Participantes

En el estudio participaron profesores de EMS de formación profesional técnica en el estado de Aguascalientes. Nos centramos en docentes que laboran en el Conalep de Aguascalientes; seleccionamos a ocho profesores de cuatro planteles que se encuentran dentro y ocho profesores de cuatro planteles fuera de la capital del estado. Correspondieron a planteles con altos y bajos puntajes en los resultados de pruebas a gran escala, con la intención de que la selección de los participantes coincidiera con la propuesta de ^{Creswell (2002)}: el enriquecimiento de la información recabada por medio de la inclusión de experiencias diversas, y que ilustre de manera consistente la situación que se plantea estudiar.

Por cada una de las áreas disciplinarias básicas consideradas en la RIEMS (matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicación) del tronco de formación básica del Conalep, solicitamos a los directivos poder entrevistar a un docente por área en cada plantel (ver Tabla).

Esta selección de participantes nos permitió el análisis de evidencias enfocado a las diferencias entre estrategias utilizadas por los profesores de cada área disciplinaria para evaluar a sus estudiantes a pesar de las dificultades que encuentran.

Técnicas e instrumentos

Inicialmente, y de acuerdo con la propuesta de ^{Arthur, Waring, Coe y Hedges (2012)}, construimos una guía semiestructurada de preguntas abiertas para entrevistar a cada uno de los docentes e indagar con cada participante los temas específicos del interés para nuestro estudio. Brindamos la posibilidad a cada uno de expresarse tan a fondo como considerara prudente, pero también orientando y profundizando en temas a medida que el entrevistador lo creyera pertinente para la recolección de información. Cada entrevista se realizó en una sola sesión por cada participante, acordada según las posibilidades del docente y la conveniencia entre docente e institución; para ello, concertamos las visitas necesarias al plantel según lo requerido por los participantes y el entrevistador.

Finalmente, el procesamiento de la información fue llevado a cabo por medio de la identificación de patrones y temas, además de conjunción, comparación y contraste de las experiencias manifestadas por los docentes.

Dificultades al evaluar, según el tipo de evaluación

Para abordar los resultados, creímos pertinente retomar la propuesta de tipificación de evaluaciones vertida en la RIEMS (^{SEP, 2008}), que enumera las evaluaciones diagnóstica, formativa y sumativa dado el momento en el cual se lleva a cabo la evaluación, y en relación con el actor que evalúa, considera autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Es pertinente dada la técnica de análisis de resultados: la comparación y complementación de experiencias de docentes por medio del vaciado de estas en rejilla de doble entrada, que enriquece los grupos de resultados que a continuación compartimos.

Evaluación diagnóstica

Todos los profesores aseguran que llevan a cabo este tipo de evaluaciones conforme a lo estipulado por la ^{SEP (2011)}, con el propósito de obtener información sobre el conocimiento de los estudiantes y plantear estrategias de enseñanza según los resultados; sin embargo, existen dos grupos de dificultades que enfrentan al aplicar estas evaluaciones: los alumnos tienen conocimiento de que los resultados bajos en evaluaciones diagnósticas ocasionan también un decremento en el nivel del curso y, de manera intencional, pretenden obtener resultados más bajos: “Sucede muy a menudo, es que hacen referencia, quizá maliciosamente, de que no tienen conocimiento de muchas cosas que quizá tengan para intentar evitar el nivel…” (M1). Con ello, el profesor se ve en la necesidad de diseñar instrumentos de evaluación para alcanzar un diagnóstico fiel y objetivo del nivel de competencias desarrollado por sus estudiantes en forma previa.

En otras ocasiones, el alumno puede evidenciar competencias menos desarrolladas con intención o porque en efecto no recuerda lo que se le pregunta: “Literalmente: ¡tienden a olvidar todo! […] el hecho de que están en blanco no quiere decir que no sepan: ya cuando uno empieza es cuando ‘¡ah, sí, ya me acordé!’” (C7); por lo tanto, es difícil elegir actividades que demuestren la obtención de competencias previas del joven o confiar en plenitud en estos resultados.

La falta de disposición de los estudiantes para participar en estas evaluaciones, como menciona (C1): “A veces hay muchachos que llegan muy callados, no quieren hablar, no quieren participar [en evaluaciones diagnósticas]…”, dificulta al profesor poner en marcha las estrategias que tenía preparadas a manera de diagnóstico, además de que, dado que algunos alumnos son muy tímidos, no se les insiste demasiado para no hacerlos sentir mal. Retomamos lo planteado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (^{OCDE, 2009}), y a varios años ya del surgimiento de la RIEMS (^{SEP, 2008}), los profesores continúan reconstruyendo sus prácticas de enseñanza y de evaluación, e intentan que concuerden con el enfoque constructivista de las competencias, además de lograr coherencia entre lo establecido en el modelo educativo y lo que se aplica en el aula.

De acuerdo con los resultados de las evaluaciones diagnósticas y con el desempeño en el transcurso del semestre, muchos estudiantes de primer ingreso no parecen contar con formación previa satisfactoria; se reciben alumnos con conocimientos mucho más bajos de lo esperado, lo que dificulta al profesor enseñar los contenidos de los planes de estudio de las materias del Conalep de la manera en que se estipula. Con ello se ve en la necesidad de incrementar temas a las sesiones y tener que desarrollar y evaluar competencias que deberían haber tenido los alumnos desde antes de ingresar a bachillerato. Así lo mencionan dos participantes:

… hay que trabajar con ellos un poquito bajando del nivel […] porque sí, de verdad: no sé si sea […] yo creo por en donde estamos ubicados y el tipo de alumnos que recibimos, ¿verdad? Pero no son alumnos que entiendan (M4).

Nuestro programa se basa en competencias que los alumnos se supone que ya tuvieron en primaria y secundaria; sin embargo, nos encontramos con que estos alumnos no tienen en lo más mínimo las competencias, no sé si es porque no se está trabajando o simplemente los sacan al vapor (C6).

Estas dificultades parecen hacerse más notorias en las materias de español y matemáticas, pues casi todos los profesores de esas asignaturas mencionan que los alumnos de primeros semestres, al ingresar, ignoran contenidos básicos que deberían conocer para llevar las clases de manera fluida. Estos resultados coinciden con el Informe Nacional 2015 del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2015), dado que una evaluación diagnóstica mal efectuada puede colocar a los alumnos en problemas posteriores para poder seguir el nivel con el que se imparten las clases.

El problema del bajo nivel de desempeño en los alumnos se presenta en planteles que están tanto dentro como fuera de la capital, y se adhiere un problema que refiere un profesor que, aunque labora fuera de la capital, es compartido por los maestros del Conalep en general (M4), situación que pone de manifiesto la dificultad que representa para los docentes el recibir a estudiantes que no están acostumbrados a trabajar en un currículo basado en competencias: es difícil retroceder en temas que debieron conocer los estudiantes desde tiempo antes a la par que avanzan en lo establecido en las secuencias didácticas. Con esto se hace más difícil ajustar las evaluaciones a los tiempos y contenidos planeados, lo que, a su vez, afecta fuertemente los resultados de las evaluaciones de los estudiantes si no se retoman estos temas.

^{Álvarez (2008)} plantea la dificultad del tránsito a un nuevo modelo y, como observamos en el último comentario referido, a las dificultades del nivel académico con el que ingresan los estudiantes se agrega el referente a cómo los profesores tienen que seguir estrategias de evaluación en el modelo por competencias, aunque no les parezca congruente con la forma en que, a decir de los profesores del Conalep, se llevan los modelos adoptados por las escuelas de las que provienen los estudiantes:

… el contexto en el que nos encontramos [en el municipio] no tienen el hábito de hacer tareas, de entregar trabajos, nada más te guías con una evaluación sumativa, y llegas aquí y obviamente es el lado opuesto […] desde la secundaria que no tienen una orientación necesaria, entonces, si se cambiara un poquito esa área de la formación desde un inicio, a ir enfocando el alumno tanto en las habilidades, aptitudes y actitudes que tiene, entonces mejoraría todo (M5).

Evaluación formativa

La referencia más constante en este grupo es la implicación del tiempo que lleva a los docentes la aplicación de la evaluación formativa, dada la gran cantidad de evidencias que deben registrar a diario (C1): “… es cansado, porque tiene uno que estar registrando diario qué se hizo, qué se logró, y ahí vamos identificando si el alumno va avanzando, como te decía, o se estancó, o está retrocediendo”. ^{Pons y Cabrera (2016)} tienen razón al considerar que aún en la evaluación formativa el profesor se encuentra con problemas al evaluar de acuerdo con lo establecido en la RIEMS, dado que reunir las evidencias de todas las competencias que los profesores evalúan en sus estudiantes requiere demasiado tiempo a los profesores, además de un gran esfuerzo para organizarse.

A lo anterior se suma el factor de grupos numerosos de hasta cincuenta alumnos: es una gran cantidad de evidencias de logro, incluso si únicamente se requiriera una evidencia por cada competencia desarrollada, por medio de cada una de las actividades registradas para evaluación:

… diario tengo que estar evaluando a los muchachos: todos los días se les evalúa en una actividad, en otra actividad, en los procesos que los llevan a lograr un proyecto, o analizar un caso […] Entonces diario tienes que estar observando, diario hacer anotaciones […] y sí son evaluaciones continuas […] obviamente es más trabajo para el maestro […] yo tengo 210 alumnos. O sea, yo tengo que revisar 210 cuentos (M4).

^{Perrenoud (2006)} aborda la dificultad de evidenciar cada competencia en detalle; los maestros consideran que el tiempo es un factor clave con base en el cual tienen que moverse, y les es difícil llevar una evaluación formativa con tantos estudiantes y de la manera en que se considera en el modelo por competencias.

Aunque ^{Abella, Pérez y Hortigüela (2015)} parecen acertar al hablar de la objetividad que puede otorgar la evaluación formativa, en algunos casos la opinión de los profesores difiere de estos autores respecto de la disposición de los alumnos a este tipo de evaluaciones, ya que requieren mediar entre las competencias que el estudiante puede evidenciar en una evaluación y las que registra en la plataforma; además, hay que tomar en cuenta que algunos alumnos sí han desarrollado las competencias, pero por alguna razón no las evidencian justo al momento de la evaluación, ya sea por un error ocasionado por un malentendido en la actividad o dar por hecho que ya lo han demostrado antes: “Es muy subjetivo, porque pueden, por ejemplo, pasar por un momento crítico, ¡que nos ha pasado a todos! [...] y entonces uno sabe que sí lo saben porque ya lo han hecho, ¡y se los dices… yo se los digo! [...] Es como si en el examen les pasara algo en la cabeza, ¡un candado! Y se bloquean…” (M3).

La investigación de ^{Obaya y Ponce (2010)} acerca de las múltiples conveniencias y el gusto de los alumnos por la evaluación formativa reveló que a estos lo que les gusta de este tipo de evaluación es poder cometer errores sin que ello se vea reflejado en calificaciones:

Se hacen como que [gesticulación de duda], y no le entienden mucho, y dicen “¿cómo me va a evaluar si nada más le di un resumen?”, sí afecta [que no entiendan la evaluación formativa], porque o se quedan atrás, o se quedan rezagados, o no entienden a la hora del proyecto, o cuando les dejas un ensayo individual se quedan así como que [gesticulación de duda], ¡y te entregan cualquier cosa! Y de todos modos eso lo tienes que evaluar (M8).

Otros profesores comentan que están en desacuerdo en que el reflejo de algunos factores sea nulo en la calificación: “¡No estoy de acuerdo! La educación formativa también tiene que tener el grado de conocimiento […] o sea, pero también las actitudes, todos los valores y todo […] Para mí no es correcto […] tiene que haber un equilibrio [en ponderaciones]” (M3); sin embargo, la actitud que toman los jóvenes con la evaluación formativa, como una falta de compromiso al participar en clase o ante las tareas de evaluación que se les deja, es otro factor notorio en este tipo de evaluaciones, en las cuales no se pueden dejar tareas porque los alumnos no las realizan: “… no los dejo que se lo lleven porque no lo van a hacer, ¡si se los dejo de tarea no lo hacen!” (M3).

En este aspecto es difícil para los profesores evaluar competencias completas solo con el trabajo que los alumnos puedan desarrollar dentro del salón de clase y específicamente en el tiempo de esta, pero, de no hacerlo así, parece que algunos se enfrentan a no recibir los trabajos y la consecuente necesidad de registrarlo de ese modo en las evaluaciones. Esto contrasta con lo expuesto por ^{Valverde, Revuelta y Fernández (2012)}, quienes plantean la evaluación formativa como fuente de motivación para los estudiantes; sin embargo, no se está dando el caso, ya sea porque no se lleva de manera adecuada o por las mismas aspiraciones de los alumnos, en virtud de que los profesores consideran que muchos de ellos le dan poca importancia a los resultados de las evaluaciones.

Los profesores pueden coincidir con las estrategias de evaluación que plantean las guías, que están basadas en lo que ellos nombran programas de estudio, correspondientes a las secuencias didácticas proporcionadas por el Conalep, y pueden intentar implementarlas del mejor modo; no obstante, en muchas ocasiones no pueden realizarlas tal como se indica (C7). Los profesores se ven en la necesidad de aplicarlas en el momento para poder cumplir con los tiempos obligatorios establecidos en las condiciones que se les señalan; omitir algunas evaluaciones no es la mejor opción, porque después les resulta difícil evidenciar las competencias desarrolladas acumulativamente.

La Dirección General de Bachillerato (^{SEP, s.f.}) ya había dado cuenta de dificultades tanto con los alumnos como con la carencia de infraestructura y mobiliario necesario para las prácticas de enseñanza y evaluación. Los profesores participantes relatan que sus condiciones no les permiten dedicar sesiones plenamente al desarrollo y evaluación de prácticas en las que sus alumnos puedan demostrar su nivel de aprendizaje, ya que tienen que resolver esas ausencias durante la clase (C5), lo que resta tiempo para sesiones dedicadas tanto a enseñanza como a evaluación.

Evaluación sumativa

En el trabajo en el aula, de acuerdo con el modelo por competencias, lo deseable sería que los profesores utilizaran evaluaciones tanto formativas como sumativas; sin embargo, los directivos de los Conalep insisten a los docentes en que eviten las evaluaciones sumativas por medio de pruebas escritas, y que sean sustituidas por estrategias de evaluación más elaboradas, como los proyectos o rúbricas basados en portafolios de evidencias y proyectos individuales y en equipo.

Esta situación puede ser planteada para evitar lo que el Centro Interuniversitario de Desarrollo (^{CINDA, 2008}) describe como un uso desmedido de exámenes y se intenta evitar que los profesores vuelvan a centrarse únicamente en estos instrumentos para evaluar durante el curso. Sin embargo, para algunos profesores esto es una medida impuesta de manera innecesaria por el Colegio, dado que han demostrado que saben evaluar sin exámenes, pero, en ocasiones, los consideran convenientes, aunque no todos los profesores cumplen con esta encomienda (M6).

Evaluar y registrar todos los componentes de las competencias en la evaluación sumativa es difícil para el docente, si tomamos en cuenta que, para ello, se conjuntan algunos temas ya tratados: el tiempo que le requiere, la cantidad de alumnos y la multiplicidad de factores asociados a la calificación, como las condiciones y configuraciones particulares del desempeño de cada uno de los estudiantes (C2).

Respecto al convencimiento de los estudiantes sobre este modelo, trabajar desde este enfoque puede ser poco benéfico para ellos si lo que se pretende es hacerlos responsables, ya que los directores de algunos planteles exigen que se les brinde a los estudiantes la posibilidad de entregar trabajos a destiempo sin que ello tenga consecuencias verdaderas en su formación: “… al muchacho le faltaron cierto trabajo, te lo pueden entregar directamente […] y tú debes subir la calificación, y yo digo, ¡le dan la oportunidad! En un trabajo no te van a esperar: ‘A ver, remédialo y ya te podemos…’” (C3).

Este tipo de problemas ya los preveía ^{Villardón (2006)} cuando exponía que la evaluación requiere ser dinámica, constante, dado que los profesores se ven en la necesidad de elegir entre beneficiar a los alumnos con evaluaciones que sean sencillas o evaluarlos de manera correcta para colaborar efectivamente en su formación. En este caso, el Conalep es juzgado por la calidad del trabajo de sus egresados (C6).

Los profesores expresan que es difícil registrar los componentes con tres rubros en la plataforma destinada a ello, ya que el rubro menor representa un nivel muy bajo, el siguiente nivel está muy alejado y, a su vez, demasiado cerca del último. Esto lleva al docente a situaciones en las que necesita elegir entre si otorga un insuficiente, que es demasiado bajo para el desarrollo de las competencias del alumno, la excelencia, aun cuando la competencia del alumno no se evidencie así, o la suficiencia, a pesar de que el alumno haya hecho un mejor trabajo, pero sin llegar a la excelencia. El reto principal para los profesores en ese sentido es precisamente lograr el uso deseable de las evaluaciones, es decir, utilizar cualquier estrategia y actividad como una evidencia de evaluación sumativa.

Autoevaluación

Aunque las secuencias didácticas proporcionadas por el Conalep y los resultados de la ponderación en sus evaluaciones consideran el uso de la autoevaluación del alumno en varios momentos e, incluso, se le otorga un porcentaje para la calificación numérica generada posteriormente, lo predominante es la creencia de que este tipo de evaluación es demasiado subjetiva (C1). Por ello, los profesores encuentran complicada la promoción de esta evaluación y se les dificulta diseñar estrategias para que los jóvenes se evalúen a sí mismos con objetividad u optan por dejar de considerar los resultados que en estas autoevaluaciones se plasman: aunque la autoevaluación supone una oportunidad para la valoración del alumno acerca de su propio trabajo, a decir de los docentes esto no se refleja en las secuencias didácticas cuando se asigna un porcentaje de calificación numérica a la autoevaluación del estudiante.

Hay un problema más que se presenta debido a la subjetividad de estas evaluaciones, ya que los alumnos más preparados parecen evaluarse a sí mismos mucho más bajos y los menos preparados lo hacen al contrario: “Los que van bajos, ¡muy propios, dicen Excelente! […] y quienes son muy buenos trabajando, siempre excelente, ¡y se ponían suficiente! O a veces ’90, maestra’” (M6).

Ante estos usos inadecuados de la autoevaluación, a los profesores se les dificulta decidir entre omitir la autoevaluación en sus grupos, utilizarla a pesar de los resultados subjetivos con los que se encuentran, o bien, usarla, pero sin reportar los resultados que los mismos alumnos generan. ^{Valverde, Revuelta y Fernández (2012)} exponen que la evaluación puede ser fuente de motivación para el propio alumno. En los hallazgos representados aquí esperábamos corroborar esa afirmación por medio de la autoevaluación, de la que los estudiantes pueden hacer uso como el medio de mejora que proponen estos autores; no obstante, los hallazgos muestran más el deseo del estudiante de beneficiarse que la autocrítica correcta para poder mejorar su desempeño. Así, el alumno desaprovecha la oportunidad de valorar su trabajo y aprender de él.

Coevaluación

Para este tipo de evaluación existen dos malos usos muy comunes que los estudiantes intentan aplicar en repetidas ocasiones: uno, pretenden verse beneficiados cuando sus compañeros los evalúan, y dos, intentan afectar a los compañeros con los que tienen mala relación. En el primer caso, la referencia es clara acerca de las implicaciones que el uso de la coevaluación tiene, ya que existe “un uso no ético del sistema de evaluación, al alterar ellos mismos los resultados…” (M1), o bien, al expresar comentarios que intentan beneficiar a compañeros con los que se relacionan bien (C2) o afectar a aquellos con los que se llevan mal (C1, M2).

En estas ocasiones es difícil para el profesor encauzar a los alumnos hacia una evaluación más objetiva, apegada a lo que el mismo profesor pretende que se evalúe. Sin importar que los profesores utilicen herramientas como listas de cotejo, parece difícil encontrar las condiciones para que se cumpla la segunda característica que ^{Tobón (2013)} propone en la coevaluación, porque los estudiantes no parecen haber desarrollado una conciencia plena de la importancia de sus comentarios.

Heteroevaluación

Los profesores saben que la evaluación de sus alumnos por parte de otros profesores es algo deseable: una visión diferente a la del propio docente, enfrascado en sus clases y en lo cotidiano de sus métodos de evaluación, puede otorgar a docente y alumnos la posibilidad de evaluación efectuada desde otro ángulo. Sin embargo, las evaluaciones a cargo de alguien más que pretenden dar evidencia del nivel de logro de los estudiantes no son consideradas viables para los profesores participantes en nuestro estudio, “porque solo ellos conocen el desempeño y el trabajo de cada alumno” (M3).

Por esta razón, los profesores difícilmente piden o aceptan que alguien más lo haga, ya que evalúan aspectos muy específicos de su grupo y en ambientes muy controlados para que no se vea afectada la percepción del desempeño de los alumnos; por ejemplo, en una práctica que se lleva en dos materias en conjunto, cada profesor se enfoca en evaluar solo la parte que le corresponde, o en una actividad, como una feria creada por los estudiantes, se le pide a un profesor que sea juez evaluador, pero únicamente de aspectos estéticos o de organización.

De acuerdo con ^{López y Tinajero (2009)}, muchos profesores ven la imposición de la RIEMS como un tropiezo que no permite demostrar buenos resultados a los alumnos debido a las discrepancias entre lo establecido en los documentos oficiales y las posibilidades reales en los planteles para llevar a cabo evaluaciones que consideren la transversalidad de los contenidos.

Por otra parte, los participantes en nuestro estudio, en su mayoría, mencionan un problema en común: la falta de costumbre de sus alumnos a contestar pruebas como las de PISA o ENLACE. Por ello, desde hace casi tres años evitan casi por completo que estos se expongan a evaluaciones con características similares y, cuando estas se aplican, los estudiantes muestran incluso desconcierto:

… tanto PLANEA, EXANI, son de evaluación de opción múltiple, y nosotros comúnmente evaluamos a veces con preguntas abiertas, con proyectos […] realización de esto […] esos detalles que le dan puntos al alumno; ya cuando viene este tipo de PLANEA, EXANI, ¡es otro mundo! ¡Es algo completamente distinto a lo que se lleva en toda la carrera! (C7).

Los profesores encuentran difícil otorgarles prácticas como estas a los estudiantes para que estén preparados cuando sean evaluados de esta manera, ya que el mismo Conalep intenta que no se utilice este tipo de herramientas. Aunado a ello, para los profesores estas pruebas revelan deficiencias que deberían tomarse en cuenta, ya que se les considera antipedagógicas e incoherentes con el modelo sobre el cual se intenta formar a los estudiantes:

Pones a los chicos a resolver un examen, por ejemplo, un PLANEA o un EXANI, que, ¡en un Modelo en Competencias no se ve así! […] trabajando en un Modelo por Competencias que es totalmente diferente, creo yo que habría que tener mucho cuidado, ¿no? […] y las horas y el tiempo de estar ahí sentados […] no creo que siquiera eso pedagógicamente esté bien […] pero los resultados sí luego vienen y […] pues no suelen salir bien […] y quieras o no sí nos los desmotiva (M4).

La dificultad para los profesores, en general, es lograr que tanto las evaluaciones efectuadas por ellos mismos como las que llevan a cabo otros compañeros y otras instancias cuenten con lo que el ^{CINDA (2008)} propone: hacer uso de métodos de evaluación diversos, que sean referenciados a criterios y sean mesurables, sin perder de vista que el trabajo que se lleva dentro del aula puede ser realizado sin tomar como eje principal la evaluación a través de estos métodos.

Respecto a las condiciones en las que laboran, los profesores mencionan tres temas que se reflejan en los resultados de la evaluación de competencias a sus alumnos: la inconformidad por las condiciones económicas en las que laboran; la falta de compromiso de los directivos al no ser partícipes de la formación en el modelo de enseñanza y evaluación por competencias; y la ausencia de oportunidades de formación que les permitan ampliar su conocimiento de estrategias de evaluación pertinentes.

Algunos profesores hablan de cómo inicialmente se veían más involucrados en el desarrollo de instrumentos y estrategias para evaluar a sus alumnos, con la esperanza de que ello colaborara a cambiar sus condiciones laborales, con mejores sueldos y prestaciones, sobre todo con la supuesta homologación de salarios que pretendía la RIEMS, pero ha pasado el tiempo y no ven el resultado de estas promesas (M4).

Diferencias entre planteles

De manera específica, los argumentos de los profesores de planteles fuera del municipio capital se enfocan en las diferencias de sus estudiantes en las condiciones del contexto social y familiar del que provienen, en las posibles aspiraciones laborales que les refieren los estudiantes, y en las costumbres que tienen los alumnos respecto de su formación en tareas fuera del contexto escolar.

Además del bajo nivel de preparación que los estudiantes muestran al ingresar al Conalep, que ya comentamos en apartados anteriores, para algunos profesores es difícil evaluar a sus estudiantes porque anteponen las condiciones de los jóvenes:

Los chicos de Aguascalientes van a escuelas donde quizás son un poquito más comprometidas, creo yo. ¡Aquí tienen muchos problemas de alcoholismo, hay mucha drogadicción, abuso, abandono…! Entonces, ¡imagínate con la carga que los recibimos! ¡¿Y aparte los quieres competentes?! ¡¿Cómo les pongo yo una calificación, así, sin importarme?! (M4).

Esta situación y otras similares, expresadas por más de la mitad de los docentes de planteles ajenos a la capital del estado (M1, M4, M5, M7, M8), ocasionan en algunos de los profesores la necesidad de acercarse a los estudiantes, platicar con ellos, y posiblemente beneficiarlos con mejores calificaciones “… porque […] ¡al final muchos lo que ocupan nomás es el papel […] es salir, ya, y poder buscar un trabajo…” (M7).

Finalmente, se encuentra la falta de costumbre de los alumnos para el estudio, lo que algunos profesores consideran una falta de interés en tareas relacionadas con el contexto académico:

Tenemos un problema crítico aquí en el contexto de Conalep porque los alumnos no acostumbran a leer […] obviamente por el contexto, tiene que ver mucho el contexto en el que estamos […] hábito en casa no es adquirido […] tenemos todavía costumbres conservadoras, donde a lo mejor consideramos que la lectura es algo no interesante, no importante, o lo dejamos de lado, entonces traemos ese hábito en casa de no leer, o de pensar que la lectura es aburrida (M5).

Algunos profesores consideran el poco hábito de la lectura que tienen los estudiantes como un problema muy arraigado que, de tomarse en cuenta en las evaluaciones, pudiera afectar fuertemente a muchos.