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Introducción
La evaluación es una herramienta que en los últimos veinte años se ha utilizado de forma ininterrumpida en la educación superior en México. Si bien la evaluación educativa ha sido considerada en el desarrollo de diversas actividades como el aprendizaje y la docencia, uno de los procesos que tienen mayor relación con las políticas de educación superior gestados a nivel internacional reside en la evaluación de programas educativos, particularmente aquellos de formación profesional o de nivel licenciatura.
La evaluación de programas educativos dentro de las Instituciones de Educación Superior (IES)1 es el área de la evaluación enfocada a conocer aspectos que permitan identificar el mérito alcanzado por las instituciones. Su manera de operar en México ha sido particularmente a través de procesos de acreditación y de evaluaciones externas. La intención tanto de la evaluación como de la acreditación estriba en que ambas pueden ser herramientas eficaces para la mejora de los sistemas educativos (Villanueva, 2005), particularmente debido al impacto que estos procesos pueden tener en la sociedad, las universidades, los estudiantes, así como en las profesiones mismas (Acosta y Acosta, 2016).
La educación superior mexicana está inmersa en un contexto neoliberal que la envuelve en una visión de mercado (Alvarado, 2011) y, frente a ello, se han buscado diversos mecanismos que faciliten a las IES una legitimación de su quehacer de formación, así como un reconocimiento mutuo entre universidades (Villanueva, 2005). En este sentido, la evaluación y la acreditación de programas educativos han sido mecanismos de implementación de la cultura de rendición de cuentas, en concordancia con la idea de que las IES son herramientas de desarrollo y bienestar económicos para el país (Mollis, 2014).
En aras de abonar a una comprensión de la complejidad del contexto en el cual se desarrollan los procesos de evaluación y de acreditación de programas educativos de nivel licenciatura en México, el presente manuscrito analiza el estado actual de la evaluación y acreditación de los programas educativos de nivel licenciatura en México. Para ello, revisamos la literatura respecto al desarrollo de este tipo de ejercicios en educación superior, en particular su relación con la búsqueda de la calidad y el crecimiento de este tipo de ejercicios a nivel nacional. El análisis se enfoca en las Universidades Públicas Estatales (UPES), que son 34 IES mexicanas distribuidas a lo largo del país, creadas por decreto de los congresos locales como organismos públicos de gestión autónoma. Las UPES son un agente relevante dentro del Sistema de Educación Superior (SES) en México, ya que son las instituciones que generan la mayor parte de investigación (Márquez, 2010) y, en lo general, son un elemento importante en el desarrollo del crecimiento del sistema público de la educación mexicana (Rodríguez, 2015).
Para el cumplimiento del objetivo se hizo uso de dos categorías de análisis. La primera de ellas se enfocó en la determinación de la relación entre la evaluación y la acreditación de programas educativos de nivel licenciatura en México respecto al concepto de calidad en educación superior, considerando las acepciones actuales de dicho término. La segunda línea se enfocó en el análisis del crecimiento de la evaluación y acreditación en México en los últimos años, como reflejo del interés de las IES para legitimar la calidad de la formación que ofrecen. En el desarrollo de este trabajo se recurrió a la revisión bibliográfica sobre las categorías de análisis descritas, al tratamiento descriptivo de datos de evaluación y acreditación de las 34 UPES, obtenidos a través de EXECUM, herramienta de uso público generada por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) a través del portal: http://www.execum.unam.mx/
El EXECUM permite obtener información de diversas IES mexicanas sobre: 1) Datos institucionales: docentes, matrícula, financiamiento; 2) Investigación: integrantes del Sistema Nacional de Investigadores (SNI),2 número de Cuerpos Académicos (grupos de académicos que comparten objetivos y una o varias líneas de generación de conocimiento), así como artículos publicados en revistas indizadas; 3) Patentes; 4) Revistas: que se incluyan en índices como Latindex, o bien, en el padrón del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt); 5) Calidad de los programas académicos: formación de posgrado incluida en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Conacyt, programas acreditados por Copaes y evaluados por CIEES (particularmente que hayan obtenido el nivel 1).3 En la categoría de “Calidad de los programas académicos”, el EXECUM muestra información de los programas educativos de nivel licenciatura evaluados acreditados con datos disponibles desde 2008, mismos que se utilizaron para el desarrollo del presente trabajo.
La información que a continuación se presenta favorece la comprensión general de los usos de la evaluación y acreditación de programas educativos en las UPES mexicanas.
Calidad y evaluación de programas educativos a nivel superior en México
El tema de evaluación en la educación superior ha estado en la agenda de las universidades mexicanas desde la década de los noventa, en el cual, posterior a la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), los países participantes han puesto especial atención a la competitividad (Morales, 2012). En México, ya desde 1989, la Coordinación para la Planeación de la Educación Superior (Conpes) creó la Comisión Nacional de Evaluación (Conaeva) (Ordorika, 2014), como parte del Programa para la Modernización de la Educación Superior (1989-1994) (Beltrán, 2009; Ordorika, 2014) del Gobierno Federal,4 en la cual se manifestaba el interés de alcanzar niveles de competitividad y de calidad de la educación superior, haciendo uso de la evaluación como un mecanismo para ello.
Desde aquellos años en México hubo un claro énfasis en conocer la calidad de los programas educativos, al punto que sigue siendo uno de los mayores estandartes de las políticas a nivel superior, y además se ha afianzado debido a la idea de que un nivel alto de educación tiene repercusiones en niveles altos de empleabilidad de la población (Hernández-Balderrama, Moncayo-Martínez y Ramírez Nafarrete, 2016); en ese sentido, las Instituciones de Educación Superior ya no pueden considerarse como organizaciones aisladas de la dinámica política y económica (Ibarra, 2013), dado que ahora son lo que Enders (2015) denomina como entes abiertos, sujetos a la visión del Estado y la sociedad.
La dinámica de apertura de la educación superior se relaciona estrechamente con el sentido de responsabilidad social que las IES han asumido frente a su papel dinámico dentro de la competitividad nacional; en esa apertura, el tema de la calidad adquiere una relevancia particular. La literatura no muestra una definición concreta de lo que debe interpretarse como calidad educativa, ello se debe a que el término se fundamenta a partir de una postura política y de un contexto particular (Olaskoaga, Marún y Partida, 2015), por lo que su conceptualización resulta de una construcción social determinada (Alvarado, 2011).
A pesar de la imposibilidad que representa la definición, en educación superior se suele referir como un programa educativo de calidad a aquel que es digno de ser reconocido (Alvarado, 2011). El seguimiento de la calidad de la formación en educación superior es, bajo cierta perspectiva, una búsqueda de legitimización social por parte de las IES como consecuencia de la apertura a la cual han sido expuestas en la tendencia económica actual. Por tanto, la legitimización que otorga a los programas educativos el reconocimiento de su calidad no es un objetivo en sí mismo, sino que responde a una dinámica social y económica en la cual este nivel educativo se encuentra inmerso. El proceso de achicamiento del Estado (Mollis, 2014), en el cual las universidades se reajustan para asumir papeles de mayor vínculo con la sociedad y el sector productivo, ha tenido gran influencia en esa búsqueda de calidad y de legitimación. En el reajuste de las IES en su relación con la sociedad y el sector productivo, la educación superior ha entendido a la calidad como un término relacionado con factores como: competitividad, rendición de cuentas y valor agregado, todo ello bajo una lógica mercantil (Alvarado, 2011). En ese sentido, la calidad en educación superior parece estar relacionada con esta tendencia a la apertura por parte de las IES, así como a un reconocimiento de su quehacer como parte de una búsqueda de elementos que den cuenta del valor agregado en la formación profesional y, por supuesto, con el factor competitividad, elemento clave en la idea de desarrollo de los países de los últimos años.
La tendencia actual de mercado en el cual se desarrolla la formación universitaria de las últimas décadas (y con ello, su consecuente apertura a las necesidades competitivas de la nación y de las diferentes regiones en las cuales se pretende que haya un impacto social), han orillado a la implementación de la evaluación como parte de la agenda de las IES, en el entendido que la evaluación permite que las instituciones obtengan reconocimiento por parte de sus pares, así como de la sociedad (Villanueva, 2005); es decir, que se legitimen en un contexto de apertura, competitividad y rendición de cuentas. Esta dinámica es parte de la participación de la universidad en actividades de mercado, en la cual ha habido una tendencia a la empresarialización (Alvarado, 2011) de las IES, que las ha orillado a enfocar sus esfuerzos en su competitividad y su productividad.
Es, bajo este marco, que se ha desarrollado en México la evaluación y acreditación de los programas de educación superior. Las políticas de modernización en este país, establecidas desde el gobierno de Carlos Salinas (1988- 1994), se relacionan con la articulación de la evaluación y el financiamiento a las IES, ello en aras de propiciar cambios institucionales (Ibarra, 2013) que impacten en la competitividad institucional y del país mismo. La calidad (bajo este enfoque de competitividad) y su mejora a través de la evaluación es una de las mayores preocupaciones del sistema de educación superior mexicano (Buendía, 2013).
Una de las herramientas de actualidad en la cual se valora el nivel de calidad de las IES son los llamados rankings, que se enfocan en mostrar la competencia educativa institucional. Los rankings son una respuesta a la tendencia actual que ha considerado que el mercado es el mecanismo más eficiente para satisfacer las demandas sociales (Márquez, 2010); se fundamentan en la rendición de cuentas y pretenden ser un medio de aseguramiento de la calidad, de la legitimación pública de la instituciones y del control gubernamental sobre el sistema. Entre los rankings internacionales más reconocidos destacan Academic Ranking of World Universities (ARWU), Times Higher Education (THE), Webometrics y Professional Ranking of World Universities (Ordorika, Rodríguez, Lozano y Márquez, 2009).
Los rankings internacionales procuran mostrar los niveles de competitividad de las universidades de forma transnacional, respondiendo así a las políticas de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial, que han sugerido que se desarrollen universidades de clase mundial como una herramienta para la regulación del sistema educativo y económico (Enders, 2015).
Los rankings internacionales son una manera de lograr un estatus de clase mundial para las IES, ya que en su implementación dan legitimidad a ciertas herramientas que pueden favorecer este posicionamiento (Enders, 2015). De alguna manera los rankings pretenden promover la toma de decisiones, particularmente debido a que dan la impresión que una universidad realmente puede ser mejor que otra en términos globales (Villaseñor, Moreno y Flores, 2015). Sin embargo, la información que se genera con este tipo de indicadores ha sido fuertemente criticada, particularmente debido a: 1) cuestiones metodológicas: haciendo uso de indicadores que favorecen a las instituciones que cuentan con amplios recursos (Enders, 2015), sobre simplificando la realidad (Villaseñor, Moreno y Flores, 2015), además que no necesariamente reflejan todas las funciones académicas que se realizan dentro de las universidades y no consideran las trayectorias históricas de las instituciones analizadas (Márquez, 2010); b) cuestiones políticas, replicando el estatus quo (Márquez, 2010) o contribuyendo al mantenimiento de la hegemonía de las instituciones que han sido estandarte en la educación superior (Enders, 2015).
Además de los internacionales, en México se hace uso de rankings nacionales, como los emitidos por algunos periódicos de circulación nacional, sin embargo, este tipo de casos, además de las deficiencias metodológicas que suelen caracterizar a los internacionales, se orientan de forma clara hacia la sociedad bajo una perspectiva de consumo (Ordorika, Rodríguez, Lozano y Márquez, 2009). En este sentido, la perspectiva de calidad bajo la cual se hace uso de los rankings nacionales o internacionales se orienta hacia un reconocimiento social y de competitividad bajo elementos que usualmente favorecen a instituciones de amplios recursos. Sin olvidar que representan una simplificación de una realidad compleja, además que no hacen diferencia respecto a los diferentes programas educativos que conforman a las instituciones analizadas.
Otras de las formas actuales para conocer la calidad de los programas educativos dentro de las IES son los procesos de evaluación y de acreditación. Con el auge de la evaluación de la educación vivido a partir de los años noventa (De Vries, 2007), en México, en 1991 la Conaeva creó a los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) que, a través de un proceso de evaluación voluntaria (Ordorika, 2014), funciona como un sistema de evaluación de programas educativos mediante el juicio sistematizado de pares académicos. A partir del año 2001 el resultado del proceso de evaluación de los CIEES se focaliza en tres niveles: el nivel 1 muestra los programas que tienen posibilidades de obtener una acreditación (a través de otros organismos dedicados a ello); el nivel 2 ubica a los programas que pueden obtenerla a mediano plazo; el nivel 3 expone a los que podrán conseguirla a largo plazo (Lloyd, et al., 2011). El trabajo de estos comités de pares académicos se enfoca en la superación constante de la calidad, la posibilidad de contar con un doble control de calidad de programas educativos, colaboración con autoridades educativas del país e informar a la sociedad sobre los indicadores de calidad (Morales, 2012). A la fecha, los CIEES siguen siendo una instancia relevante en lo que respecta al conocimiento del estado de los diversos programas educativos de las IES públicas y privadas en México.
Por otra parte, en el año 2000 se creó en México el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes), una asociación civil que pretende contribuir al aseguramiento de la calidad de los programas que ofrecen las IES públicas y privadas de México, mediante el reconocimiento formal de las organizaciones de acreditación que demuestren la idoneidad de sus procesos (Copaes, 2010 en Cuevas, 2011). Copaes conjunta a una serie de organismos de profesionistas que definen una metodología en particular para acreditar los programas educativos con los cuales se relaciona su ejercicio profesional. De esta manera, los organismos acreditadores son diferentes respecto a cada disciplina, aunque comparten elementos metodológicos mínimos solicitados por Copaes.
Tanto en el trabajo de los CIEES, como en el de las organizaciones asociadas a Copaes, se pone especial énfasis en la valoración de planes de estudios, planta docente (formación y producción académica), infraestructura, programas de apoyo a estudiantes y planeación institucional (Cuevas, 2011), a través de un trabajo entre pares que funciona como un medio de legitimación de la calidad de un programa académico en particular. Adicionalmente, el reconocimiento de los programas educativos, ya sea a partir de niveles de calidad como lo hacen los CIEES, o bien, por medio de su acreditación mediante un organismo avalado por Copaes, coincide con la intención expresada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 del Gobierno Federal, específicamente el objetivo 14, que pretende ampliar la cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior. Por supuesto, ello implicó trabajar en un sistema nacional de evaluación, de acreditación y de certificación de los programas educativos (Lara y Montufar, 2011).
Las evaluaciones de los CIEES y las acreditaciones de los organismos avalados por Copaes se orientan a un reconocimiento público de la calidad de los programas educativos de formación profesional, dando respuesta así a la necesidad del fomento de la cultura de competitividad en la vida académica. Frente a ello, vale preguntarse cómo se ha desarrollado el uso de ambos indicadores dentro de la educación superior mexicana, en aras de alimentar el conocimiento sobre la manera como la evaluación y la acreditación han dado respuesta al interés del Estado de fomentar la cultura de la mejora de la educación superior, bajo la perspectiva de la apertura económica y la aparente empresarialización de las IES iniciada desde fines del siglo pasado en México.
Crecimiento de la evaluación y acreditación de la educación superior en las UPES mexicanas
Los ejercicios de evaluación y de acreditación de los programas de formación profesional han sido herramientas de gran relevancia para la educación superior mexicana, al punto que actualmente no se discute si la evaluación o la acreditación deban ser elementos de regulación de los sistemas educativos o no (Beltrán, 2009). En la acepción elemental del término, la acreditación es una manera en que se puede verificar si la educación superior está respondiendo a las exigencias planteadas por el Estado (Acosta y Acosta, 2016). Son ejercicios realizados entre pares académicos que fomentan la búsqueda de la calidad de los programas valorados, particularmente a través de indicadores tales como: el equilibrio adecuado entre docentes con mayor antigüedad y los nuevos, la producción científica con arbitraje desarrollada por los docentes, la experiencia profesional por parte de la planta docente, la actualización y la pertinencia del curriculum, altas tasas de eficiencia terminal, servicios eficientes para los alumnos, evaluación del aprendizaje apropiada, infraestructura suficiente y equipada, pertinencia del servicio social, alta aceptación de los egresados en el mercado de trabajo, sistemas eficientes de gestión, así como el uso de un marco legal robusto que guíe sus actividades cotidianas (Lara y Montufar, 2011).
En este sentido, los procesos de evaluación y de acreditación consideran únicamente elementos de interés de la dinámica de formación profesional usualmente relacionados con una perspectiva de calidad educativa que observa la relevancia, la equidad, la eficacia, la eficiencia y la pertinencia de los programas educativos. Este tipo de procesos están abiertos de forma voluntaria para programas educativos pertenecientes a IES públicas y privadas.5
En el caso del presente texto se analizó el crecimiento de la evaluación y acreditación de programas educativos de las 34 Universidades Públicas Estatales (UPES) en México. Las UPES son IES creadas como organismos públicos descentralizados y de gestión autónoma. Sus funciones principales son: docencia, generación y aplicación del conocimiento, así como extensión y difusión de la cultura (SEP, 2017). La selección de estas IES responde a su relación estrecha del ejercicio de sus actividades con financiamiento público, haciéndolas más sensibles al proceso de achicamiento del Estado, así como la importancia que en sus funciones tiene la búsqueda de la productividad. Adicionalmente, de acuerdo con Ibarra (2013), son las universidades públicas las que atienden la mayor parte de la matrícula de educación superior en México y han vivido una transformación importante como consecuencia de las políticas educativas de las últimas décadas.
Para conocer el crecimiento en el uso de la evaluación y acreditación de los programas educativos se hizo uso del explorador de datos EXECUM, herramienta de uso público generada por la UNAM. Dentro de la gran cantidad de información ofrecida por este explorador, se obtuvieron los datos de evaluación y acreditación de programas educativos de nivel licenciatura entre 2008 y 2015. Los datos de evaluación consideran los programas de formación profesional resultantes con nivel 1 de CIEES; por su parte, los datos de acreditación refieren al resultado otorgado por organismos reconocidos por Copaes. Considerando dicha información, la Gráfica 1 muestra el crecimiento de programas académicos evaluados por CIEES, así como aquellos acreditados por organismos afiliados a Copaes en las 34 UPES en datos brutos.
Fuente: elaboración propia con datos de EXECUM (http://www.execum.unam.mx/).
Gráfica 1 Crecimiento de programas evaluados y acreditados en las UPES de 2008 a 2015
Como se observa en la Gráfica 1, en las UPES, el crecimiento del número de programas evaluados durante ochos años es constante. Curiosamente, la tendencia entre evaluación y acreditación es similar, con una inflexión particular en el año 2013 para ambos casos. El número de programas evaluados por CIEES supera por mucho a los acreditados por Copaes, aunque ello puede relacionarse con que no todos los programas educativos cuentan con organismos acreditadores, por lo que el único medio posible de búsqueda de legitimación sea a través de los CIEES. También debe tomarse en cuenta que el dato es acumulativo: los programas evaluados o acreditados en un año en particular suman los considerados el año previo. Más allá de estas consideraciones, el crecimiento constante del uso de estas herramientas -al menos hasta el año 2013- mostraba el interés de las UPES por legitimar su quehacer dentro de sus programas educativos.
En lo particular, si se desea conocer cuáles UPES son las más interesadas en la evaluación y acreditación, no basta con identificar el total de programas sometidos a estos procesos, particularmente debido a que no todos los programas cuentan con organismos reconocidos por Copaes, o bien, no son sujetos a evaluación.6 Para presentar una perspectiva de las UPES que más ejercicios de evaluación y acreditación han tenido entre 2008 y 2015, se consideró el crecimiento proporcional de evaluaciones y acreditaciones entre los años extremos. Esta información se puede apreciar en la Gráfica 2.
* Para efectos de presentación de información, se incluyen solo las siglas que las UPES suelen utilizar, en el orden de la Gráfica 2: Universidad Autónoma de Coahuila (UAdeC), Universidad de Guadalajara (UdeG), Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATX), Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), Universidad Autónoma de Baja California (UABC), Universidad de Colima (UCOL), Universidad de Guanajuato (UGTO), Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), Universidad Autónoma de Guerrero (UAGRO), Universidad de Sonora (USON), Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAMOR), Universidad Autónoma de Campeche (UACAM), Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMEX), Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED), Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), Universidad Veracruzana (UV), Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO), Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMICH), Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), Universidad Autónoma de Baja California Sur (UABCS), Universidad Autónoma del Carmen (Unacar) y Universidad de Quintana Roo (UQRoo).
Fuente: elaboración propia con datos de EXECUM (http://www.execum.unam.mx/).
Gráfica 2 Crecimiento de programas acreditados por cada UPES en términos relativos entre 2008 a 2015*
La Gráfica 2 muestra como todas las UPES, salvo la UAdeC -que pasó de 45 a 35 programas- han incrementado el número de programas acreditados; una tercera parte de las UPES (11 de ellas) incrementó en siete años más del 100% de sus programas acreditados por organismos de Copaes.
En el caso de las evaluaciones de CIEES, la Gráfica 3 muestra el crecimiento en términos relativos de las 34 UPES de México.
Fuente: elaboración propia con datos de EXECUM (http://www.execum.unam.mx/).
Gráfica 3 Crecimiento de programas evaluados por cada UPES en términos relativos entre 2008 a 2015
Si bien, en lo general, las evaluaciones de CIEES tienen una mayor demanda que las acreditaciones de Copaes (como se observó en la Gráfica 1), de acuerdo con datos de EXECUM, el crecimiento las acreditaciones por institución es mayor en casos más focalizados. Resalta el caso de Unacar, que tanto en CIEES como en Copaes, es una de las instituciones que mayormente busca ser parte de estos procesos de legitimación de la calidad. Particularmente en el caso de los CIEES, destaca la UCOL, que presentó una disminución, así como la UATX, que no presentó crecimiento alguno; sin embargo, en ambas instituciones hubo un crecimiento considerable de programas acreditados (33.33% en el caso de la UATX y 51.72% en UCOL). Independientemente de los casos particulares, el crecimiento relativo por institución es notoriamente mayor en el caso de la búsqueda de acreditación, a pesar que en términos absolutos haya más programas sujetos a evaluación de CIEES.
Considerando el contexto de competitividad, el achicamiento del Estado y la falta de recursos en el cual se desenvuelve la labor de las UPES, es comprensible que no existan instituciones que estén fuera de la dinámica competitiva de búsqueda de evaluación o de acreditación. En ese sentido, la cultura de competitividad está claramente consolidada en este tipo de instituciones.
A manera de cierre: la consolidación de la competitividad, la búsqueda de recursos y la transformación educativa
La incorporación de las UPES mexicanas a la dinámica de competitividad impuesta por el Estado es clara. No se debe olvidar que diversos organismos internacionales han orientado las políticas en educación superior hacia ello. Por ejemplo, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en 1993, consideraba la necesidad de maximizar la eficiencia de los sistemas educativos en aras de alcanzar objetivos de competitividad marcados por las demandas sociales; además, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) apuntaba que la educación superior debía trabajar hacia la relevancia, la calidad y la internacionalización (Mollis, 2014).
Bajo la idea que un programa educativo es de calidad siempre que se aproxime al ideal respecto al proyecto en el cual se enmarca (Acosta y Acosta, 2016), la dinámica del Estado mexicano ha sido que las IES transiten a una dinámica de mercado, considerando que los programas de calidad son aquellos que se orientan hacia la eficacia en sus procesos y a la productividad que se espera se traduzca en el desarrollo social. Esta dinámica se implementó como parte de la necesidad de recuperar la inversión del bien público que representa la educación superior (Mollis, 2014); en consecuencia, la rendición de cuentas y la evaluación como medio de su implementación es una de las formas en que las UPES legitiman su función social.
El interés de las UPES en la participación de esta política en los últimos años es indudable. Ya sea a través de la evaluación o de la acreditación, se busca que los programas educativos alcancen la eficiencia (L’Ecuyer, 1996; Sintra, 1998; Facundo y Rojas, 1990, todos citados en Villanueva, 2005). Esta consolidación de la cultura de la competitividad a través de agentes externos (como lo son CIEES y Copaes) es el reflejo de la apertura que las UPES han asumido y la búsqueda de legitimación de su eficiencia es indicador de su empresarialización.
Este proceso de consolidación no ha sido inmediato, aunque se ha logrado gracias a que se relaciona estrechamente con elementos presupuestales. Al respecto, de acuerdo con el Banco Mundial (1993, en Mollis, 2014), una de las razones por las cuales se consideraba que la educación superior tenía calidad deficiente era un gasto inadecuado e insuficiente. De esta manera, se abrió la necesidad de hacer eficientes diversos procesos académicos y fomentar su evaluación y acreditación en aras de alcanzar la calidad. Esta política derivó en la disminución de subsidios para la investigación, así como la implementación de la evaluación y acreditación mediante agencias externas a las instituciones.
El gobierno ha logrado articular los resultados de las evaluaciones en acciones que impactan en presupuestos y en la reputación de las UPES, a través de programas como: Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep), Fondo para la Modernización de la Educación Superior (Fomes), Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM), Programa para la Normalización de la Información Administrativa (Pronad), Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (Proadu) y el Programa de Fortalecimiento a la Calidad Educativa (PFCE, antes PIFI) (Buendía, 2013). Frente a una reducción presupuestal como parte de la búsqueda de calidad, los resultados en evaluaciones “voluntarias” de CIEES y las acreditaciones otorgadas por los organismos reconocidos por Copaes se vuelven herramientas necesarias para las UPES, de tal suerte que puedan asegurar el desarrollo de sus funciones sustantivas.
Cabe reconocer que la evaluación y la acreditación de las UPES han traído beneficios a la educación superior, más allá del concepto de calidad que subyace a la política que fundamentó su implementación en el Sistema de Educación Superior. Prueba de ello es que, como consecuencia, las UPES han actualizado los planes de estudios de sus programas educativos, se promueve el fomento de movilidad estudiantil, hay una notoria renovación de infraestructura, se busca actualizar constantemente el acervo bibliográfico y se fomenta el desarrollo de la investigación (Buendía, 2013). Sin embargo, el método ha sido cuestionable, ya que ha dejado a un lado la autonomía de las UPES, al momento que sus políticas y acciones de mejora se orientan mediante lo definido por instancias externas. Por supuesto, ello ha sido coincidente con el modelo de rendición de cuentas y de gestión eficiente promovido a nivel internacional.
Para concluir, surgen dos vías de reflexión. La primera de ellas sobre los procesos de evaluación y de acreditación. Como lo comenta García (2016), ¿es posible pensar a la evaluación y a la acreditación de una forma desarticulada al financiamiento?, ¿son viables una evaluación y una acreditación que respeten y ayuden a la consolidación de la autonomía institucional?, ¿los programas de calidad a las que hacen referencia las gráficas presentadas resultan ser un indicador de excelencia considerando las particularidades institucionales o son únicamente programas que cumplen con requerimientos mínimos esperados? La función de la evaluación y acreditación en la política actual de la educación superior es clara y determinante, sin embargo, ¿es posible pensarla de una forma más comprensiva?
En un segundo sentido, frente a esta complejidad en la cual la educación superior mexicana se ve inmersa, vale reflexionar en el papel de las UPES. ¿Son IES que representan una transformación social? O bien, como lo plantean Mollis (2014) y Buendía (2013), ¿se enfocan solo en alcanzar los indicadores que exige la evaluación y la acreditación? Asimismo, ¿están las UPES comprometidas con el proceso educativo o se concentran en el desarrollo de los productos que legitiman su actividad frente a demandas del Estado y del sector productivo?
