I. Introducción

El pensamiento crítico se identifica como un atributo esencial de los individuos en el mundo actual; favorece la autorrealización personal, profesional y ciudadana, y permite a los estudiantes aprender a analizar la información a la que están expuestos, comprender el mundo que los rodea, tomar decisiones, resolver problemas y facilitar su desenvolvimiento en su contexto (^{Guzmán y Sánchez, 2006}). En este sentido, se ha convertido en un elemento fundamental en el campo educativo, por ello se han realizado esfuerzos para integrarlo en el currículo escolar (^{Atabaki et al., 2015}).

Sin embargo, entre las principales limitaciones para alcanzar este objetivo se encuentra la falta de claridad y unanimidad en el concepto mismo, pues se trata de un constructo complejo que abarca actividades abstractas y procesos mentales difíciles de describir y medir (^{Olivares y Heredia, 2012}). La naturaleza, complejidad y multidimensionalidad del constructo (^{López, 2012}) dificulta sintetizar todos los aspectos involucrados en una sola definición.

Se ha tratado de explicar desde tres posturas (^{Atabaki et al., 2015}; ^{ten Dam y Volman, 2004}): la filosófica, en la que se enfatiza la naturaleza y calidad del pensamiento humano como un aspecto racional y de virtudes intelectuales que permiten al individuo tener un acercamiento al mundo de una manera razonable y justa; la psicológica, que lo concibe como un pensamiento que comprende habilidades de orden superior centrado en el aprendizaje y en los procesos de instrucción; y la educativa, que retoma las posturas anteriores basándose en los años de experiencia en el aula y en las observaciones del aprendizaje de los alumnos.

^{Priestley (1996)}, desde la perspectiva psicológica y educativa, focaliza las habilidades de pensamiento crítico en tres niveles de procesamiento de información: 1) el literal, que comprende aquellas que refieren a la recepción e identificación de la información; 2) el inferencial, que alude a las que implican la aplicación de la información que recibieron; y 3) el crítico, en el que se incluyen las que permiten evaluar y procesar la información para la resolución de problemas y toma de decisiones.

Este estudio se centra en las habilidades del nivel inferencial y crítico, y se retoman análisis y evaluación porque son consideradas habilidades básicas que permiten la construcción y la organización del conocimiento y del razonamiento (^{Sánchez, 2002}; ^{Stobaugh, 2013}). Además, se incluye la argumentación, habilidad esencial en el desarrollo cognoscitivo, fundamental para negociar, construir el conocimiento y razonar (^{Monzón, 2011}). Cabe destacar que no se trata de reducir este pensamiento a una simple suma o interacción de habilidades aisladas de contexto y contenido, y que se reconoce que este pensamiento no sólo implica habilidades cognoscitivas sino que el componente disposicional es también un elemento requerido para el despliegue de estas habilidades (^{Valenzuela et al., 2014}).

El interés particular por estudiar las habilidades del nivel inferencial y crítico correspondientes al análisis, la evaluación y la argumentación en alumnos de 6o. grado se debe a que éstas contribuyen a la comprensión y valoración de la información, que al ser utilizadas apropiadamente incrementarán las oportunidades de desarrollar un pensamiento crítico (^{Dwyer et al., 2014}; ^{Priestley, 1996}). En México, dentro del perfil de egreso de educación primaria se alude al pensamiento crítico; en el objetivo se señala que los alumnos serán capaces de resolver problemas al aplicar estrategias diversas, tales como: observar, analizar, reflexionar y planificar con orden, así como obtener evidencias que apoyen la solución que ellos propongan y explicar sus propios procesos de pensamiento (^{Diario Oficial de la Federación [DOF ], 2017}).

Entre las investigaciones que se han orientado a estudiar el pensamiento crítico sobresalen las centradas en estudiantes de educación superior por la preocupación de que los alumnos adquieran habilidades de pensamiento que les permitan insertarse en el campo laboral y enfrentar los retos que este ámbito demanda con profesionales de la salud, principalmente en el área de enfermería (^{Smetanová et al., 2015}) y en demostrar la efectividad de programas que pretenden favorecer este tipo de pensamiento (^{Hu et al., 2011}). Sin embargo, la investigación de las habilidades de pensamiento crítico en edades tempranas es escasa y se ha centrado en la importancia de desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos de educación primaria en el logro del aprendizaje, comparar las habilidades de pensamiento crítico de alumnos de educación básica y los identificados como sobresalientes, y en la determinación de las habilidades de argumentación (^{Kettler, 2014}; ^{Palma y Bores, 2002}). Esto podría tener relación con el hecho de que el pensamiento crítico era asociado principalmente con jóvenes y adultos (^{Massa, 2014}).

Se ha enfatizado la relevancia de promover el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico desde los niveles de educación primaria (^{Florea y Hurjui, 2015}; ^{Priestley, 1996}). De aquí que sea importante identificar los niveles de desempeño de estas habilidades en la población escolar de educación básica con la finalidad de facilitar la instrumentación de cualquier tipo de intervención. En este sentido, el objetivo de este estudio es conocer los niveles de desempeño de las habilidades de pensamiento crítico correspondientes al nivel inferencial y crítico; análisis, evaluación y argumentación en niños de 6o. grado de primaria.

II. Método

Se propuso un estudio exploratorio-transversal que alude a una investigación científica no experimental; la recolección de datos se realizó en una sola medición en el escenario escolar (^{Kerlinger y Lee, 2002}).

La muestra fue no probabilística por conveniencia, conformada por un total de 33 alumnos: 17 niñas (M = 11, DE = .33) y 16 niños (M = 11, DE = .00) de 6o. grado de primaria (M_total = 11 años, DE = .24), matriculados en dos escuelas públicas del turno matutino en la Ciudad de México; una de éstas era de jornada normal (8:00 - 12:30 hrs) y otra de tiempo completo (8:00 - 16:00 hrs), de la primera escuela participaron 20 alumnos; 10 hombres y 10 mujeres y de la segunda se evaluaron a 13 alumnos (7 mujeres y 6 hombres). Cabe destacar, que en los lineamientos de la escuela de tiempo completo se establece que en el horario complementario se realicen actividades relacionadas con la lectura, escritura, desafíos matemáticos, arte, cultura, inglés y el uso de las tecnologías (^{Secretaría de Educación Pública [SEP ], 2017}).

Se construyó y validó el Instrumento de Evaluación de Habilidades de Análisis, Evaluación y Argumentación para Niños (^{Antonio y Acle, 2016}), el cual está conformado por tres dimensiones: 1) Análisis: habilidad de identificar los elementos de un todo, determinar cómo se relacionan entre sí y con toda la estructura a través de diferenciar información relevante de la irrelevante que permite el reconocimiento de los puntos de vista o intenciones implicados en la información proporcionada (^{Priestley, 1996}; ^{Stobaugh, 2013}); 2) Evaluación: habilidad de examinar la información que se le proporciona con la finalidad de valorar la credibilidad de ésta con base en un conjunto de criterios previamente establecidos para obtener una conclusión o tomar una decisión a partir de sus ventajas y desventajas (^{Finn, 2011}; ^{Priestley, 1996}; ^{Stobaugh, 2013}); y, 3) Argumentación: habilidad de explicar, fundamentar y defender una conclusión o postura a la que el individuo ha llegado con base en la comprensión de la información que se le proporcionó (^{Martín y Barrientos, 2009}).

Estas dimensiones se evaluaron a través de la presentación de tres tarjetas con textos en los que se plantea un dilema: la primera alude al tópico de alimentación saludable, la segunda a la toma de decisiones y la tercera a la corrupción. Cada una se acompaña de un cuestionario para valorar cada dimensión. Se realizó una validación del instrumento por jueces expertos y se obtuvieron asociaciones estadísticamente significativas por texto con el índice de concordancia W de Kendall con respecto a la suficiencia, claridad, coherencia y relevancia de cada uno de éstos (ver tabla I).

Se validó por jueces el sistema de rúbricas de calificación del instrumento que comprende cuatro índices de valoración: Muy bajo (0 puntos), Bajo (1 punto), Bueno (2 puntos) y Excelente (3 puntos), y se obtuvo una concordancia de acuerdo del 81% y 99% respecto a la suficiencia, claridad, coherencia y dificultad correspondientes a las rúbricas de calificación de cada dimensión (tabla I).

Se solicitó la autorización de los directivos de las escuelas y de los docentes a cargo de los grupos de 6o. grado y se les pidió apoyo para la selección de los alumnos, cuya característica principal -por el tipo de actividades realizadas con ellos- era tener una lectura fluida y una adecuada comprensión lectora. Los maestros nominaron a 33 alumnos y se realizó una junta con los padres de familia para solicitar el consentimiento informado para que sus hijos participaran. Se hizo énfasis en la confidencialidad y anonimato de la información. Todos otorgaron su autorización. Previo a la aplicación del instrumento, se solicitó el asentimiento de los estudiantes, se les explicó la actividad que realizarían y se les informó que sus respuestas serían grabadas. La evaluación fue individual y tuvo una duración de 60 minutos. Posteriormente se transcribieron las grabaciones y las respuestas se calificaron con base en las rúbricas antes señaladas.

Para cubrir el objetivo de la investigación se realizaron dos análisis:

III. Resultados

IV. Discusión y conclusiones

En la actualidad se considera necesario fortalecer las habilidades de pensamiento crítico en todos los niveles de educación con el propósito de promover las estructuras que le permitan al alumno adquirir un pensamiento complejo, lo que contribuirá en su desempeño a nivel académico y social. Debido a la multidimensionalidad y complejidad del constructo, esta investigación se centró en indagar las habilidades clasificadas por ^{Priestley (1996)} en un nivel inferencial y crítico, análisis y evaluación, puesto que son consideradas fundamentales en el desarrollo de este pensamiento (^{Sánchez, 2002}; ^{Stobaugh, 2013}), y se incluye la argumentación, que permite promover el razonamiento individual o colectivo, la adquisición de conocimientos, la toma de decisiones complejas y el desarrollo del pensamiento crítico (^{Erduran y Jiménez-Aleixandre, 2012}).

En términos generales se observó que los alumnos evaluados aún no logran analizar todo lo que leen, lo cual se constata en sus conclusiones e implicaciones fallidas que dificultan la resolución de problemas y toma de decisiones. Estos resultados contrastan con los aprendizajes esperados al concluir la primaria, puesto que se espera que los estudiantes hayan desarrollado una creciente autonomía para comprender, resumir, interpretar y producir textos orales y escritos, así como analizar la organización, los elementos de contenido y los recursos de lenguaje de textos literarios de diferentes géneros para profundizar su comprensión (^{DOF, 2017}). No obstante, los alumnos muestran dificultades para diferenciar la información esencial de la que no lo es, así como para establecer las relaciones de los elementos claves con la estructura del texto, lo que repercutirá en el desarrollo de habilidades más complejas, pues estos elementos son esenciales para la organización, comprensión y abstracción de la información (^{Stobaugh, 2013}).

Respecto a la habilidad de análisis se encuentran diferencias en el desempeño según el tipo de jornada escolar: los alumnos de la escuela de tiempo completo obtienen un nivel de desempeño más alto en comparación con los de jornada normal en la descripción de la relación entre la temática principal y situaciones de la vida diaria, así como en la identificación en el nexo causa-efecto de su elección ante la situación dilema, por ello sería importante profundizar en este aspecto, pues también se ha reportado un mejor desempeño en la lectura y escritura en alumnos de escuelas de tiempo completo (^{Martínez et al., 2016}). En cuanto al desempeño de los alumnos en la habilidad de evaluación en general es bajo, lo que se asocia a las dificultades que muestran en la habilidad de análisis, pues al examinar de forma superficial la información que ellos leen, se les dificulta que la cuestionen y ocasiona que realicen conclusiones concretas, impulsivas o cometan errores al identificar suposiciones y examinar puntos de vista, lo que a su vez repercute en la elección de soluciones.

^{Stobaugh (2013)} menciona que si los alumnos no evalúan la información y los recursos, a menudo fundamentarán sus elecciones en sus preferencias personales en vez de desarrollar su criterio lógico y, en consecuencia, sus decisiones pueden ser azarosas o no tendrán la capacidad de hacer una mejor selección de soluciones para resolver las situaciones dilema que se les presentan. Los alumnos muestran un desempeño bajo en el reconocimiento de los beneficios y consecuencias de cada una de las opciones de solución a los dilemas, sobre todo de aquellos en los que éstas se encuentran implícitas en el texto y se requiere que las deduzcan, se observa que la identificación de dichos elementos se les facilita en situaciones que son más cercanas a sus vivencias. Aunado a ello, cabe señalar que a pesar de que en los planes y programas se establece que en primaria el estudiante realizará inferencias sobre un texto (^{DOF, 2017}), a la mayoría se le dificulta utilizar la información disponible para obtener conclusiones implícitas que se deduzcan de los conocimientos existentes, lo que repercute en el planteamiento de alternativas de solución de problemas.

También en la habilidad de evaluación se advierte en los alumnos un desempeño bajo al contrastar la información, debido a que se les dificulta identificar las interrelaciones de los elementos con base en sus características similares y diferentes. Ellos no logran reconocer las características similares entre las opciones de solución opuestas y las diferencias entre aquellas que son semejantes. Por ello, es necesario continuar con el aprendizaje de la identificación de similitudes entre objetos o situaciones diferentes, así como del reconocimiento de diferencias entre los que son similares para favorecer el proceso de abstracción de la información. Cabe mencionar que en la habilidad de evaluación las niñas muestran diferencias en comparación con los niños sólo en la identificación de similitudes, lo que concuerda con lo señalado por ^{Irwing y Lynn (2005)} en cuanto a que las diferencias de desempeño por sexo se presentan en habilidades específicas y no en cuanto al total de la habilidad.

En relación con la habilidad de argumentación, a los alumnos se les dificulta reconocer la postura descrita en el texto; sin embargo, logran describir las razones de sus elecciones y enunciar su postura respecto a una situación, pero su fundamentación y contrargumentación es limitada, lo que repercute en la elaboración y organización de los argumentos que proporcionan. ^{Larraín et al. (2014)} mencionan que las habilidades de argumentación de los niños son débiles y se desarrollan desde la toma de posición y elaboración de un argumento simple en un inicio, pero puede avanzar hacia la complejidad que implicará mayor dificultad en la elaboración de contrargumentos. Con base en estos autores, los alumnos evaluados se ubicarían en un nivel mínimo argumentativo, en general logran tomar una postura y dan razones para justificarla; tienden a dar sus opiniones sin justificarlas y cuando lo hacen proporcionan razones no pertinentes, no suficientes y no aceptables, lo que coincide con los hallazgos de ^{Rojas-Drummond y Peón (2004)}. Por su parte, ^{Mason y Scirica (2006)} mencionan que en el proceso de argumentación lo que se les dificulta a los estudiantes es contraargumentar, producir refutaciones y evidencias que sustenten sus posturas.

Cabe destacar que el desarrollo y estimulación de la habilidad de argumentación en educación primaria en México es limitada (^{Santos, 2012}), aunque esté considerada en los planes de estudio, pues persiste la idea errónea de que los alumnos en esas edades sólo pueden relatar hechos, idea que obstaculiza que se desarrolle con mayor facilidad en grados superiores. En el país actualmente los planes y programas de estudio establecen que al concluir la primaria los alumnos lograrán emitir una opinión acerca del material reseñado, compartir su experiencia y manifestar su punto de vista (^{DOF, 2017}). Sin embargo, se observa que los estudiantes sólo logran explicar las razones de sus elecciones cuando se les proporciona información sobre las opciones a elegir en sentido positivo o negativo, pero no así en aquellas actividades en las que las situaciones descritas eran neutras y ellos debían inferir información.

En síntesis, los alumnos evaluados de 6o. grado no muestran haber desarrollado las capacidades adecuadas para argumentar de manera efectiva. Es importante resaltar que la descripción del desempeño de estas habilidades se presenta de forma desvinculada para el objetivo de la investigación, pero es claro que no son habilidades aisladas ni jerárquicas, aunque sí complementarias, pues cada uno de los elementos implicados en cada habilidad contribuirá al desarrollo del pensamiento crítico (^{Rojas-Drummond y Peón, 2004}). Es en primaria donde el individuo, con una adecuada estimulación, puede aprender y adquirir habilidades indispensables para su vida.

En conclusión, este estudio aporta información pertinente sobre el desempeño de 33 alumnos de 6o. grado en las habilidades de nivel inferencial y crítico. No obstante, es importante para investigaciones futuras, considerar el desempeño de todas las habilidades implicadas en el desarrollo del pensamiento crítico en muestras mayores y en otros grados escolares, así como en todos los tipos de jornada escolar, para contribuir a la generación de conocimiento fundamental que logre sentar las bases del desarrollo de un pensamiento crítico en los estudiantes.