el estudio Políticas Públicas 2002 dirigió su atención hacia el impacto que las políticas públicas tienen sobre la evolución del sistema de educación superior y sobre el desarrollo, la composición y las formas de interacción en la profesión académica en México. Su cuestionario es el más amplio entre los que aquí se analizan, con un número de reactivos específicos totales igual a 545, agrupados en 70 reactivos generales, organizados en siete secciones. Del total de reactivos, 61.4% se concentran en dos secciones que se refieren a:i) Uso del tiempo, actividades, resultados y redes, y 2) Planeación y evaluación.

El primero de los estudios nacionales que se realizó en un contexto internacional en 1992, tuvo como centro de su interés los patrones de las actitudes, los valores y el trabajo académico del profesorado en México. La estructura de su cuestionario contempla 296 reactivos específicos, agrupados en 72 reactivos generales, organizados en cinco secciones principales y algunas subsecciones.

Quince años después, el estudio RPAM 2007 concentró su atención en el impacto que los cambios recientes en el ambiente interno y externo a la educación superior han generado sobre la profesión académica en México. El instrumento que se utilizó se organiza en 482 reactivos específicos, agrupados en 53 reactivos generales organizados en seis secciones. En ambos casos un porcentaje mayoritario de reactivos se concentra en las secciones que generan información acerca del trabajo profesional, con 63.9% en el primer caso (secciones: Condiciones de trabajo y Actividad profesional) y 49.0% en el segundo (secciones: Situación laboral general y actividades, Docencia, Investigación y Administración/gestión). Cabe mencionar que, no obstante los diferentes objetivos en los estudios, se mantuvieron ciertas preguntas ancla para permitir, en el tiempo, la comparación de variables relevantes.

Por último, otros de los factores que pueden afectar la confiabilidad y la validez de los instrumentos de medición son aquellos que en este trabajo se indicaron bajo la etiqueta 'Formato del cuestionario' (ver Tabla 4). En este rubro se incluyen los asuntos básicos del aspecto visual del cuestionario impreso, como el uso de un tipo y tamaño de letra (elemento que influye directamente sobre la legibilidad) o la elección de un formato determinado que puede afectar su manejo (Considine, Botti y Thomas, 2005; Weisberg, 2005). Un factor más que se alude en este rubro es la existencia de una carta de presentación que contextualiza y presenta el instrumento al entrevistado.

Aplicación del instrumento y tasa de respuesta

Las condiciones de aplicación de un instrumento influyen sobre su validez y confiabilidad (Fowler, 2009), y naturalmente, actúan sobre la tasa de respuesta. En esta sección se analiza la aplicación del instrumento en sus subdimensiones, la estructura de la respuesta obtenida y la relación de ésta con el universo definido (ver Tabla 5, pp. 36 y37).

Un aspecto muy importante para el éxito de la aplicación de un instrumento reside en la posibilidad de contar con encuestadores capacitados para este fin (Fowler, 2009). En el caso de los estudios nacionales sobre académicos en México, los documentos consultados muestran una participación de los investigadores involucrados en todas las etapas del trabajo, incluyendo el trabajo de campo que consistió en la aplicación de los cuestionarios. En tres de los cuatro trabajos hay registro de que hubo una capacitación del personal que apoyaría en la aplicación del cuestionario. En el caso del estudio Políticas Públicas 2002, en particular se indica que la coordinación, aplicación, recuperación y envío a la Ciudad de México de los cuestionarios aplicados a los profesores en sus instituciones, estuvo a cargo de investigadores interesados en el campo, que fueron invitados a participar, así como de una empresa contratada especialmente para este fin, en una relación de tres quintas partes y dos quintas partes, respectivamente.

Aunque el dato no siempre es explícito en los documentos revisados, es posible aseverar que, dadas las características de los instrumentos, los cuestionarios fueron generalmente autoadministrados, es decir que cada académico contestó el estudio de forma autónoma. Sin embargo, en los dos estudios de 1992 se procuró que los encuestadores capacitados estuvieran disponibles para resolver aspectos problemáticos o dudas del académico al momento de la solución del cuestionario. Finalmente, para RPAM 2007 se especifica que los académicos fueron localizados personalmente por miembros de la Red de Investigadores sobre Académicos (RDISA) o por encuestadores capacitados, y se les pidió que contestaran una versión impresa o electrónica del cuestionario.

Para agradecer la colaboración a los académicos encuestados, en Rasgos 1992 se adquirió el compromiso de enviar, a quien lo solicitara, un informe sintético de los resultados de la investigación (Gil Antón et al., 1994), aunque finalmente la versión sintética nunca se realizó. En cambio se enviaron alrededor de 150 ejemplares del libro, producto del estudio, a los colegas que hicieron manifiesto el deseo de conocer los resultados del estudio (M. Gil Antón, comunicación personal, 10 de octubre, 2011). En el estudio Políticas Públicas 2002 se señalaba la disponibilidad de dar a conocer los resultados de la investigación a quien tomara la iniciativa de comunicarse a un número y/o correo que se indicaban en el cuestionario. En RPAM 2007 se invitaba a los interesados a adquirir mayor información acerca del estudio, en un sitio del cual se proporcionaba la dirección electrónica. Finalmente, en Carnegie 1992 se ofrecía únicamente un agradecimiento al final del cuestionario por el tiempo dedicado a responder el mismo.

La aplicación y posterior recuperación del instrumento remite de inmediato a los valores de la tasa de respuesta, que en este análisis comparativo, están contenidos entre un mínimo de 70% en RPAM 2007 y un máximo de 94% en Rasgos 1992. Cuando los valores de los cuestionarios recuperados y utilizables se analizan según su distribución en los estratos que se consideraron para los respectivos universos, proporcionan una idea de qué tanto la muestra logró representar el universo al cual hace referencia. Como se observa en la Tabla 5, en el estudio Rasgos 1992 la comparación entre muestra efectiva y el relativo universo de trabajo indica variaciones de muestreo que van de un submuestreo de 3.3%, en el estrato de las universidades públicas, a un sobremuestro de 1.9% en el estrato de los institutos tecnológicos públicos. En el caso del estudio Políticas Públicas 2002 se observa un rango que va de un submuestreo de 5.1%, en las IES pequeñas, hasta un sobremuestreo de 2.7% en las IES regulares. Finalmente, el estudio RPAM 2007, que muestra un rango que va de un submuestreo de 4.6% en las instituciones públicas federales hasta un sobremuestreo de 9.8% en las instituciones públicas estatales que lo colocan, entre los estudios analizados, como el que parece contar con una muestra efectiva que, en algunos estratos, indica diferencias cercanas a 10% respecto al universo de trabajo.

Estas diferencias denotan cómo, al pasar de la muestra diseñada a la muestra efectiva, las cuestiones contingentes pueden alterar las mejores proyecciones que se hicieron en el plano teórico–conceptual. Para poder reparar estas descompensaciones es necesario recurrir a los procesos de ponderación ya mencionados anteriormente.

El ajuste matemático es sólo una de las operaciones a las cuales se someten los datos, y que permite finalmente el análisis de la información recolectada.

Captura de la información y base de datos

La preparación para el análisis de los datos recaudados es una etapa muy importante y delicada del trabajo de investigación (Fowler, 2009). Entre otras cosas prevé la preparación de un archivo informático para el almacenamiento y la captura de la información, con su proceso de codificación, ingreso de los datos y posterior validación de los mismos, cuyo producto final es la generación de una base de datos.

Durante el proceso de codificación de las variables se asignan nombres, etiquetas y, en muchos casos, valores, como se muestra en la Tabla 6 (pp. 40 y 41).

Los nombres asignados, en el caso de las variables originarias, deben permitir la ubicación en el cuestionario, de manera clara y sencilla, de los reactivos a los que hacen referencia, y en el caso de las variables derivadas, deben permitir deducir de qué variables originarias proceden. Las etiquetas, a su vez, deben describir de manera clara el contenido de las variables, originales o derivadas, que representan. A partir de lo anterior, se procedió a un análisis directo de las bases de datos de los trabajos objeto de este estudio y paralelamente se analizaron los datos contenidos en la literatura. En general, como se puede observar en la Tabla 6, la asignación de nombres y etiquetas parece relativamente homogénea a lo largo de los trabajos analizados, con leves variaciones (para la correspondencia nombre–ubicación en el cuestionario de las variables, ver también los ejemplos de la Tabla 7 pp. 42 y 43). En este mismo aspecto, en la literatura relativa al estudio Carnegie 1992 se menciona que "el proceso de codificación y preparación de los datos por el análisis fue una tarea extraordinariamente complicada" (Altbach, 1996: XX), debido a la necesidad de garantizar la comparación de los resultados a nivel internacional. El especial cuidado de la tarea mencionada pudiera ser la razón de la notable claridad de la nomenclatura y codificación que se aprecia para este trabajo.t

Una vez nombradas y etiquetadas las variables es necesario pasar al proceso de asignación de valores. En esta etapa, la observación de los datos capturados parece indicar una tendencia en la cual, en 1992, se asignaban valores únicamente a las variables medidas en escala ordinal. Así, tanto para Rasgos 1992 como para Carnegie 1992, los porcentajes de las variables que tienen valores asignados, 71% y 56%, respectivamente, coinciden con los porcentajes de las variables cuya declaración es en escala ordinal. A partir de 2002 las variables declaradas en escala ordinal desaparecen del todo. La tendencia parece ser la que asocia la asignación de valores, en general, a las variables declaradas en escala de intervalo o razón. En Políticas Públicas 2002 éstas representan 77% del total de las variables, mientras 87% son las variables que, en la misma encuesta, tienen un valor asignado. Finalmente, con el estudio RPAM 2007 las variables que se miden en escala de intervalo o razón alcanzan 99.6% del total, valor que coincide, en esta ocasión, con el porcentaje de las variables que tienen un valor asignado (ver Tabla 6).

Sin embargo el cambio en la declaración de las variables, que en 2007 ya se medían prácticamente sólo en escala de intervalo o razón, no indica una transformación de los reactivos, sino una evolución en su codificación. En particular, en esta evolución destaca la atención hacia valores a las respuestas no obtenidas, que llega a especificar el por qué no se obtuvieron. De esta forma se distingue entre la respuesta que no se consiguió porque la pregunta no aplica en ese caso (por ejemplo, el año de obtención del doctorado que no aplica en el caso de un académico cuyo grado máximo es la maestría), o la que no se obtuvo porque el encuestado no contestó la pregunta general o simplemente no contestó a la pregunta específica en cuestión.

Este sistema de codificación exhaustivo reduce o elimina la posibilidad de trabajar con bases de datos que presentan sectores vacíos o semivacíos, sobretodo, en proximidad de aquellas preguntas que contemplan situaciones no necesariamente experimentadas por todos los académicos encuestados. Además, el nivel de detalle con el cual se codifica la respuesta no proporcionada transforma ésta en una información, le quita la connotación de dato ausente y permite al investigador seguir una pista y, de alguna forma, triangular la información a lo largo de los datos.

Como es posible observar, en la última columna de la Tabla 6, todas las bases de datos de los estudios analizadas tienen un acceso libre, bajo solicitud, circunstancia que favoreció esta etapa del presente trabajo. Actualmente, se presentan como archivos digitales con estructuras de matrices rectangulares, de diferentes dimensiones, en las cuales los renglones representan los registros y las columnas las variables correspondientes. Su formato depende de un programa estadístico informático conocido como Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), muy utilizado en las ciencias sociales debido a la capacidad que ofrece de trabajar con bases de datos de gran tamaño (millones de registros por centenas de millares de variables), además de que permite la recodificación de las variables y de los registros según las necesidades del usuario.

En el estudio Rasgos 1992 (M. Gil Antón, comunicación personal, 10 de octubre, 2011) para la captura de los datos se utilizó un software compatible con el SPSS/PC+. Se trataba de una de las primeras versiones del SPSS para computadoras portátiles que trabajaba en el sistema operativo dos y que se utilizó también para el estudio Carnegie 1992 en el Data Entry & Informational Services, Inc. (DEIS) en Colorado. Para los otros dos estudios no se proporcionan datos al respecto.

Una vez capturados los datos, es necesario validar la captura. Esta etapa constituye un momento que no debe omitirse, sobre todo, cuando se trabaja con la cantidad de casos y variables de una encuesta de carácter nacional. Sin embargo, como se muestra en la Tabla 6, en las notas metodológicas de los trabajos analizados, únicamente uno, el estudio Carnegie 1992, cuenta con la descripción de esta fase. Para los estudios restantes se logró obtener información acerca de la validación de los datos, a través de comunicaciones personales con los respectivos responsables.

 

Discusión y conclusiones

En el trabajo realizado por Schuster y Finkelstein (2006), que analiza estudios nacionales sobre académicos en Estados Unidos, los autores señalan una escasa utilización de la información generada que se debe "más a su complejidad –hasta 'inescrutabilidad'– que a inaccesibilidad" (Schuster y Finkelstein, 2006: 393). De acuerdo con los autores, el reto reside en resolver serios problemas metodológicos sin superar, como el hecho de que la información se pueda utilizar para estudios de carácter comparativo. Para esto, entre los 28 estudios nacionales sobre académicos norteamericanos analizados, ubican seis tipos de diferencias básicas que se refieren: 1) a los temas centrales (tópicos) que los estudios abordan, 2) a la construcción de los reactivos y las respuestas posibles a ellos, 3) a las estrategias de muestreo, tanto relativas a las instituciones como a los académicos, 4) al porcentaje de respuestas que generan, 5) al tamaño de la muestra, y 6) a la ponderación de los casos.

Con el fin de utilizar las conclusiones citadas para la discusión de los resultados, a continuación se propone una correspondencia entre éstas y las dimensiones de análisis por medio de las cuales se ha desarrollado la comparación de los cuatro estudios nacionales sobre académicos mexicanos.

En el caso de la dimensión de análisis constituida por el universo, Schuster y Finkelstein (2006) no señalan diferencias. Esto se confirma para los estudios nacionales sobre académicos mexicanos cuando se trata del universo conceptual, ya que en todos se pretende estudiar al académico mexicano.

Sin embargo, como se indicó en los resultados, el universo considerado, tanto institucional como académico, muestra diferencias entre un estudio y otro, específicamente en los criterios usados para la estratificación en la cual los universos institucionales se distribuyen. Este aspecto dificulta una lectura de los datos de carácter diacrónico, por lo cual se recomienda que, para trabajos futuros, si las circunstancias lo permiten, se homologuen los criterios de estratificación del universo institucional, o por lo menos, se utilice un modelo adoptado en alguna investigación análoga anterior, de manera que haya una posibilidad de comparación. Así mismo, se recomienda que cuando se haga referencia a establecimientos de tipo universitarios o a centros de investigación se mencionen como ies o como planteles pertenecientes a una IES, pero que no se dé lugar a confusión de los dos conceptos ni se usen como sinónimos.

Por otro lado, otras variaciones señaladas, como las relativas al número de IES, de académicos encuestados, así como de las entidades geográficas que se cubrieron con los estudios en general, muestran una tendencia a una mayor inclusión, lo cual parece indicar que en el transcurso de los años, conforme la experiencia en el campo de estudio iba aumentando y la línea de investigación iba adquiriendo solidez, los trabajos, por así decirlo, fueron mejorando.

Para la segunda dimensión de análisis que se consideró en el presente trabajo, la muestra, se señalaron algunas omisiones en los reportes metodológicos que no permiten, en un principio, una comparación de conclusiones respecto a la ponderación de los casos, citada por Schuster y Finkelstein (2006) como uno de los elementos sobre el cual en Estados Unidos se encuentran mayores diferencias entre los trabajos analizados. Esto lleva a recomendar que, en trabajos futuros, se proporcione información puntual respecto al proceso de ponderación matemática de los datos, en caso de haberse realizado. En referencia a otras omisiones, también se recomienda señalar bajo qué condiciones un cuestionario se considera contestado de forma satisfactoria una vez que es devuelto, y por lo tanto, utilizable; asimismo, se recomienda no omitir el dato relativo a la totalidad de los cuestionarios devueltos.

Respecto a la diferencia en el tamaño de la muestra, que Schuster y Finkelstein (2006) indican como una razón que no favorece la comparación entre datos recabados en estudios sobre académicos, en este trabajo los resultados parecen confirmar este señalamiento.

El diseño de muestreo, que en parte explica las razones de estos números, y por tanto, de su variabilidad, en el trabajo antecedente de Schuster y Finkelstein (2006) registra estrategias diferentes relativas tanto a la selección de instituciones como de los académicos. En el caso de los estudios nacionales sobre académicos mexicanos aquí analizados, con excepción de una diferente estratificación de los universos institucionales ya señalada, la diferencia radica en que para los dos trabajos pioneros de 1992 la selección de las IES fue intencional, mientras que en los estudios posteriores, cuando las circunstancias de mayor solidez del campo de investigación ya lo permitieron, su designación derivó de un muestreo aleatorio dentro de los estratos establecidos. Por el contrario, como se señala en los resultados, la selección de los académicos fue aleatoria en los cuatro estudios analizados. Esto apunta a que en este campo de investigación, a pesar de algunas fallas, hay una tendencia hacia la consolidación.

En cuanto a la dimensión del instrumento, Schuster y Finkelstein (2006) señalan tanto diferencias entre los tópicos que los estudios sobre académicos abordan, como diferencias en la construcción de los reactivos y las respuestas posibles a ellos. Los resultados del presente trabajo indican que, a partir del análisis del instrumento se pueden determinar dos grupos de estudios. Por un lado, las dos investigaciones nacionales, Rasgos 1992 y Políticas Públicas 2002, y cuyo instrumento nace específicamente para responder a preguntas centrales acerca de los académicos y la educación superior en México. En éstos, con excepción del grupo de preguntas ancla que se conservan, prevalece una orientación distinta de los estudios, que confirma los hallazgos de Schuster y Finkelstein (2006).

Por otro lado, Carnegie 1992 y RPAM 2007, que representan segmentos nacionales de trabajos internacionales, tienen en común la característica de haber utilizado instrumentos traducidos, y en parte, adaptados al contexto mexicano, con base en una encuesta central concebida para contestar preguntas sobre académicos, cuyas respuestas permitieran una comparación de carácter internacional. Además, los dos trabajos tienen la característica de ser uno el seguimiento del otro, por lo menos a nivel internacional. Esto permitió que un porcentaje mayoritario de reactivos totales se concentrara en torno a las secciones que generan información acerca del trabajo profesional, reduciendo de tal forma la diferencia entre los tópicos, citada por Schuster y Finkelstein (2006). Sobre las construcciones de reactivos y sus probables respuestas se hizo una breve alusión y se señaló el restringido número de reactivos comunes que guardan los cuatro trabajos analizados.

En cuanto a la dimensión de aplicación del instrumento y la tasa de respuesta, se señala, de nueva cuenta, información en ocasiones poco explícita, así como algunas omisiones en los reportes metodológicos, especialmente respecto a la fase más operativa de la entrega, administración y recuperación de la encuesta.

De acuerdo con la relación que la literatura señala entre la administración del instrumento y algunos aspectos relevantes del éxito de un estudio (Fowler, 2009), se recomienda que para trabajos futuros esta fase se documente con detalle en sus etapas de entrega, administración y recuperación, así también, se documente el entrenamiento de los encuestadores en caso de que se haya dado.

Como se señaló en los resultados, existen diferencias entre los porcentajes de respuesta generados en los trabajos analizados, lo cual confirma los resultados de Schuster y Finkelstein (2006). Sin embargo, en este caso no se considera un dato relevante, ya que, según los reportes metodológicos de los estudios mismos, todas las tasas de respuesta fueron satisfactorias y contenidas en los rangos esperados, y por tanto, permitieron la legitimación de los trabajos.

La última dimensión considerada se refiere a la captura de la información y la generación de la base de datos. A lo largo del análisis se señalaron algunas diferencias, sobre todo relativas al proceso de codificación y preparación de los datos que incluye la etapa de ponderación ya citada. En este caso también se indica la ausencia de información exhaustiva sobre algunos aspectos relevantes como la validación de los datos. Lo anterior lleva a que se cuenta con bases de datos cuya falta de información las convierte esencialmente en patrimonio de un determinado grupo de trabajo. Al tener presente el esfuerzo que se realiza para generar un trabajo con las características de un estudio nacional, sería deseable poder contar con reportes metodológicos suficientemente detallados para permitir el uso de bases de datos de esta naturaleza para trabajos de investigación de segundo nivel. Por tanto, se recomienda que en trabajos futuros se describa la preparación de los datos para el análisis, con un especial énfasis en el proceso de validación y de la captura de los mismos. En otro ámbito, quizás más operativo, se recomienda poner atención diferente a la codificación de las variables, de tal forma que permita, de manera clara y sencilla, ubicarlas en el cuestionario y comprender su naturaleza. Así mismo, a la hora de asignar valores a variables fundamentales (como puede ser el género o la edad en categorías, por ejemplo), sería deseable que se tomara en cuenta la tradición ya asentada para estudios anteriores.

Para concluir, es posible aseverar que el análisis comparativo realizado muestra evidencias de una línea de investigación que se ha ido consolidando a través de trabajos que han logrado mejorar con el paso del tiempo. Sin embargo, a pesar de que los estudios en cuestión se colocan en la misma tradición de investigación, parecen carecer de una visión común, de un metaobjetivo. Eso es, un objetivo que pudiera trascender el fin específico de cada trabajo, para colocarse, en el transcurso del tiempo, como una etapa más de un proyecto de mayor alcance, que permita lecturas de procesos, más que retratos anclados a un determinado momento histórico.

No obstante, de acuerdo con Schuster y Finkelstein (2006), se considera imposible proponer como solución volver a aplicar una y otra vez la misma encuesta, ya que esto limitaría mucho el rango de posibilidades de investigación. Por otro lado, una encuesta que pudiera cubrir todos los tópicos posibles resultaría tan amplia que sería muy improbable que hubiera alguien dispuesto a contestarla. De acuerdo con los autores, en el respeto de las instancias de cada grupo de investigación, la solución pudiera ubicarse en cuestiones de mejora de comunicación de los aspectos metodológicos de cada estudio.

Finalmente, sería tal vez deseable la creación de una agencia nacional, que al estilo estadounidense (Schuster y Finkelstein, 2006), pudiera aplicar cuestionarios relativamente breves, con la colaboración de expertos en el área y con una frecuencia establecida; con un número de tópicos determinados, a muestras de tamaño parecido para dar cuenta periódicamente de algunas cuestiones fundamentales de la profesión académica.

 

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Notas

¹ Los autores agradecen a la Mtra. Kiyoko Nishikawa Aceves su valioso apoyo.

² Por razones de espacio, la lista de reactivos mencionada no se incluye en este trabajo, sin embargo es posible solicitarla a la dirección de correo: rosalba.pint@gmail.com