Factores facilitadores de la docencia universitaria en contextos indígenas

En el marco de la educación superior en contextos indígenas, la subcategoría facilitadores de la docencia universitaria se refiere a la capacidad que tiene el profesorado para desarrollar de manera eficiente y eficaz la formación de los nuevos profesionales a nivel de relaciones educativas, planificación curricular y dominio disciplinar.

Desde las voces de los participantes, el componente de diversidad cultural docente es un facilitador de su labor en la universidad, puesto que el pertenecer a una cultura distinta a la chilena, permite establecer una relación más cercana con los estudiantes, ya que estos asumen una actitud de aceptación y acogida de los profesores extranjeros. Lo anterior, le permite al docente generar comparaciones y el reconocimiento mutuo en la medida que da a conocer su propia cultura, pero que, a la vez, conoce la cultura del estudiantado. Es así como se establece una comunicación intercultural en el aula. En relación con ello, un participante señala que:

[…] ellos notan que hay algo diferente, empieza por el acento, por la manera de expresarnos […] [que el docente sea de otra cultura], hay cosas positivas, le genera interés al estudiante, pregunta cosas [Por ejemplo], cómo era en Colombia y cómo se hace [ser culturalmente diferente] permite contrastar lo que estás enseñando y ver cómo es en Chile, preguntarle al estudiante. Una de las estrategias que creo que han sido positivas ha sido decirles a los estudiantes: “yo necesito aprender de ustedes, porque yo no conozco la totalidad, yo estudié las leyes chilenas y el sistema, estudié en términos teóricos, yo leí, pero una cosa es leer y otra es preguntarles”. Creo que también para el estudiante ha sido positivo el hecho de que un profesor le diga, “necesito aprender de ustedes algo”, entonces, cuando les pregunto, “¿Cómo es acá?” y “¿Cuál es la diferencia?”, yo creo que al estudiante le gusta hablar de su cultura y exponer su cultura (entrevista núm. 7 [29:29]).

De acuerdo con el testimonio, se puede inferir que un facilitador de la docencia universitaria es la riqueza de la diversidad social y cultural de los agentes que interactúan en el proceso educativo. Así, por ejemplo, los docentes manifiestan que a nivel cultural en su país (México, Colombia y Cuba), son bastante más formales en las relaciones y el lenguaje verbal y no verbal que establecen con los estudiantes, y más protocolares en las relaciones con los pares académicos y jefaturas. Al respecto, en un testimonio se señala que: “una de las fortalezas es que los mexicanos, en general hablamos mejor, en Chile el lenguaje está lleno de malas interpretaciones, de cosas, de una dicción bastante pobre, entonces, eso me ha ayudado” (entrevista núm. 6 [40:40]). En esta misma lógica, agrega: “la forma del mexicano es más formal para el lenguaje, entonces, eso ayuda, por ejemplo, cuando hay una comunicación formal con el estudiantado, pues las cosas les quedan claras, por escrito, se respetan las guías de aprendizaje, las normas” (entrevista núm. 6 [45:45]).

En esa perspectiva, los docentes indican que su formalidad y protocolos, les han permitido educar a los estudiantes en esta lógica, por ejemplo, en las formas de redactar un correo, indicándoles los conductos regulares. No obstante, también emerge en el testimonio de los académicos extranjeros el arraigo colonialista de la escolarización, lo que se expresa, por ejemplo, en la idealización de su forma de hablar el castellano por sobre el uso contextual en Chile. Así, desde el proyecto colonialista y monocultural, el profesorado asume la validación de su formación y su uso del lenguaje para negar al otro y las particularidades nacionales y territoriales en el uso del castellano.

En general, la diversidad sociocultural de los docentes que se desempeñan en la universidad se constituye en un facilitador y enriquecedor de los procesos formativos de los nuevos profesionales en áreas de ciencias de la salud y educación, aportando de manera genérica con la base de saberes y conocimientos propios de su cultura; asimismo, con aportes específicos de su disciplina y las propias experiencias de su formación en contextos diversos, lo que posibilita otorgar una articulación entre los conocimientos globales y locales, permitiendo un aprendizaje más territorializado. En relación con ello, un docente indica:

[Nosotros los docentes extranjeros contribuimos con] un aporte genérico, que es el aporte cultural y el aporte contextual, el simple hecho de que una persona te diga: “oye, nosotros hacemos lo mismo en mi país o en mi experiencia lo hacemos así, o hacemos la misma cuestión o la hacemos de forma diferente”, eso ya es un aporte, eso ya te enriquece (entrevista núm. 7 [78:78]).

En ese sentido, los extranjeros que desempeñan su docencia universitaria en contextos indígenas reconocen que sus prácticas pedagógicas se sustentan desde su propio marco de referencia, por lo que hay elementos de su idiosincrasia que inciden en sus prácticas pedagógicas. De esta manera, indican que una forma es interiorizarse y comprender el sistema educativo en el que cada quien se desempeña, la forma de relacionarse, de comprender las formas de percepción propias y cómo el otro te concibe. Aunque estas percepciones pueden ser negativas o positivas, en cualquier caso, es necesario aprender a reconocerlas y negociarlas, ya que son la base de una relación educativa intercultural entre sujetos que pertenecen a sociedades y culturas diferentes, pero que están compartiendo un mismo espacio educativo, donde el aprendizaje recíproco debe constituir la base de la formación profesional.

En relación con el componente reconocimiento de la interculturalidad en la institución universitaria, este se constituye en un facilitador, puesto que se declara en la visión y misión de la institución. Por ende, existen acciones orientadas a cumplir con ello, entre las que destaca la inclusión de la competencia de respeto y valoración por la diversidad, cursos, charlas y talleres que se ofrecen. Al respecto, un testimonio señala: “en la universidad se promueven cursos, talleres, películas y cine, para estudiantes que hablan de esto, de la interculturalidad, la incorporación de otros valores, básicamente valores mapuches” (entrevista núm. 6 [92:92]). De este fragmento se infiere que distintas unidades dentro de la universidad promueven tanto en los estudiantes como en los docentes acceso a información sobre la interculturalidad, lo que les permite avanzar en la construcción de conocimiento, teniendo como la base información que ayude en la materialización de esta en los procesos formativos. Al respecto, otro testimonio agrega: “los estudiantes reconocen que la universidad tiene actividades extracurriculares o cursos de libre disposición, que el estudiante podría tomar, entonces, dentro del currículo formal, creo que hay una intención [sobre lo intercultural]” (entrevista núm. 7 [42:42]).

En ese mismo sentido, en los testimonios de los docentes se explicita que la universidad y las acciones que promueve son acordes con su visión y misión, cuyo propósito final es pensar la formación desde un enfoque intercultural. Al respecto, un participante señala que un facilitador de su docencia es poder acceder a dichos recursos y formas de capacitación: “hay acciones presentes [sobre interculturalidad], que tienen un buen desarrollo, ha sido bastante positivo, he aprendido hartas cosas en relación a la interculturalidad de lo que dispone la Universidad [...], hay respeto por la visión mapuche” (entrevista núm. 3 [117:117]).

En suma, desde las voces de los docentes el reconocimiento de la interculturalidad a nivel de universidad está reflejado en su visión, misión, sello y algunas competencias, lo que facilita la docencia desde un enfoque educativo intercultural. No obstante, la mayoría reconoce que esto pudiese quedar a nivel de discurso, puesto que lo que realizan en sus prácticas pedagógicas es otra realidad que depende bastante de cada uno de los profesores y de cómo diseñen sus procesos formativos, en el marco de la disciplina y cursos que desarrollan. Al respecto se señala que: “Sí, yo creo que sí, que el modelo lo permite [lo intercultural], pero también creo que depende mucho del docente, pero sí, lo permite” (entrevista núm. 4 [54:54]). En este lineamiento, otro participante en este estudio agrega: “el modelo educativo, da ciertas aperturas a la interculturalidad, se da a conocer en la misión de la universidad y en algunos objetivos, ahora, en qué medida lo utilizan los docentes ya ese es otro tópico” (entrevista núm. 2 [107:107]).

En esa perspectiva, aun cuando el reconocimiento de la interculturalidad en la institución se constituye en un facilitador, su aplicación y concretización en las prácticas pedagógicas es una realidad distinta. Así, a nivel institucional existe una “intención” de orientar la formación docente desde un enfoque intercultural, en el que se proponen, talleres, charlas, algunos instrumentos, competencias que se constituyen en un buen incentivo y que otorgan opciones para el desarrollo de la innovación en la docencia. Para el profesorado, estas acciones son un orientador clave que compromete a la universidad con la interculturalidad -siendo un elemento estructurante de esta-, constituyéndose en un discurso. Al respecto un testimonio señala que:

[…] están todas las buenas intenciones de poder realmente ser una universidad intercultural o con un enfoque educativo intercultural; todas las bases institucionales a nivel normativo existen, es parte del sello institucional; pero realmente hoy, si tuviéramos que evaluar si somos una universidad intercultural o que formemos a los estudiantes desde un enfoque educativo intercultural, desde el hacer, yo creo que no, de que se ha avanzado, pero no sé cómo lo materializamos nosotros, yo creo, que el mayor desafío está en nuestra [práctica pedagógica] (entrevista núm. 5 [121:121]).

De este fragmento podemos inferir que las acciones asociadas a la interculturalidad quedan sujetas a la voluntad del docente y no se ven reflejadas en general, a nivel de itinerario formativo. Por consiguiente, se expresan de maneras aisladas en la formación profesional, constituyéndose en obstaculizadores de la docencia en contextos indígenas. Así lo señala otro participante:

El modelo está centrado en el estudiante y, por lo tanto, desde ese planteamiento debiera considerar al estudiante en su contexto, en su diversidad, pero creo que hay una distancia. Una distancia entre lo que se declara, en cómo se identifica la institución versus cómo en el área chica, lo que pasa en la sala de clases, lo que pasa en la evaluación, lo que pasa en los mecanismos que existen para evaluar el aprendizaje (entrevista núm. 9 [86:86]).

Entonces, aun cuando los docentes reconocen que la diversidad social y cultural propia de cada uno de los sujetos que interactúan en la sala de clases es enriquecedora, indican que lamentablemente esta diversidad no es necesariamente considerada por la institución al pensar en la formación de los futuros profesionales, puesto que se deben enmarcar su trabajo en los programas y guías de aprendizaje estandarizadas.

Factores obstaculizadores de la docencia universitaria en contextos indígenas

El profesorado reconoce la asimilación cultural como un obstaculizador de la docencia universitaria en contextos indígenas, en el que se asume y concibe al estudiante como un sujeto “homogéneo”, negando sus particularidades sociales, culturales y lingüísticas, considerándolo “ajenos” al proceso de formación académica. Así lo indica un participante: “sabes que no, no lo he vivido, porque, como te decía, los estudiantes mapuches ya son el 100% chilenos, no se diferencian en nada, entonces, choques culturales no he tenido” (entrevista núm. 3 [81:81]). En ese mismo sentido, la mayoría de los entrevistados en sus discursos manifiestan que no evidencian o distinguen alguna característica particular entre los estudiantes, asumiéndolos a todos como “chilenos”, lo que está contenido en el siguiente testimonio: “Desde mi experiencia, lo que me ha tocado, no veo que [los estudiantes indígenas] tengan barreras, los veo bastante occidentalizados, los veo como inmersos, como cualquier chileno” (entrevista núm. 3 [65:65]).

Así, se puede inferir que, desde el punto de vista de los docentes, no se evidencia una diferencia social, cultural o lingüística marcada en los estudiantes indígenas, producto de su occidentalización, que viene dada por los procesos de escolarización que han vivido en el marco del sistema educativo escolar chileno. De igual manera, esta perspectiva planteada por los participantes permite observar una visión estereotipada de los pueblos indígenas, la que está arraigada a sus formas de vida en el pasado, por lo que el verlos vestidos sin las ropas tradicionales o sin elementos que el docente considera como indígenas, hace que se invisibilice su pertenencia étnica.

Desde este ángulo, los entrevistados reconocen que el trato que se da a los alumnos en el marco de las relaciones educativas, la interacción entre docente-estudiante, los parámetros afectivos y emocionales y los contenidos que se trabajan en su formación disciplinar, también obedecen a este orden del conocimiento de carácter eurocéntrico occidental. Esta realidad de homogeneización es característica de la sociedad chilena en los distintos niveles institucionales, ya sea en los ámbitos de la salud, de la educación o judicial, en los que “lo diferente” es invisibilizado históricamente. En este mismo sentido, se puede observar que el estudiante mapuche que llega a la universidad sería el que vivió de “mejor manera” el proyecto homogeneizador del Estado.

En esa perspectiva, los docentes manifiestan que la asimilación cultural de los estudiantes ha traído consigo la pérdida de su identidad social y cultural, lo que se expresa en la negación y dominio de su lengua, la poca visibilización y baja participación en prácticas socioculturales, principalmente, en el caso de indígenas: “ellos [estudiantes indígenas], se han educado como chilenos, han perdido mucho de los elementos culturales propios, tanto la lengua, como tradiciones ancestrales y rituales que ya no hacen” (entrevista núm. 3 [67:67]). En este fragmento se constata que la asimilación cultural, ha afectado a los estudiantes indígenas, privándolos del aprendizaje de su marco de referencia propio, desde sus primeros años de escolarización, lo que en la etapa universitaria ya se encuentra materializado. Sumado a esto, la poca visibilización de los saberes y conocimientos educativos propios, así como el desuso de su lengua vernácula dentro de su formación profesional se constituyen en círculos viciosos que perpetúan una educación de carácter monocultural. Esto es coherente con las prácticas pedagógicas en la docencia universitaria, en las que no se hace mayor referencia o incorporación del conocimiento indígena en la formación profesional, pues, como señala un participante: “en mis experiencias, vi grupos afines al conocimiento occidental y quizás no hacían muchas referencias al conocimiento indígena” (entrevista núm. 2 [(65:65]).

En esa misma lógica, los docentes manifiestan que en general en la formación profesional, independientemente de la disciplina, el conocimiento indígena no es considerado en los procesos de enseñanza. Estos se rigen por los itinerarios formativos, guías de aprendizaje y planes de estudio dados por la institución, dejando poco margen para la incorporación o articulación con el conocimiento local. Al respecto un entrevistado señala:

[…] a ver, si uno ve el modelo de competencias uno tiene que lograr objetivos que ya están estipulados. Yo soy de la visión de que las clases y sobre todo en el nivel universitario tiene que ser personalizado, pero obviamente que no se puede por la cantidad [de estudiantes]. En ese sentido, el protocolo de este sistema por competencias [permite la contextualización de la enseñanza], pero queda a criterio del docente (entrevista núm. 3 [115:115]).

De acuerdo con el testimonio, aun cuando el modelo por competencias permite algunos procesos de articulación e incorporación de conocimientos contextualizados a la formación profesional, estos no necesariamente se concretizan, puesto que quedan a voluntad del docente.

En relación con el componente desinterés de lo indígena, las voces del profesorado dan cuenta de que, en general, existe un desinterés por incorporar en las prácticas pedagógicas los conocimientos indígenas. Asimismo, se indica que en su mayoría no existe un interés superior por incorporar otros conocimientos, que se alejen de lo estipulado por los programas de estudio. Esto es expresado en el siguiente testimonio: “la verdad, es que no tenemos la más mínima consideración por abordar algo diferente de lo que ya está establecido en las guías de aprendizaje” (entrevista núm. 1 [49:49]). Entonces, “incorporar lo indígena” pasa por un interés personal que, en general, no se manifiesta en los docentes, primero, por el desconocimiento y, segundo, por la resistencia que existe en la sociedad respecto de lo indígena. En este mismo sentido, este desinterés también se sustenta en que no se constituye en una necesidad para los docentes, puesto que no es una exigencia a nivel institucional, y menos de los distintos itinerarios formativos, por lo que no existe necesidad de formarse en relación con estas temáticas. Un entrevistado indica:

[la incorporación del conocimiento indígena], creo que está lejos de ser algo que el profesor quiera, porque no es una necesidad, supongo que si todos los profesores tuviésemos la necesidad de aprender, de involucrarnos para modificar nuestras prácticas, todos, quizás, estarían interesados en capacitarse, en realizar algún taller, pero, finalmente, la realidad educativa que enfrentamos hoy día no es necesario (entrevista núm. 1 [93:93]).

En otra perspectiva, los docentes evidencian la presencia de estudiantes indígenas en la formación de pregrado; sin embargo, consideran que no es necesario incorporar los conocimientos propios en la formación profesional, puesto que deben entregar una formación estandarizada de acuerdo con los parámetros nacionales, ya que las universidades son evaluadas desde esta lógica. En relación con ello en un testimonio se señala que: “creo que no se realiza esto [incorporar conocimientos indígenas], porque no es una solicitud que se haga [desde arriba], no es un requerimiento que se deba cumplir, si fuese un tópico a cumplir” (entrevista núm. 1 [115:115]). Entonces, es factible aseverar que, la incorporación de innovación educativa asociada al abordaje y gestión de la diversidad sociocultural que compone el escenario educativo no está marcado en la normativa universitaria. Así, el profesorado evidencia que su práctica pedagógica está marcada principalmente por los componentes técnico-pedagógicos, sin tener una lectura autónoma de la realidad de sus estudiantes en su diseño de enseñanza-aprendizaje.

En este mismo sentido, los docentes indican que, en general, existe una resistencia a lo indígena en sus prácticas profesionales, producto de la construcción social e histórica que se ha realizado hacia el sujeto indígena. Lo anterior, sustentado en el prejuicio étnico y el racismo en la sociedad en general y en las instituciones educativas en particular, las que históricamente han construido esta idea del indígena como un sujeto flojo, salvaje y menos capacitado intelectualmente. De esta manera, la negación a todo lo que tenga que ver con lo indígena, también se traslada a la universidad, principalmente en la formación de los saberes y conocimientos que son transmitidos a los estudiantes en su formación profesional. Así lo indica un entrevistado: “la reacción hacia la cultura indígena [es que] se ha desarrollado un proceso de resistencia y rechazo [...], cuando uno enfoca este fenómeno desde lo intercultural, se nota en los grupos docentes ese proceso de resistencia [hacia lo indígena]” (entrevista núm. 2 [69:69]). Se infiere que esta resistencia y rechazo a lo indígena se expresa en la negación para hablar de la temática, obstaculizando con ello, la posibilidad de dar cuenta de los distintos puntos de vista de los actores del medio educativo, lo que favorecería una discusión crítica y permitiría asumir un posicionamiento respecto de la interculturalidad como comunidad educativa. Esto, para identificar la necesidad, o no, de incorporar el conocimiento indígena en sus currículums formativo y en sus prácticas pedagógicas.

En esa misma perspectiva, los profesores en general sostienen que pensar una docencia universitaria en contextos indígenas -más allá de los lineamientos institucionales- es también una responsabilidad que debieran asumir ellos mismos. Un entrevistado señala lo siguiente: “No sé si de la institución [es obligación que se dé cuenta de lo indígena], yo creo, que es una cuestión de quienes estamos ahí” (entrevista núm. 5 [157:157]). Respecto de lo anterior, se agrega que debiera existir desde la institución una selección más rigurosa, o que al menos explicite, la necesidad de que los docentes que postulen a ella tengan la apertura, habilidades y conocimientos para pensar una formación profesional desde un enfoque educativo intercultural: “creo que una persona que trabaja en la universidad y ahora que hay procesos selectivos más rigurosos, debiese saber que está entrando a una universidad con sello intercultural y saber lo que se espera desde su actuar frente a temas interculturales” (entrevista núm. 5 [159:159]).

En cuanto al componente hegemonía del conocimiento disciplinar, los docentes en general manifiestan que existe una supremacía del conocimiento científico de corte eurocéntrico occidental, como el único válido para la formación de los nuevos profesionales, considerándose como verdades absolutas:

[…] la carrera de base que tengo tiene el prejuicio que el conocimiento que es entregado en la universidad es el conocimiento absoluto, es la verdad única, que solo existe esa forma de acceder y percibir las realidades y, no se aceptan, los conocimientos que emergen en otros contextos por carecer de cientificidad” (entrevista núm. 1 [49:49]).

De acuerdo con el testimonio, se infiere que no se acepta un saber distinto para pensar otras maneras de formación profesional, puesto que con el conocimiento hegemónico se asume que se cumple con el estándar exigido para la formación, el que ha sido validado a nivel nacional, y que no es “aceptable” modificar en los procesos formativos. Un docente expresa que: “finalmente, [la formación] responde a los contenidos que debiésemos saber cómo sociedad de una manera bien estandarizada [...] [las guías de aprendizaje] están construidas, los contenidos, los objetivos y los aprendizajes esperados, está todo establecido y eso no es modificable” (entrevista núm. 1 [51:51]). Los docentes expresan que la hegemonía del conocimiento eurocéntrico occidental en la formación profesional continúa arraigada, producto de la exigencia y estandarización que existe a nivel nacional para la formación de los futuros profesionales. Por esto, sostienen que les es “imposible” pensar una educación desde un enfoque educativo intercultural, ya que no es una exigencia para la acreditación de las carreras y ellos son evaluados desde esa perspectiva. En este mismo sentido, manifiestan que la universidad tiene como finalidad seguir subsistiendo mediante los recursos que puede aportar el Estado, los cuales se dan mediante la acreditación y deben apuntar a esto. Así lo señala uno de los participantes:

[…] creo que la universidad se enfoca obviamente en seguir subsistiendo y para eso se necesita recursos y, para que le den recursos, tiene que estar acreditada. Entonces, si la acreditación no pide, por ejemplo, que se conozca nuestro pasado, que se conozca la cultura indígena [no se incorpora en la formación profesional] (entrevista núm. 3 [79:79]).

Para el profesorado, otro factor obstaculizador de la docencia universitaria en contextos indígenas es dejar la voluntariedad que se asume frente a las temáticas de la interculturalidad puesto que, el que sean opcionales, limita su materialización y transversalización en las prácticas pedagógicas: “esto no puede ser un tema de voluntades [articulación del conocimiento occidental y otros conocimientos], es un derecho, no puede quedar en la voluntad de las personas, yo creo que ese es como el mayor desafío” (entrevista núm. 5 [175:175]). De esta manera, los docentes reconocen la necesidad de que la interculturalidad se convierta en un lineamiento que todos debiesen abordar en la formación, lo que implica tener medios de seguimiento y registro, para apoyar su concretización en el aula. Esto, necesariamente, plantea el desafío y oportunidad a los docentes para interiorizarse en la temática, formarse en competencias comunicativas interculturales, establecer diálogos y discusiones académicas, respecto de la necesidad de una formación más contextualizada a la realidad local, pero que entrega las herramientas para movilizarse en lo global, con un profundo compromiso ético, social y político con la realidad en la que ha sido formado.

Una docente expresa que: “tiene que haber una intencionalidad de la cultura institucional, también de los miembros de la universidad, como profesores, estudiantes, administrativos, el portero, la señora del aseo, para poder digamos convivir juntos, creo que ese sería el primer paso” (entrevista núm. 7 [44:44]). Desde el testimonio, se puede inferir en la necesidad de superar las etiquetas y prejuicios que existen hacia grupos que históricamente han sido minorizados en la sociedad. Esto también se expresa a nivel intracultural, intrarregional, lo que lamentablemente continúa arraigando esta actitud de etiquetar a las personas, reducirlas, lo que sin duda limita las relaciones entre sujetos diversos social, cultural y lingüísticamente. De esta manera, estos factores obstaculizadores de la docencia universitaria se constituyen, a la vez, en desafíos que hay que superar e implican cambios pedagógicos, curriculares y, principalmente, en la persona para desinstalar sus prejuicios, lo que contribuiría a avanzar hacia una educación mucho más respetuosa de la esencia de los sujetos que allí atienden. En relación con esto, un testimonio señala que:

Mira, hay [que hacer cambios en la formación profesional], desde arriba y desde abajo. Desde arriba, quiero decir, la institución, desde el modelo educativo y creo que, por ejemplo, algo práctico desde arriba es que el modelo educativo pueda considerar, pueda desempacar que significa que sea un modelo centrado en el estudiante y que considere, por ejemplo, hay rutas [...] qué otros aspectos vamos a considerar, entonces, desde arriba creo que el discurso, que lo tiene instalado la universidad, se puede operacionalizar en el currículo. Desde abajo, de los sujetos que están en las clases, profesores, personal de aseo, entre otros (entrevista núm. 7 [66:66]).

Finalmente, en cuanto el componente desconocimiento de las ayudas estudiantiles, la mayoría de los docentes reconoce no tener conocimiento de las distintas unidades y formas de apoyo a los estudiantes a nivel institucional. Esto, desde su discurso, se constituye en un desafío, puesto que limita ofrecer otras alternativas a los estudiantes. Por ejemplo, buscar apoyo académico, social, cultural, afectivo, entre otros. En relación con ello, un testimonio señala que: “Bueno, en ese sentido, no sabría decirte si existen esos mecanismos, yo no he profundizado en ellos, no los conozco” (entrevista núm. 2 [103:103]). De tal modo, el desconocimiento de las ayudas estudiantiles también incide de manera indirecta en las formas de relación entre estudiante-docente, puesto que no se constituyen en un factor de apoyo social que pudiese percibir el alumnado.