Introducción

Este texto recupera parte de los resultados de la investigación «Educación superior, políticas y estudiantes con discapacidad: una aproximación desde las representaciones sociales de los agentes de la Universidad Veracruzana» financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) en México. Dicha investigación inició en 2011 y concluyó en 2015.

Durante siglos, la universidad fue un espacio casi exclusivo de las elites sociales, pues en un principio fue diseñada para unos cuantos. Durante cientos de años, las poblaciones universitarias fueron relativamente homogéneas: varones, solteros, heterosexuales, blancos, de altos ingresos y elevadas disposiciones culturales, no había espacio para los indígenas, los pobres ni las mujeres; se excluyó a los homosexuales, a los negros, y por supuesto a las personas con discapacidad. La universidad fue asimismo un espacio de reproducción de las desigualdades, los prejuicios y las discriminaciones.

Emanada de la masificación de la universidad (^{Casillas y de Garay, 1993}, ^{Casillas, 2001}; ^{Brunner, 2007}; ^{Kent, 2005}, ²⁰⁰⁹), de la ampliación y de la reforma de la educación básica aunada a la emergencia del paradigma de los derechos humanos (^{Luna, 2010}; ^{Jonguitud, 2007}, ²⁰¹¹), y como resultado de las luchas contra la discriminación (^{Rincón, 2008}), se dio una profunda recomposición de las poblaciones estudiantiles, que permitió apreciar -entre otros- los siguientes cambios¹: la evidente feminización, la composición multicultural, la enorme diversidad de orígenes sociales, la inclusión de indígenas y de afrodescendientes, la integración de estudiantes que trabajan, una profunda tolerancia ante la diversidad sexual, y por supuesto, la integración -cada vez mayor- de estudiantes con discapacidad.

Las universidades no siempre tienen un balance preciso para reconocer estas importantes mutaciones que, en muchos casos, ocurren de manera silenciosa; no se dan cuenta y mucho menos están en capacidad de reaccionar, de reconocer su nueva y cambiante composición, de reformarse para atender a un alumnado que no es, ni volverá a ser jamás, aquél de la universidad de elite de mediados del siglo pasado.

El propósito de este artículo es observar cómo han reaccionado las universidades ante los estudiantes con discapacidad, por lo que expone una clasificación de los modelos existentes en las universidades públicas mexicanas. Para lo anterior, se emprendió una investigación con base en un análisis de contenido del trabajo que, en ese contexto, dicen realizar las universidades, de manera que la búsqueda de la información se llevó a cabo por medio de la revisión de las páginas web de las universidades públicas de toda la República Mexicana. Se intentó identificar si la información contenida en dichas páginas hacía referencia a la inclusión de alumnos con discapacidad. La búsqueda se centró en investigar si en la universidad existían programas, actividades, políticas o convenios que tomaran en cuenta a los alumnos con discapacidad y considerar de ese modo su inclusión. De las 53 universidades que se estudiaron, sólo en 12 de ellas se reportó la existencia de programas, acciones, acuerdos, etc., que tienen como objetivo lograr la inclusión de alumnos con discapacidad.

En este trabajo intentamos responder: ¿Cómo ha sido tratado el tema de la discapacidad en las instituciones de educación superior (IES)? ¿Cuáles han sido las reconfiguraciones que se han realizado en torno a esta temática? ¿Cómo responden dichos cambios a las políticas que a nivel nacional e internacional se han establecido sobre los derechos de las personas con discapacidad? ¿Qué características presentan las universidades que han integrado o no a alumnos con alguna discapacidad?

Historias, concepciones, representaciones, modelos y visiones en torno a la discapacidad

El siglo XV fue testigo de una vorágine de cambios que llevó a la humanidad a cuestionarse seriamente acerca de los horizontes desde donde se estaban pensando los fenómenos sociales y naturales. Las ciencias humanas surgieron en los intersticios debido a una serie de aproximaciones al nuevo escenario que acompañaba a la razón y deslegitimaba a la sinrazón. La ciencia positiva empezaba a permear no sólo los campos como la Física y la Biología, desde paradigmas de rigurosa y sistemática metodología, sino al hombre mismo en su propia humanidad, lo cual objetivó y subjetivó una serie de representaciones sobre el propio ser humano (^{Foucault, 1976}, ¹⁹⁹⁹, ²⁰⁰³, ²⁰⁰⁴; ^{Shutkin, 2000}; ^{Popkewitz y Brennan, 2000}; ^{Fendler, 2000}; ^{Simola, Heikkinen y Silvonen, 2000}; ^{Álvarez-Uría, 1996}).

En este marco, los estudios sobre el hombre empiezan a ser reconfigurados, no sólo en el plano de la singularidad como, por ejemplo, lo tuvieron la medicina y la clínica en sus inicios (^{Foucault, 1963}), sino que el estudio del conjunto de los agentes supuso la entrada de una nueva forma de representarnos, de compararnos, de clasificarnos, de excluirnos y de administrarnos. Desde ahí nos explicamos y construimos la realidad acerca de cómo somos y cómo debemos ser, es decir, nuestro cuerpo fue también objeto de estudio (^{Kipen y Vallejos, 2009}; ^{Rabak, 2000}; ^{Jacobo, 2012}; ^{Drake, 1998}; ^{Fulcher, 1998}), sin contar con lo que ya las ciencias como la Medicina, la Psiquiatría y la Psicología habían aportado en torno a una idea de corporalidad y de agente.

La preocupación por ser normales en este mundo de normales conlleva políticas, instituciones y dispositivos que normalizan y priman nuestras representaciones sociales². Gracias a la ciencia positiva se generó un «efecto de realidad» (^{Foucault, 1964}, ¹⁹⁷⁹, ¹⁹⁹⁰, ¹⁹⁹⁴; ^{Hultquist, 2000}; ^{Baker, 2000}; ^{Rabak, 2000}; ^{Birman, 2007}) que ha propiciado utilizar dicha información para establecer un promedio de agente, un individuo «normal» y, por tanto, deseado por la mayoría. En este sentido, son variados también los estudios que se han realizado en torno al agente «normal», que representa el promedio de la población y ha conllevado un ideal (^{Vallejos, 2009}; ^{Angelino, 2009a},^b; ^{Lionetti, 2012}; ^{Stern, 2005}; ^{De la Vega, 2010}, ^{Davis, 2009}; ^{Yarza, 2012}; ^{Padilla, 2012}; ^{Flores, 2012}).

Bajo este marco podemos hablar de historias de la discapacidad. En el terreno de lo pedagógico y lo educativo, y de acuerdo con ^{Palacios (2008)}, su conceptualización se puede apreciar a partir de la construcción de 3 modelos, según ^{Palacios (2008)}. En este recorrido, podemos identificar el paso de los modelos caritativo y médico-asistencialista-rehabilitador a un modelo social; lo anterior es apoyado por autores como ^{Juárez, Comboni y Garnique (2010)}; ^{Aguerrondo (2008)}; ^{Booth y Ainscow (2000)}; ^{UNESCO (2003}, ²⁰⁰⁷⁾; ^{Ferreira (2008)}; ^{Arnau (2003)}; ^{Toboso y Arnau (2008)}; ^{Verdugo (2009)}; ^{Edler (2009)}; ^{Courtis (2009)}; ^{De la Vega (2010)}; ^{Abberley (1998)}; ^{Oliver (1998)}; ^{Barton (1998)}; ^{Barnes (2009)}; ^{CEPAL (2011)}.

En el modelo caritativo se cree que el agente es objeto de cierta lástima, lo cual tiene una fuerte relación con representaciones sacralizadas, donde para ser «buenos cristianos» es necesario ayudar a los desvalidos, quienes en lugar de ser agentes con derechos, lo son de conmiseración. En el modelo médico, la persona con discapacidad es considerada como objeto de estudio de la ciencia; su «diferencia» se ubica en una disfunción orgánica, de manera que el meollo radica en los trastornos y en su remedio, es decir, en la atención especializada, en consecuencia, el agente es visto más como paciente que como ciudadano con derechos. Por su parte, el modelo social, según ^{Palacios (2008)} y ^{Brogna (2009)}, se presenta en torno a la discapacidad cuando los derechos humanos son inherentes a todos los agentes y se encuentran en el plano de la legislación; este modelo ha permitido visualizar a las personas con discapacidad desde un horizonte más político y jurídico, pues sentó las bases para que el cambio de representación se gestara en y desde las políticas; la igualdad de oportunidades y la equidad en lo educativo también adquieren más importancia como un derecho inalienable. Bajo esta lógica, específicamente en el plano de lo educativo, la persona con discapacidad pasaría a ser un agente de derecho y con pleno uso del mismo; ninguna institución tendría que negar el ingreso, la permanencia y el egreso de alumnos con discapacidad, pues de hacerlo estaría atentando contra sus derechos y, por ende, los estaría discriminando.

Estudios como el de Albrecht (citado en ^{Oliver, 1998}) dieron un giro a las conceptualizaciones que estaban imperando (médico-rehabilitadoras), aportando otras formas de entender la discapacidad; el autor señala:

En el centro de la pretensión de constituir una perspectiva nueva se encuentra la idea de que la discapacidad está producida: lo cual es distinto de la idea de que se trata sencillamente de una anormalidad médica o fisiológica; distinto de la idea de una desviación construida socialmente; distinto de los argumentos de los discapacitados de que son un grupo minoritario (^{Oliver, 1998: 39-40}).

Siguiendo esta línea y rescatando los modelos presentados por ^{Palacios (2008)}, en un contexto más cercano al mexicano, encontramos la clasificación realizada por ^{Brogna (2009)}, quien en una revisión en profundidad identificó 6 visiones, varias de las cuales abarcan los modelos antes mencionados, sin embargo, dentro del escenario de la escolaridad, la autora enfatiza en el tratamiento dado a la parte ontológica, es decir, responde a la pregunta ¿qué es la discapacidad? aplicándola a lo largo de la historia en relación directa con la educación.

A partir de tales explicaciones, podemos entender cómo se ha abordado el tema de la discapacidad en el terreno educativo; los estudios realizados nos permiten conocer que en un principio, dependiendo de la imagen conceptual de los estudiantes, se consideraba o no su derecho a ser tratado con equidad.

Discapacidad y educación superior: ¿dónde está la inclusión educativa?

Históricamente, y debido al rasgo elitista que en un principio mostraron las IES, el tema de la discapacidad no había sido central ni visible, pues recordemos que entonces sólo accedían a sus aulas personas que presentaban determinadas condiciones consideradas como «normales». En este marco, debido a las reivindicaciones en las leyes y los tratados, las concepciones y las representaciones, se han modificado las estructuras de las IES, dando paso a la inclusión de personas con discapacidad, apertura que se pudo apreciar desde los años setenta del siglo pasado cuando se favoreció la incorporación de chicos con alguna discapacidad, quienes paulatinamente avanzaron en sus estudios hasta concluir un bachillerato.

En el devenir histórico, las IES han crecido, se han multiplicado y han cambiado en torno a las necesidades de las estructuras societales (^{Brunner, 2007}; ^{Villaseñor, 2004}; ^{Barnett, 2002}), hay elementos visibles, características y lógicas de razonamiento que se han cristalizado, pero también al día de hoy, otros elementos han mostrado su poca posibilidad para desedimentarse. Por ejemplo, en la educación superior (^{UNESCO, 1998}) hubo muchos debates en torno al proceso de selección y los exámenes de ingreso, pues en ellos estaban implicados distintos valores: por un lado, el de la equidad, el cual pugnaba por la desaparición de los prejuicios, y por otro, el de la calidad y la eficacia, lo que hacía pensar que, gracias al proceso de selección, se privilegiaba su elevación. En este sentido, movimientos como los del multiculturalismo (^{McLaren, 1998}), educación para todos (^{UNESCO, 1990}), entre otros, se conformaron en pro de la defensa de la equidad y de la igualdad de oportunidades; de acuerdo con ^{Rama (2006)}, se puede decir lo siguiente:

Las modalidades de acceso se han manifestado a través de las restricciones de ingreso a la educación terciaria para amplios sectores sociales, entre los cuales prevalecen las personas de bajos estratos económicos, los procedentes de la educación media pública, así como también de las poblaciones indígenas, las personas de color o con discapacidades, los emigrantes o los desplazados sociales (^{Rama, 2006: 54}).

En este tenor, se puede afirmar que ha sido gracias a movimientos políticos y sociales como se dieron el reconocimiento y el empoderamiento de personas con discapacidad, en eso no hay duda. Lo que nos interesa abordar, entonces, es cómo algunas universidades han modificado su organización, sus políticas y su estructura para dar paso específicamente al tema de la discapacidad.

De acuerdo con las investigaciones que se han realizado sobre la enseñanza superior en Estados Unidos, ^{Hurst (1998)} señala que el problema en este nivel iniciaba con la falta de información estadística sobre alumnos con alguna discapacidad: «Antes de 1992, se pedía a todos los solicitantes que indicaran si padecían alguna discapacidad, para lo cual bastaba con señalarlo con una cruz en una casilla para tal efecto» (^{Hurst, 1998: 147}), así, muchos aspirantes no mencionaban dicha condición por temor a no ser aceptados. No obstante, después de esa década, inició la demanda de una serie de datos que permitieran tener más y mejor información acerca de las características de los alumnos al momento de su ingreso.

Sólo como ejemplo ilustrativo, conviene señalar que en países como Estados Unidos y el Reino Unido existen universidades con diversos programas enfocados a atender a los alumnos con discapacidad; la Universidad de Illinois³, por ejemplo, posee un programa cuyos objetivos principales se enfocan en hacer accesible el campus para los jóvenes con discapacidad, y dicho programa incluye:

En la Universidad de Oxford prevalece el Servicio de Asesoramiento sobre Discapacidad (DAS por sus siglas en inglés)⁴, que ofrece información, asesoramiento y orientación sobre cómo una determinada discapacidad puede afectar la experiencia de un estudiante y cómo apoyarlo en el estudio y la organización. La universidad realiza ajustes anticipados cuando es posible (por ejemplo, la mejora del acceso físico a los edificios y el diseño del plan de estudios), pero como los agentes son diferentes, hay que considerar más cambios o arreglos de apoyo en la vida estudiantil. Para la realización de exámenes se toman en cuenta las siguientes cuestiones:

En la Universidad de Columbia se instituyó el programa Servicio de discapacidad⁵, el cual tiene como objetivo facilitar el desplazamiento de los estudiantes realizando los ajustes necesarios en cuanto a la accesibilidad y cultivando así la responsabilidad y la sensibilidad en esta materia; el servicio de discapacidad permite a los estudiantes reconocer su potencial académico y personal, facilitando la igualdad de acceso, la coordinación de alojamiento y los servicios de apoyo para los estudiantes elegibles.

En el primer caso (Illinois) se menciona el hecho de hacer accesible la universidad, sin embargo, las acciones están encaminadas principalmente a la parte de la rehabilitación, es decir, de atención a la persona, pues se considera que es ésta la que presenta (en cierto sentido) un déficit, es quien carece de ciertas habilidades, de modo que el énfasis está puesto en la parte asistencialista o rehabilitatoria.

Los 2 últimos ejemplos de programas ilustran un cambio más significativo y su respuesta tiende a un modelo social, donde se reconoce que el cambio en las políticas y en el medio es primordial para que los alumnos con discapacidad tengan acceso a la igualdad de oportunidades.

Programas en universidades en Latinoamérica y México

Universidades latinoamericanas

En Latinoamérica son varias las demandas que se han configurado para la atención a los alumnos con discapacidad en la educación superior, ejemplo de ello es el resultado de un estudio realizado por ^{Cortés (2015)} titulado: «Universidad y discapacidad: hacia una realidad incluyente en el marco internacional latinoamericano»⁶, donde, al realizar una búsqueda por Internet a partir de la revisión de sus páginas web, encontró un número importante de IES que poseen programas donde el foco es la atención a alumnos con alguna discapacidad.). En total, de 12 países latinoamericanos revisados, se encontró que este tipo de programas estaba presente en 48 universidades (Tabla 1).

Tabla 1 Universidades públicas que poseen programas para atender a alumnos con discapacidad (Latinoamérica) 

Fuente: ^{Cortés (2015)}.

De acuerdo con la tabla anterior, son las principales universidades públicas de los países latinoamericanos aquellas que se han preocupado y ocupado por la inclusión de los alumnos con discapacidad, lo cual indica que, en la actualidad, existe una fuerte preocupación sobre el tema en algunas instituciones y éste es cada vez más visible en las IES. Es evidente que son aquellas instituciones grandes las que cuentan con la infraestructura y el capital humano necesarios para atender a la diversidad de alumnos, las que han diseñado y creado programas para brindar apoyos específicos.

Universidades mexicanas

En 2006, México participó en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, convocada por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que fue ratificada en el año 2008 durante el marco de la Segunda Reunión Binacional México-España sobre los Derechos de las Personas Discapacitadas en las Universidades, foro en el que se firmó a su vez la Declaración de Yucatán sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en las Universidades (2008)⁷.

La ^{Declaración de Yucatán (2008)} contempla, como una de sus principales consideraciones, la necesidad impostergable de promover y proteger en las universidades los derechos de las personas con discapacidad, garantizar la igualdad de oportunidades para ellas, y evitar que sean objeto de cualquier forma de exclusión. A pesar de ello, en la práctica, sólo un puñado de universidades públicas ha incorporado elementos para atender esta política. De un total de 53 universidades mexicanas revisadas, se encontró que sólo en 12 de ellas se ofrecen acciones o programas de apoyo a los alumnos con discapacidad (Tabla 2), los cuales no han sido iguales en cada caso; más bien podemos encontrar acciones fuertes en torno a una política específica y concreta, mientras que en el otro extremo aparecen sólo iniciativas de inclusión, sin que por ello se pueda mencionar que la universidad es inclusiva e incluso accesible.

Tabla 2 Universidades públicas en México que ofrecen programas para la inclusión de alumnos con discapacidad (2015) 

Fuente: Elaboración propia.

En ese sentido, existen IES donde por política institucional se ha creado un programa específico en atención a los alumnos con discapacidad, con objetivos precisos dirigidos a la inclusión de este grupo, ejemplo de ello son la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Veracruzana (UV), la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATX), la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) y la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL).

En otras, como la Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED), el programa está pensado sólo en un tipo de discapacidad, la auditiva, y se deja fuera a las demás. En la Universidad de Guanajuato (UGto) y la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) nada más se ha trabajado la accesibilidad al sitio web. El Ecosur, por su parte, ha incorporado una instancia no precisamente para atender a los alumnos con discapacidad, sino para velar que se respeten sus derechos y que no sean objeto de discriminación. En la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), el programa es por facultad (sólo algunas son inclusivas); la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) tiene como objetivo el diseño de apoyos a las personas con discapacidad, pero no necesariamente para incluir alumnos.

Como se puede observar, si bien existen universidades que empiezan a incorporar elementos para la inclusión de alumnos con discapacidad, no en todas se pueden ver las mismas acciones ni las mismas intensidad y cobertura; lo que en este trabajo interesa es analizar aquellas IES donde las acciones son producto de una política institucional que permea a toda la universidad, pues son consideradas más inclusivas: en este sentido, sólo 5 de las 12 universidades poseen dichas características, es decir, un programa específico para el apoyo de alumnos con discapacidad, no obstante, no todos los programas tienen las mismas cualidades o se sustentan en el mismo modelo. A continuación presentamos las más comunes:

• En la UNAM, en 2013, se publicó en la Gaceta UNAM el Acuerdo para la Creación de la Unidad de Atención para Personas con Discapacidad (Unapdi).

• En la UATX se creó la Unidad de Asesoramiento a la Discapacidad (Unadis) (julio de 2012).

• En la UANL se implementó el Programa para la Inclusión de Alumnos con Discapacidad (no se muestra fecha de creación).

• En la UASLP, se creó el Centro de Investigación, Orientación y apoyo a la Inclusión con el objetivo de ofrecer a los alumnos universitarios los servicios de orientación, de información y de apoyo que faciliten su integración a la vida cotidiana para potenciar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes en igualdad de oportunidades y de equidad (no se muestra fecha de creación).

Estos programas no son precisamente idénticos, sin embargo, se pudieron agrupar de acuerdo a características comunes, por ejemplo, todos buscan generar modelos de inclusión que apoyen el ingreso, la permanencia, el egreso y la titulación de estudiantes con discapacidad, siguiendo acciones como:

• Diseñar y desarrollar programas de sensibilización, de concientización y de difusión sobre la discapacidad para la comunidad.

• Elaborar una normativa universitaria que permita la realización de acciones orientadas hacia la inclusión y el tránsito de estudiantes con discapacidad.

• Construir un protocolo de acciones que permitan la movilidad de los estudiantes con discapacidad.

• Instituir vínculos con organizaciones y asociaciones que promuevan la atención de las personas con discapacidad en diversos contextos.

• Establecer vínculos con las instituciones de educación media superior para identificar a los posibles estudiantes con discapacidad que tengan el propósito de realizar estudios superiores.

• Generar redes entre instituciones empleadoras y estudiantes con discapacidad para su inclusión laboral.

• Orientar y asesorar a estudiantes con discapacidad durante su ingreso, su permanencia, su egreso y su titulación.

• Diseñar un programa de voluntariado para el acompañamiento de los estudiantes con discapacidad.

• Promover la creación de redes entre estudiantes con discapacidad, con el fin de que se conviertan en gestores de la inclusión de otros estudiantes con discapacidad.

• Incentivar la investigación educativa dirigida a conocer y mejorar la calidad de vida de las personas de grupos vulnerables.

• Formar profesionales e investigadores para el desarrollo de escuelas inclusivas y desarrollar investigaciones que permitan ampliar el conocimiento en el campo de la educación inclusiva.

Los ejemplos anteriores muestran el trabajo desde un paradigma social, pues toman en cuenta no sólo a la persona sino su contexto, y en este sentido tendrían más que ver con lo realizado en universidades como Oxford y Columbia, antes mencionadas. Otro ejemplo lo podemos ubicar en la UV, donde existe el Programa Universitario para la Inclusión e Integración de Personas con Discapacidad, presentado en el 2009, y que tiene como propósito:

Visualizar a la Universidad Veracruzana como un espacio en el que se pueda realizar a plenitud el potencial del ser humano, brindando a cada universitario la posibilidad de hacer su proyecto de vida, que le permita atender con éxito el proceso enseñanza-aprendizaje y lo prepare para insertarse laboralmente en la sociedad.

No obstante lo relativo en torno a la plenitud del ser humano, dicho programa está pensado desde la individualidad y el apoyo personal; aquí la representación social que lo sustenta está más vinculada a una parte médica, centrada en el agente, similar al ejemplo de la Universidad de Illinois, donde el objetivo principal es la asistencia y la rehabilitación, al no hacer visible que el cambio en las políticas y en la infraestructura es imperante. En el caso de México, se pueden mencionar otras universidades donde no existen programas como tales, pero que están incluyendo acciones en favor de las personas con discapacidad, por ejemplo, la UJED tiene un programa relacionado con la integración de niños sordos, donde el centro es la discapacidad y a partir de ella se busca integrar, no precisamente incluir, es decir, no pretende cambiar el contexto como tal.

Con base en los ejemplos anteriores, podemos establecer 3 modelos de universidad sustentados en las visiones abordadas sobre la reacción de las IES ante la inclusión de personas con discapacidad.

Discapacidad y educación superior

Consideramos que uno de los errores que se han cometido en la inclusión de alumnos con discapacidad ha sido pensar que en la educación superior se ha trabajado igual que en el resto de los niveles educativos. El problema está en la generalización, y todos ubicamos que el tema ha pasado de una educación especial segregadora a una educación inclusiva, sin percatarnos que ninguna de éstas se ha dado en el terreno de las IES como sí ha sucedido en la educación básica.

Es aquí donde los modelos y las representaciones de la discapacidad, más la comprensión de una ontología de las IES, nos pueden permitir establecer puntos de encuentro y desencuentro en torno a esta temática.

Reconocemos que el modelo social de la discapacidad es una construcción y a la vez un fenómeno que se da a partir de un contexto que le es adverso y, en este sentido, es relacional. El modelo médico-rehabilitador debe coadyuvar al tratamiento o abordaje del tema de la discapacidad pero desde su propia trinchera, que no es la educativa. Retomamos esta idea de emancipación que desde la sociología de la discapacidad se ha trabajado, porque creemos necesario el empoderamiento de los grupos para impulsar las políticas, y dentro de este marco sociológico partimos de una visión filosófica foucaultiana para sustentar la ontología y la epistemología de la discapacidad.

Podemos plantearnos una clasificación que intente coadyuvar a comprender qué es lo que ha pasado entre la educación superior y la discapacidad, lo cual puede ser una contribución al estado de conocimiento en torno al tema, permitiendo revisar y aproximarse a los contextos histórico, cultural y social de las personas con discapacidad, para de esta forma explicitar las representaciones que se han tejido en torno a esta condición y, por ende, identificar modelos de pensamiento que han contribuido a su exclusión y su discriminación (^{Cruz y Hernández, 2006}; ^{Dubet, 2005}; ^{Luengo, 2005}). Por otra parte, nos interesa desmontar un conjunto de representaciones sociales discriminatorias que están presentes en la universidad, para objetivar las problemáticas que a partir de estas concepciones pueden construirse y que no permiten caminar hacia la inclusión.

Podemos ubicar 3 representaciones, las cuales deben plantearse bidireccionalmente, es decir, no es sólo que las IES hayan segregado a las personas con discapacidad de sus puertas y salones, o que esta idea de incapacidad y anormalidad no haya permitido pensar en las personas en esta situación como capaces de estudiar en el nivel superior, más bien fue la convergencia de ambas cuestiones en una relación de exclusión mutua.

En un primer momento podemos ubicar una representación que llamaremos «visibilidad/invisibilidad»⁸, en la cual la discapacidad no es visible para la educación superior. Con esto queremos decir que en ningún momento las IES se plantearon la posibilidad, es más, ni siquiera se imaginaron que las personas con discapacidad podían estar en sus aulas o que podían ser objeto de su discurso. Esta visión la encontramos en los inicios de la masificación y tendría relación temporal con la génesis de la educación especial y el modelo médico-rehabilitador.

La segunda representación es la que llamaremos «normalidad/anormalidad», la cual ubicamos paralelamente con el modelo médico-rehabilitador y desde una política de integración educativa, es decir, bajo la idea de que las personas con discapacidad pueden integrarse a la escuela regular, marcando el comienzo de lo que después sería la inclusión educativa. Al romper las barreras de la segregación en educación básica, empezaron a llegar alumnos que lograron transitar por el sistema regular y se volvieron alumnos de la educación superior, no obstante, bajo esta idea de normal y anormal, los agentes «normalizados» deben adecuarse e igualarse a sus pares para poder ingresar, permanecer y egresar, ya que la organización y la estructuralidad de las instituciones no son cuestionadas. Sólo los que logran parecer «normales» pueden pedir y competir por un lugar, dado también lo inflexible de los curricula. Así, los programas para atención de alumnos con discapacidad están fuertemente centrados en normalizar, en rehabilitar la parte física o médica, más que en las políticas institucionales.

La tercera representación la hemos denominado «inclusión incompleta», la cual a nuestro parecer está presente en el plano de los acuerdos, leyes y políticas internacionales actuales. Bajo estas premisas las IES se han reestructurado y organizado para poder atender a este grupo social. Entonces, es común encontrar diversas adecuaciones de acceso, cambios en las políticas institucionales y en las prácticas pedagógicas. Sin embargo, aunque existe una determinada inclusión y se dan casos donde fuertemente se han preocupado por la atención a los alumnos con discapacidad, la transición a este modelo social ha sido lenta. Por otra parte, aunque se habla de la existencia de un curriculum flexible, la idea de un perfil determinado que refleja un agente competitivo y competente no ayuda a mirar con buenos ojos la diversidad, y es en este último punto donde todavía el ideal de inclusión presenta una barrera; en este sentido, la exclusión, hoy por hoy, sigue presente.

Con base en estas representaciones, podemos identificar 3 tipos de instituciones dependiendo el tratamiento y la atención que le han dado al tema de la discapacidad. Bajo la primera representación, «visibilidad/invisibilidad», tenemos un modelo de universidad o de IES donde a pesar de los acuerdos internacionales, de los tratados y de las leyes no han modificado hoy en día su organización, sus políticas institucionales y sus procesos de selección. Aquí se puede ver un grave grado de invisibilidad de los estudiantes con discapacidad, si bien no podemos decir o asegurar que no existan agentes con esta característica en sus aulas; el problema es que no son visibles, no hay datos sobre ellos, no hay ajustes razonables, sólo aquellos que logran mimetizarse con sus compañeros y adecuarse son los que logran salir con éxito. Ejemplo de lo anterior son todas las IES que no informan ni tienen conocimiento en torno a los estudiantes con discapacidad, ni tienen programas encaminados a atender a esta población, lo cual, como ya se había apuntado anteriormente, representa una singularidad de la mayoría de las IES en México.

Bajo la segunda representación, «normalidad/anormalidad», podemos observar otro tipo o modelo de universidad donde la visión médico-rehabilitadora es imperante. En estas universidades se reconoce que los alumnos con discapacidad pueden estudiar y tienen derecho a ingresar a la universidad, pero desde una visión meritocrática y homogeneizadora. Los apoyos van encaminados hacia la rehabilitación del estudiante, es decir, los programas están orientados a atender a los alumnos desde una postura clínica de asistencia psicológica, bajo un paradigma biologicista, siempre en busca de lograr la normalización de los estudiantes. Es como un tipo de educación especial dentro de las instituciones, donde prima el trabajo del terapeuta. Ejemplo de este modelo lo podemos observar en la Universidad de Illinois y en la UV en donde el acento está puesto en el agente, en su deficiencia, en el déficit, en su cuerpo y en sus capacidades con las cuales hay que trabajar para mejorar.

En lo que respecta a la tercera representación, «inclusión incompleta», encontramos el modelo de las IES que han reestructurado las políticas y los servicios bajo una visión más social de la discapacidad. Aquí son significativos los ajustes o adecuaciones de acceso (rampas, computadoras, etc.) reconociendo que es el contexto y el medio físico el que debe cambiar para poder dar una atención centrada en la persona. Sin embargo, el curriculum determina todavía un tipo de agente, las adecuaciones significativas no se presentan o son inexistentes. En muchos casos, el ingreso a una carrera universitaria está determinado por el tipo de discapacidad y la naturaleza de la disciplina. Ejemplo del modelo anterior lo podemos tomar de las universidades como Oxford y Columbia, en el caso norteamericano, donde el acento está puesto en el contexto, en la accesibilidad, en las adecuaciones que se deben realizar, en los medios que pueden utilizar para facilitar al estudiante con discapacidad un trayecto formativo en igualdad de oportunidades y condiciones. En cuanto a México, podríamos mencionar a la UNAM, la UATX, la UASLP y la UANL, tomando en cuenta los programas generados en su interior y sus objetivos. Cabe decir que a este artículo escapa el poder realizar un diagnóstico sobre cómo están siendo llevadas a cabo dichas políticas. Por ejemplo, ^{Brogna y Rosales (2014)} realizaron una observación detallada en la UNAM, llegando a la conclusión de que si bien hay políticas y se crean programas derivados de las mismas, todavía imperan las acciones aisladas entre facultades, lo que no ha permitido fortalecer dicha política.

De acuerdo con lo anterior, si bien pareciera que las representaciones son extremas y reflejan un tipo o modelo de universidad, podemos encontrar hibridaciones entre las 3, dependiendo del contexto y las características particulares de las instituciones.

Consideraciones finales

Hablar de la organización de las IES es complejo debido a la amplia diversidad de factores que en ella convergen y que se encuentran en una constante tensión, pues se ven implicados aspectos internos propios del sistema universitario (^{Clark, 1983}), así como las políticas y representaciones sociales con que operan sus agentes. Lo mismo sucede cuando abordamos el tema de la discapacidad, en el cual coexiste una gran variedad de explicaciones y de representaciones que intentan definirla.

Desde una mirada analítica, podemos decir que las personas con discapacidad en la actualidad se han hecho visibles gracias al impulso de los grupos de la sociedad civil que ven a estos agentes como ciudadanos de derecho y portadores del mismo valor, además del propio reconocimiento de las leyes y políticas, que mediante acciones positivas, mecanismos antidiscriminatorios y un cambio paradigmático han permitido brindar nuevas explicaciones y teorizar acerca de la discapacidad.

En este sentido, las personas con discapacidad hoy en día son agentes de derecho, personas cuyos reconocimiento y visibilidad han vislumbrado nuevas formas de vivir en esta sociedad. En este marco, los derechos humanos han sido fundamentales para la equiparación de oportunidades, pues son considerados básicos para cualquier persona sin importar su condición o diferencia. Dentro de esa gama de derechos, para este tema interesan los que están íntimamente relacionados con la educación, plasmados en el Artículo 3 constitucional, los cuales dan cuenta de la gran importancia que tienen para poder acceder en igualdad de condiciones a una mejor calidad de vida.

A pesar de lo mucho que hemos avanzado como país en cuestión de derechos humanos, es posible observar que cuando se trata de hacerlos efectivos con personas concretas, específicamente con sus estudiantes, las IES en México están reaccionando con demasiada lentitud. Podemos afirmar que la gran mayoría de estas instituciones no reconocen todavía siquiera la existencia de estudiantes con discapacidad y, por tanto, hacen nada o poco para generar condiciones de equidad y posibilitar su desarrollo educativo. Al permanecer pasivas, no sólo están infringiendo las leyes, sino que siguen en la vía de los hechos, reproduciendo el mismo discurso discriminador que ha sostenido la exclusión de las personas con discapacidad de la educación superior.

También están las instituciones que hacen algo, que intentan reaccionar frente a la llegada de jóvenes aspirantes con discapacidad que tocan a sus puertas y tienen los méritos académicos suficientes para reclamar un espacio en las aulas universitarias. Muchas siguen reproduciendo una representación asistencialista y rehabilitadora que no asume la imprescindible reforma institucional.

Sólo algunas instituciones están haciendo el esfuerzo por transformarse, su ejemplo debería ser reconocido por las autoridades federales e incluso utilizado por la ANUIES para generar políticas y propuestas de reforma institucional, y con ello hacer de la universidad un espacio donde todos los mexicanos encuentren posibilidades de educación y de desarrollo.