Revisión de literatura

El término competencia no ha sido un constructo fácil por definir, conlleva elementos como la concepción del modo de producción y transmisión del conocimiento, el vínculo educación-sociedad, la misión y valores del sistema educativo, las prácticas de enseñanza y los esquemas de evaluación tanto de docentes como del desempeño de los estudiantes (^{Beneitone et al., 2007}).

Si remontamos la palabra competencia a sus orígenes, podremos señalar primero su origen del latín competente, que significa que “está autorizado a juzgar” y “tiene derecho a hablar” (^{Singh & Srivastava, 2014}), refiriendo a la experiencia como trasfondo. ^{Mulder et al. (2008)} refieren que en el siglo XVI el concepto era conocido en inglés, francés y holandés, con el uso de palabras como competence o competency, que se referían a ser suficientemente capaz de poder desempeñar ciertas tareas. Desde la perspectiva laboral, en 1953 David McClelland (citado en ^{Singh & Srivastava, 2014}) fue el primero en señalar como un atributo humano la competencia, la cual permitía la diferenciación entre los individuos y por ende a las organizaciones. En un enfoque laboral, ^{Galdeano & Valiente (2010)} definen el termino competencia como “la capacidad de un profesional para tomar decisiones, con base en los conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la profesión, para solucionar los problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad profesional”. Desde esta misma perspectiva, pero en un sentido más amplio, ^{Singh & Srivastava (2014)} señalan que las competencias incluyen una recopilación de factores de éxito necesarios para lograr resultados importantes en un trabajo específico o rol laboral en una organización particular.

Es necesario considerar que el concepto puede confundirse con términos parecidos, y se concuerda con ^{Cinque (2016)}, quien realiza una distinción entre el término competencia y habilidad, señalando que entre ambos conceptos existe una línea algo borrosa, pero la diferencia conceptual entre estos términos es relevante. Por otro lado, ^{Bourn (2019)} refiere a la competencia como la capacidad para llevar a cabo tareas o las habilidades relacionadas con formas de empleo técnicas o artesanales específicas. Sin embargo, reconoce que cada vez más el término se refiere a temas más amplios relacionados con el trabajo, con personas y con habilidades sociales como la cooperación, la empatía, la confianza y el respeto. Además, el informe Tuning en América Latina presenta la definición más citada de competencias, y las expone como “complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educación debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas” (^{Beneitone et al., 2007}).

Con relación a su clasificación, podemos ver diferentes perspectivas, por ejemplo, ^{Singh & Srivastava (2014)}, citando a Katz y Kahn (1986), agrupan las competencias en cuatro categorías: 1) competencias técnicas o funcionales, que refiere a conocimientos, actitudes, habilidades, etc., asociadas con la tecnología o experiencia funcional requerida para desempeñar estos roles; 2) competencias de gestión, que agrupa conocimiento, actitudes, habilidades, etc., necesarios para planificar, organizar, movilizar y utilizar diversos recursos; 3) competencias humanas, que incluye conocimiento, actitudes y habilidades requeridas para motivar, utilizar y desarrollar recursos humanos; y 4) competencias conceptuales, que incluye habilidades para visualizar lo invisible, pensar en niveles abstractos y usar el pensamiento para planificar negocios futuros.

Sin embargo, para los objetivos de este estudio, la clasificación de competencias que se empleará es la del proyecto Tuning (^{Beneitone et al., 2007}; ^{Solanes et al., 2008}), que las divide en genéricas y específicas. Las competencias genéricas, o conocidas actualmente también como competencias blandas (^{Gill, 2018}; ^{Haddad & Marx, 2018}; ^{Tang, 2019}) o competencias no cognitivas (^{Bourn, 2019}; ^{Tseng et al., 2019}; ^{Yao & Tuliao, 2019}), se dividen en tres grupos: 1) competencias instrumentales, en las que se incluyen habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender las ideas y pensamientos, capacidades metodológicas para organizar estrategias para el aprendizaje y resolución de problemas, destrezas tecnológicas y la autoeficacia (^{Cinque, 2016}; ^{Del-Arco & Enciso, 2011}; ^{Spindler & Spindler, 1989}); 2) competencias interpersonales, en las que se incluyen las capacidades individuales y las destrezas sociales como el trabajo en equipo (^{Cumming et al., 2015}; ^{Stricker, 1980}); y 3) competencias sistémicas, que son las destrezas y habilidades del individuo relativas a la compresión de sistemas complejos, pues suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permite al individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan (^{Beneitone et al., 2007}; ^{Galdeano & Valiente, 2010}). En cuanto a las competencias específicas, estas se refieren principalmente a los conocimientos y capacidades necesarias para el desarrollo particular de una labor con relación a una disciplina o ciencia en particular (^{Beneitone et al., 2007}).

Diversos autores (^{Beneitone et al., 2007}; ^{Cuéllar et al., 2013}; ^{Galdeano & Valiente, 2010}; ^{Villa et al., 2013}) han empleado estas categorías, pero la operacionalización de los constructos ha sido algo diferente en cada autor. El trabajo que se presenta se basa en gran medida en el trabajo de ^{Solanes et al. (2008)}, por lo tanto, es importante presentar la operacionalización desarrollada para estos constructos. Para estos autores las competencias instrumentales son “capacidades cognitivas, metodológicas, técnicas y lingüísticas que se consideran necesarias para la comprensión, la construcción, el manejo, el uso crítico y ajustado a las particularidades de las diferentes prácticas profesionales de los métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos profesionales”. Las competencias interpersonales las refiere como aquellas que “se relacionan con las habilidades de relación social e integración en distintos colectivos, así como la capacidad de desarrollar trabajos en equipos específicos y multidisciplinares (interacción social y cooperación)”. En estos dos grupos de competencias se centra el estudio que se presenta, pues la competencia para el desempeño en el trabajo forma parte de las competencias instrumentales y es definida como “valoración de los resultados académicos, autoconfianza y motivación del alumno para lograr las tareas u objetivos propuestos (interés que mueve al individuo, en función de los resultados obtenidos y el nivel de confianza en las propias posibilidades de éxito”.

Competencias para el desempeño en el trabajo

Las competencias para el trabajo son las habilidades requeridas para asegurar el empleo y progresar dentro de una empresa en un intento de contribuir de manera efectiva a las direcciones estratégicas y alcanzar el potencial de un individuo (^{Fahimirad et al., 2019}), pero estas entran en una diversa gama de competencias tanto genéricas como específicas. En este sentido, ^{Nusrat & Sultana (2019)} señalan que la mayor parte de los empleadores indican para este rubro los comportamientos personales, sociales, de comunicación y de autogestión como competencias claves que se requieren en el lugar de trabajo.

Actualmente, de acuerdo con ^{Fahimirad et al. (2019)}, la expresión de competencias genéricas para el empleo o competencias para el trabajo es un término que se utiliza de manera amplia en investigación educativa. De esta categoría surge el termino empleabilidad, definido por ^{Yao & Tuliao (2019)} como la capacidad del individuo para obtener de manera autosuficiente empleo de calidad, mantenerlo y obtener un nuevo empleo si es necesario. Para ^{Gill (2018)}, la empleabilidad tiene otra connotación, y pone el énfasis en los logros que permiten a los graduados tener mayor probabilidad de obtener empleo, pero reconoce el papel de sus competencias, primordialmente las competencias blandas. Sobre este aspecto, ^{Tang (2019)} señala de manera acertada que la percepción interna de la empleabilidad denota aspectos relacionados con las percepciones de las capacidades, habilidades y conocimientos de los graduados para buscar sus trabajos relevantes. Sin embargo, la percepción externa de la empleabilidad está más relacionada con ideas que superan el cambio propio del graduado, por ejemplo, reputación de las instituciones de educación superior y el estado general del mercado laboral de posgrado.

Autoeficacia académica

Las habilidades sociales son esenciales para las relaciones armoniosas entre los humanos. En el lugar de trabajo, las habilidades sociales actúan como una especie de antigravedad social, cerrando brechas entre las personas con diferentes rasgos de personalidad y permitiendo a los trabajadores especializarse y coproducir más eficientemente. Los desarrolladores de planes de estudio y los encargados de formular políticas, especialmente para la educación de pregrado, señalan como esencial la capacidad de los estudiantes para construir su propio conocimiento para el desarrollo de competencias de orden superior, en donde el concepto de autoeficacia cobra relevancia en el proceso de generación de competencias blandas (^{Tseng et al., 2019}).

El término autoeficacia fue desarrollado por ^{Albert Bandura (1977)} y permite explicar el éxito o fracaso adaptativo de las personas con base en sus creencias y sentimientos autorreferentes, es decir, la expectativa sobre si son capaces o no de realizar una tarea determinada. De forma específica, la autoeficacia académica no hace referencia a las habilidades de las que dispone el individuo, o a los recursos personales que le permiten sobresalir a las circunstancias variables del entorno académico, sino a la opinión que este tenga sobre lo que puede o no desarrollar con ellos (Bandura, 1995, citado en Alegre, 2014). En este sentido, ^{Spindler & Spindler (1989)} señalan que una autoestima y autoconcepto positivos están relacionados con un buen desempeño escolar, constructo asociado a la autoeficacia, la cual se ha considerado como una dimensión de la autoestima. Estos autores definen la autoeficacia como la predicción de que uno podrá satisfacer las demandas de la situación de manera efectiva. Un estudiante con sentimientos de autoeficacia piensa que puede responder preguntas, aprobar exámenes, leer adecuadamente, hacer el trabajo tan bien o mejor que la mayoría de los demás. La autoeficacia varía según los diferentes comportamientos en diferentes situaciones. Finalmente, las creencias de autoeficacia pueden producir sentimientos o emociones previas al desempeño; es decir, el hecho de creer que se tiene probabilidades de tener éxitos al afrontar algo da origen a sentimientos positivos, mientras que el fracaso produce emociones negativas frente al desempeño (^{Zajacova et al., 2005}).

Competencias interpersonales

Las interacciones sociales son definidas como las relaciones que brindan a las personas asistencia real o con un sentimiento de apego a una persona o grupo que se percibe como afectuoso, y dicho apoyo se ha considerado como uno de los componentes básicos de la integridad social, psicológica y biológica (^{Goodwin et al., 2004}). Los seres humanos están motivados fundamentalmente para crear y mantener relaciones sociales significativas con los demás. Por ejemplo, implícito en el concepto de normas impositivas está la idea de que, si nos involucramos en comportamientos que otros aprueban, otros también lo aprobarán. En consecuencia, utilizamos señales de aprobación y de gusto para ayudar a construir, mantener y medir la intimidad de nuestras relaciones con los demás. También nos acercamos más al logro de estos objetivos orientados a la afiliación cuando respetamos las normas de intercambio social con otros, como la norma de reciprocidad (^{Cialdini & Goldstein, 2004}).

^{Stricker (1980)} define competencia interpersonal como la efectividad en el trato con otras personas, esencial para un desempeño exitoso de las personas cuyas actividades requieren principalmente la interacción con otros. Sin embargo, aunque la definición es acotada a cierto grupo en particular, no significa que la competencia no sea esencial para el desempeño de actividades laborales que no necesariamente requieren interacción continua. Este grupo particular de competencias hace suponer, al amparo de la teoría del apoyo social entendida como el apoyo que proveen otras personas (^{Hupcey, 1998}), que el soporte y cobijo del núcleo social en el que se desenvuelven los estudiantes de pregrado es indispensable para reafirmar sus sentimientos de autoconfianza y motivación.

Participantes

La población bajo estudio estuvo constituida por 1158 estudiantes de todas las áreas del conocimiento de una institución de educación superior pública del sureste de México. El muestreo empleado fue no probabilístico por cuota, considerando cada uno de los programas educativos que se imparten en dicha institución para estas áreas del conocimiento y sobre aquellos estudiantes que aceptaron de manera libre y voluntaria participar en el estudio (Tabla 1).

Instrumentos

Las tres variables se midieron con una reducción y adaptación propia de la escala desarrollada por ^{Solanes et al. (2008)}. Es relevante señalar que, en el trabajo original, el cuestionario solo presenta una validación de los constructos a través del análisis factorial exploratorio (AFE), reportando únicamente los porcentajes de varianza explicada y los indicadores de consistencia interna. De acuerdo con ^{Williams et al. (2010)}, históricamente la validación de constructo a través de esta técnica era suficiente. Sin embargo, autores como ^{Batista-Foguet et al. (2004)} desarrollan una convincente exposición de argumentos estadísticos que destacan la importancia de realizar el análisis factorial confirmatorio como medio de verificación de la validez, pues afirman que nada garantiza que los ítems se entiendan de la misma manera en distintos contextos o que las variables latentes puedan tener la misma conceptualización.

Por su parte, ^{Valdés-Cuervo et al. (2019)} indican que los modelos de ecuaciones estructurales se centran en analizar las relaciones entre un conjunto de indicadores o variables observadas. Los indicadores tradicionalmente son los ítems de una escala, y a diferencia de lo que sucede en el análisis factorial exploratorio, una característica esencial del análisis factorial confirmatorio es que los indicadores deben estar sólidamente fundamentados en la teoría previa y en la evidencia conocida. La complejidad de los constructos muestra la necesidad de emplear varios indicadores observables y, sin ser un acuerdo, la literatura sobre medición (^{Arbuckle, 2013}; ^{Littlewood, 2004}; ^{Littlewood & Bernal, 2014}; ^{Manzano & Zamora, 2010}) indica que al menos tres son necesarios para identificar el rasgo que se mide y reducir el error de medición. ^{Valdés-Cuervo et al. (2019)} también señalan que se deben incluir en los modelos de medición solo los indicadores que mejor expliquen el rasgo que conforma el constructo, motivo por el cual este tipo de modelos no presentan una gran cantidad de indicadores o ítems.

En este sentido, el instrumento desarrollado por ^{Solanes et al. (2008)}, aun cuando no presenta algunos indicadores psicométricos relevantes, ha servido de referencia en la medición autopercibida de las competencias (^{Álvarez et al., 2013}; ^{Córdova et al., 2015}; ^{De la Fuente et al., 2011}; ^{González et al., 2018}), y es por esta razón que se seleccionó como base del estudio.

Con relación a los constructos que se presentan en la escala original de ^{Solanes et al. (2008)}, la autoeficacia forma parte de la variable competencias sistémicas, las competencias para el desempeño en el trabajo forman parte de la variable competencias instrumentales y, por último, se consideró casi en su totalidad la variable competencias interpersonales. El instrumento se contestó en un formato tipo Likert con cinco opciones de respuesta: 1 = casi nunca, 2 = ocasionalmente, 3 = varias veces, 4 = con frecuencia y 5 = siempre. Se verificaron para las tres variables los valores de fiabilidad y validez de los datos. La operacionalización de las variables se presenta en la Tabla 2.

Procedimiento de recolección de datos

Se contactó a las autoridades educativas para informarles acerca del proyecto y solicitarles su autorización por escrito para el acceso a los alumnos. A los alumnos que decidieron participar se les pidió, junto con el cuestionario, que firmarán al calce el consentimiento informado. La administración del cuestionario se realizó de forma directa con el estudiante.

Análisis de datos

En primer término, se presentan los datos descriptivos de la población y de correlación entre las variables. Con relación al modelo, los datos perdidos (0.1%) se trataron por el método de imputación por regresión. De manera independiente, se calculó para cada variable los valores de fiabilidad a través de tres indicadores diferentes: el alpha de Cronbach (α), el omega de Mc Donald (ω) y el índice de fiabilidad compuesta (CR). Con relación a la validez, se realizó el análisis factorial confirmatorio para cada modelo de medida con el apoyo del programa AMOS versión 20, tomando en consideración sus principales indicadores: el valor de Chi cuadrada asociada a un valor de p < 0.001, la raíz media cuadrada de los residuos (SRMR), el índice de aproximación de la raíz de cuadrados medios del error (RMSEA), el índice ajustado de bondad de ajuste (AGFI), el índice de ajuste no normado (TLI) y el índice de ajuste comparativo (CFI), con valores referidos como aceptables en la literatura (^{Cupani, 2012}; ^{Littlewood & Bernal, 2014}; ^{Manzano & Zamora, 2010}).

Posteriormente, se sometió a prueba el modelo de relación entre las variables mediante ecuaciones estructurales. Se empleó el método de estimación de máxima verosimilitud (ML) con el bootstrap del AMOS (2000 repeticiones IC 95%), el cual favorece que los resultados de las estimaciones no se afecten por problemas de normalidad multivariable (^{Arbuckle, 2013}). Se consideraron también los índices de ajuste antes citados.

Descriptivos

En la Tabla 1 se presenta el desglose de la población bajo estudio por género y área del conocimiento, en donde se aprecia que el 52% son mujeres. Con relación al estado civil, el 81% son solteros, 15% casados y 2.6% otros (La diferencia con relación al total corresponde a los encuestados que no respondieron ese campo en particular.) En cuanto a la edad, el promedio se encuentra en 21.23 años, siendo el rango de mayor frecuencia el de 18 a 20 años (45.5%), seguido del segmento de 21 a 23 años (34.9%) y un grupo minoritario del 19% que se compone de los que son muy jóvenes o mayores de 24 años. En cuanto al ciclo escolar, el promedio fue de 4.32, que corresponde al cuarto ciclo. La mayor parte de la población se posicionó entre el primer y tercer ciclo (47.9%), seguido del séptimo a noveno ciclo (24.5%), un grupo menor del tercero al sexto ciclo (21.5%) y una minoría que se encontraba del décimo ciclo en adelante (5.1%); se tuvo el 0.9% de encuestas en la que los estudiantes no respondieron esa pregunta.

Fiabilidad y validez

Se presentan tres indicadores para estimar la fiabilidad de cada constructo, el alpha de Cronbach, el omega de Mc Donald y la fiabilidad compuesta. La finalidad de presentar tres indicadores de fiabilidad es la comprobación por diversos métodos de cálculo que los ítems miden de manera confiable para el contexto establecido, el constructo definido, pues existe controversia sobre la precisión de la estimación de fiabilidad solo a través el cálculo tradicional del coeficiente alpha de Cronbach (^{Dunn et al., 2014}; ^{Quero, 2010}; ^{Ventura-León & Caycho-Rodríguez, 2017}) (Tabla 3).

Con relación a la validez de los constructos, y para comprobar la estructura teórica propuesta como modelo de medida para cada constructo, se presentan en la Tabla 4 los principales indicadores de ajuste de cada modelo, en donde se aprecian valores aceptables (^{Hu & Bentler, 1999}; ^{Littlewood & Bernal, 2014}; ^{Manzano & Zamora, 2010}).

Análisis de correlación y el modelo

Al realizar el análisis de correlación de las tres variables se reporta una correlación positiva al nivel 0.01 entre ellas, en donde la correlación mayor se da entre la autoeficacia académica y las competencias para el desempeño en el trabajo (Tabla 5).

Modelo Estructural

Atendiendo a los resultados del análisis correlacional, se decidió realizar un modelo simple de ecuaciones estructurales (Figura 2). Los modelos de ecuaciones estructurales (SEM), de acuerdo con ^{Manzano (2018)}, son considerados como:

“una herramienta estadística multivariada, también conocida como análisis de estructura de covarianzas… Estos modelos permiten probar la relación (no causalidad) que hay entre variables observadas y latentes. Cuando el modelo de ecuaciones estructurales se compone únicamente de variables observadas (path analysis), puede tener similitud con el análisis de regresión lineal clásico; sin embargo, una cualidad que lo hace atractivo sobre la regresión es que es posible estimar el efecto (o relación) indirecto y total que tiene una variable sobre otra”.

Fuente: Elaboración propia con apoyo del software AMOS versión 23.0.

Nota. *p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001.

Figura 2 Coeficientes estandarizados y errores estándar del modelo relación entre competencias interpersonales, autoeficacia y competencias para el desempeño en el trabajo. 

El valor de fiabilidad compuesta para el modelo (CR = 0.81) reporta un valor dentro de los estándares aceptados (^{Hu & Bentler, 1999}). Los valores de los índices de ajuste también fueron satisfactorios, lo que sugiere que el modelo teórico se sustenta en los datos (χ ² = 149.81; gl = 67; p = 0.000; CMIM/DF = 2.23; SRMR = 0.03; AGFI = 0.97; TLI = 0.97; CFI = 0.98; RMSEA = 0.03; IC 90 [0.02-0.04]). El modelo de ecuaciones estructurales explicó el 54% de la varianza de los indicadores que se midieron para las competencias auto percibidas sobre el desempeño para el trabajo.

En la Figura 2 se muestra que los valores de los coeficientes estandarizados fueron significativos, y que coinciden con el sentido propuesto en el modelo teórico. Se presenta una relación directa positiva entre la percepción de competencias interpersonales y la autoeficacia trabajo (β = 0.61, p < 0.000), así como con la percepción de las competencias para el desempeño del trabajo (β = 0.18, p < 0.000). Se presenta también una relación directa entre la autoeficacia académica y las competencias percibidas para el desempeño en el trabajo (β = 0.61, p < 0.000). Los efectos indirectos se calcularon mediante el método de bootstrap del AMOS con un intervalo de confianza del 95%. Se encontró que las competencias interpersonales (β = 0.37; p = 0.001; IC [0.31-0.46]) indirectamente inciden en las competencias auto percibidas para el desempeño en el trabajo, mediante la autoeficacia que perciben tener los estudiantes.