Introducción

La investigación contemporánea sobre el pensamiento crítico en el ámbito educativo se centra, primordialmente, en los juicios emitidos en torno a contenidos disciplinares propios del currículo escolar con un fuerte acento en las habilidades cognitivas del sujeto. Este abordaje ha sido fructífero en cuanto a la comprensión de las habilidades de pensamiento implicadas y a su desarrollo mediado por la escolaridad, pero ha dejado de lado la comprensión y promoción del pensamiento crítico acerca de la implicación del sujeto desde la perspectiva de las creencias e ideología que le es propia, o bien, sus repercusiones para la vida cotidiana, la presión social y cuestiones como el género o posición de clase que ejercen influencia al emitir un juicio crítico (^{Pacheco y Díaz-Barriga, 2006}).

En este sentido, se han encontrado comentarios que cuestionan los estudios sobre el pensamiento crítico que se desvinculan de las intenciones y los propósitos humanos, y no priorizan la contextualización (^{Carretero, 2012}). Por ello, no basta con un adiestramiento de habilidades de pensamiento en aislado, como procesos de cognición en frío (cold cognition), que ignoran el papel que tienen el contexto, las creencias y el contenido de los asuntos humanos y sociales que generan controversia como problemas de la vida cotidiana.

Por lo anterior, hemos optado por una investigación de diseño educativo (^{Plomp, 2007}), en la cual se priorice un estudio situado, es decir, considere el contexto y las particularidades de la población elegida para atender el logro de una meta pedagógica, en este caso, analizar algunas habilidades del pensamiento crítico ante una situación problema a través de un caso de enseñanza.

La investigación de diseño educativo ayuda a entender las relaciones entre la teoría y la práctica y, a la par, aporta conocimiento a la o las teorías en que se sustentan. Este tipo de enfoque permite generar diseños flexibles de entornos de aprendizaje, presenciales, virtuales e híbridos, fundamentados en la cognición situada y el constructivismo (^{Reigeluth y Frick, 2000}).

Este enfoque de investigación admite que el estudiantado participe de modo activo en las tareas de diseño educativo de acuerdo con sus intereses y necesidades, al igual que se involucra en el enriquecimiento del o los dispositivos pedagógicos a utilizar. En nuestro estudio optamos por un caso de enseñanza en formato electrónico, ubicada en la enseñanza activa, experiencial y por indagación, que implica actividades, métodos y estrategias que usan los docentes para conseguir una mayor participación (^{Díaz-Barriga, 2019}).

En este artículo exponemos la investigación de diseño educativo con estudiantes de educación media superior con el propósito de analizar algunas habilidades del pensamiento crítico ante una situación problema (la violencia en las relaciones de pareja) por medio de un caso de enseñanza en formato electrónico, considerado un e-caso. Así, contribuimos a las directrices de metodologías situadas, críticas y experienciales, pues buscamos que los participantes logren una problematización en contexto del asunto que nos ocupa, con base en una narrativa que refleja situaciones auténticas propias de la vivencia de esta población meta, de ahí que incluyamos una serie de preguntas que permiten evaluar y deliberar al respecto.

Método

Resultados

A través del diseño de las preguntas incorporadas en las actividades del caso de enseñanza, indagamos la evaluación de la situación expuesta para manifestar puntos de vista y posturas asumidas ante el caso. En este escrito presentamos los resultados de la habilidad de evaluación y toma de postura. La evaluación implica comparar una situación real con una ideal; en este sentido, las situaciones reales se destacan ante el ojo crítico de quien evalúa y se puede discernir si una alternativa ofrece mayores ventajas o viabilidad (^{Garza y De la Garza, 2010}, p. 60).

Con relación a la evaluación, un aspecto importante es la utilización de fuentes de indagación. Al respecto, ^{Kriscautzky y Ferreiro (2014)} indican que esta tiene que ver con características que debe poseer la información o el mensaje para ser confiable o creíble.

La evaluación se centró en la identificación de las características de la situación planteada, la utilización de fuentes, los pros y contras de la situación, y el contraste de la situación planteada con la ideal a fin de identificar similitudes y diferencias. Los resultados obtenidos con 30 estudiantes mediante la valoración con la rúbrica se muestran en la tabla 1.

En un primer momento, la pregunta fue ¿consideras que en esta relación hay violencia? Los 30 estudiantes indicaron que sí, pero tres hicieron algunas aclaraciones. La h refiere que se trata de un estudiante hombre y la m, de una estudiante mujer:

Estas aclaraciones permiten visualizar lo que se ha dicho sobre la violencia psicológica: que no es visible, es “tenue” o “sutil”, y se minimiza respecto a la violencia física, que sí es visible.

En cuanto a los argumentos que sustentan el porqué de la existencia de violencia en la pareja de la historia narrada, encontramos que es en el nivel moderado donde se concentran las respuestas de los estudiantes:

El principal elemento reconocido en este nivel de desempeño es la identificación de la violencia mutua en la narrativa del e-caso. En este sentido, es menester subrayar que, históricamente, la violencia ha sido sobre las mujeres; son más que sabidas las cifras nacionales e internacionales al respecto (^{Organización de las Naciones Unidas-México, 2018}); no minimizando este hecho, ^{Segato (2003)} retoma las palabras de un informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: “Ninguna sociedad trata a sus mujeres tan bien como a sus hombres” (p. 132). Así, es necesario no olvidar la historia de nuestra sociedad patriarcal, pero también es fundamental visibilizar las interacciones de una relación de pareja con violencia mutua, cuestión que se plasmó en la narrativa y que el estudiantado pudo reconocer.

Respecto a la utilización de las fuentes de referencia, en el nivel más alto de desempeño se espera que la información de cualquier fuente deba revisarse y cuestionarse, lograr arribar a su interpretación, encontrar intereses dobles en los mensajes si fuera el caso, dilucidar sobre los puntos de vista de los expertos de dichas fuentes, etcétera. Sin embargo, el estudiantado se ubicó en el nivel bajo de desempeño en esta habilidad, puesto que la información de las fuentes de consulta no suele cuestionarse ni corroborarse o cruzarse con otra información ni tampoco preguntar sobre su intención; no hay suficiente interpretación de los mensajes para desarrollar el análisis. Los puntos de vista de los expertos se toman, principalmente, como hechos verídicos, sin cuestionamiento alguno.

La identificación de los pros de la situación se encuentra en el nivel moderado con base en las respuestas de los participantes. Se identifican algunos pros de la situación en cuanto a la apertura al diálogo y la resolución de conflictos:

Si bien se identifica la posibilidad del diálogo y la resolución a los conflictos, resaltan las ideas románticas e idealizadas de amor, lo cual podría repercutir en la capacidad para reconocer y denominar la violencia vivida, lo que imposibilita desentrañar ideas arraigadas de ese tipo de amor romántico (^{Hernández, Castro y Barrios, 2020}).

Las respuestas respecto al indicador de identificación de los contras se ubican en el nivel moderado, debido a que los alumnos y alumnas exponen esos contras con argumentos válidos que hacen referencia a la violencia narrada y a sus diversas manifestaciones:

Los participantes identifican los principales contras de la relación con argumentos que hacen referencia a la violencia, pero también hablan del “no saber cómo quererse” vinculado nuevamente a las ideas de amor romántico.

En el indicador de contrastación de la situación planteada con la ideal, que identifica similitudes, encontramos que las respuestas se ubican en el nivel moderado. El alumnado reconoce ambas situaciones, la ideal y la real, lo que le permite comparar las dos situaciones y hallar una similitud:

Por su parte, las respuestas del indicador que aborda el contraste de la situación planteada con la ideal y encuentra diferencias se ubican en el nivel alto; en este se determina la situación ideal y la situación trazada en el caso, lo que permite comparar ambas y hallar una amplia gama de diferencias. Los estudiantes escriben lo siguiente:

Vislumbramos la variedad de diferencias entre la relación del caso y una que considera la no violencia como forma de interacción. Esto otorga la posibilidad de tener presente la gama de manifestaciones de violencia psicológica, más allá de la únicamente verbal. Otra de las habilidades es la toma de postura asumida ante la situación expuesta en el e-caso; las respuestas se muestran en la tabla 2.

En cuanto al indicador de la toma de postura, las respuestas se concentran en el nivel moderado de la rúbrica, en el que existe una posición específica y se explican argumentos que tienen que ver con la temática. Los estudiantes plantearon lo siguiente:

Advertimos una postura y argumentos en contra de la violencia; los participantes abordan las consecuencias dañinas en ambos miembros de la relación, así como el aumento de la violencia dentro de las relaciones. Cabe indicar que la argumentación tiene como propósito fundamental dar cuenta de la opinión que se tiene a partir de un punto de vista mediante explicaciones razonados que sostienen la postura planteada, lo que constituye un punto para fomentar distintas habilidades de pensamiento crítico, como poseer una claridad de planteamientos, identificar puntos de vista ambiguos, evaluar los argumentos, entre otros.

Si bien se muestra una toma de postura, la utilización de las fuentes se ve deficiente, pues, al igual que en la habilidad de evaluación, se ubica en un nivel bajo, en el cual los puntos de vista de los expertos se toman como válidos, sin cuestionamiento, lo que hace imposible la contraargumentación.

Para el indicador de generación de soluciones, solicitamos que se escribiera un final para la historia; en él se podría ubicar la o las posibles soluciones que el alumnado sugiere. Los finales se sitúan en el nivel moderado; en este sentido, el estudiantado propone una solución que indica la comprensión del problema, y que es sensible a los factores contextuales, así como a una de las siguientes dimensiones: ética, lógica o cultural del problema. A continuación, presentamos uno de los finales:

(m) Andrik y Zoé se dieron cuenta que tenían una relación “tóxica” así que decidieron buscar ayuda profesional, ya que querían solucionar sus problemas y dejar de hacer violencia el uno al otro que fue a causa de lo que vivieron en el pasado [... ]. Fueron con un profesional y recibieron la ayuda necesaria [... ] ellos cambiaron, pero, aunque se tenían el cariño suficiente, no pudieron ya que ambos estaban marcados por sus errores, y decidieron terminar su relación por el bien de ambos [... ] pero ese cariño siempre iba a existir, ya que para ambos fue un amor bonito el cual a pesar de los problemas y discusiones tendrá momentos lindos [... ]. y así fue el primer amor, su primer amor que les ayudó a saber cómo no es una relación, pues las relaciones violentas no son lo mejor.

En los finales se observa la posibilidad de pedir apoyo, tanto de un o una especialista como de la familia y amigos, y también se elige por terminar la relación; solo dos finales exponen un desenlace trágico como muestra de las consecuencias de una relación de este tipo.

Las conclusiones obtenidas respecto al final escrito y hecho explícito para el caso se ubican en el nivel moderado; se refleja la evaluación informada del alumno o alumna y se argumenta el motivo del final planteado. Como ejemplo, compartimos algunas conclusiones.

En los anteriores fragmentos se argumenta el porqué de la elección del final; se apunta hacia una mirada de salud emocional respecto a la violencia en la pareja; asimismo, se delimita un problema de índole personal y se deja de lado el componente social de una violencia estructural. Nótese que, en lo general, las respuestas se ubican en el plano de la subjetividad interpersonal de la pareja; no se discute la violencia como insumo desde la cultura o los modelos sociales vinculados al machismo, la educación en el amor romántico, la asimetría de las relaciones hombre-mujer o las cuestiones de poder o dominación.

Discusión

En el ámbito de los estudios realizados sobre el pensamiento crítico se ha encontrado que las estrategias que han mostrado mayor efectividad son la oportunidad de diálogo y la exposición de los estudiantes a problemas y ejemplos auténticos y situados (^{Abrami et al., 2015}). Es de mencionar que este tipo de métodos centra la atención en problemáticas situadas, en las cuales las discusiones dirigidas tienen gran impacto; sin duda, una de las técnicas más utilizadas es el cuestionamiento incluido en la estrategia en este escrito: el caso de enseñanza.

Un elemento fundamental del pensamiento crítico es que el sujeto pueda cuestionar y cuestionarse, y considerar en ello la doble función del pensamiento crítico (^{Cebotarev, 2003}). En las líneas del estudiantado pudimos observar que se preguntan qué es el amor, qué es violencia, lo que puede llevar a confrontar sus creencias sobre esta temática, problematizar y deliberar sobre ellas, intereses centrales en un pensador crítico (^{Paul & Elder, 2006}).

Los resultados en cuanto al uso de las fuentes corroboran lo encontrado en otro estudio con alumnos y alumnas de bachillerato (^{Gasca y Díaz-Barriga, 2018}), puesto que menos de la mitad de estos valoraron el rigor, la fiabilidad y la credibilidad de las fuentes de información y los autores que consultan.

El plano de discusión se centra en explicaciones intrasubjetivas y emocionales; no se ahonda en un ámbito societal; con ello se deja el componente contextual, parte de una perspectiva de pensamiento crítico situada (^{Facione, 2007}; ^{Díaz-Barriga, 2019}).

De acuerdo con ^{Garza y De la Garza (2010)}, la evaluación que implica comparar una situación real con una ideal ayuda a discernir si una alternativa ofrece mayores ventajas o viabilidad; desde esta mirada, los estudiantes pudieron identificar, en mayor medida, las diferencias de la situación del caso y una ideal. Con ello, hicieron posible identificar factores de riesgo del tema abordado.

En la toma de postura hay un posicionamiento por parte de los estudiantes que retoma argumentos vinculados a la temática; no así, contrargumentos. ^{Clavijo (2010)} explica que no hay una sola posibilidad de argumentos, sino una amplia gama que permite ir más allá del pensamiento dogmático. Es menester indicar que se ha observado que pocos son los estudiantes que se ubican en un nivel alto de pensamiento crítico, lo que es similar a lo encontrado por ^{Olivares y Heredia (2012)}.

De igual manera, se aporta a las investigaciones referidas a la violencia en la pareja, pues el abordaje desde el pensamiento crítico se ha planteado como una directriz en esta esfera del conocimiento; la necesidad de una mirada reflexiva y crítica sobre temáticas como la violencia en la pareja ha sido expuesta por investigaciones que subrayan la naturalización de manifestaciones y comportamientos de la cultura, lo cual avala la permanencia y transmisión de patrones comportamentales a la hora de resolver conflictos en las relaciones de pareja (^{Casique y Ferreira, 2006}; ^{Noa, Creagh y Durán, 2014}).

Finalmente, como mencionan ^{Brooke (2006)} y ^{Popil (2011)}, los e-casos demandan del estudiantado proyecciones de su actuar ante las situaciones narradas, lo que los prepara para la toma de decisiones y sus posturas. En nuestra investigación, estas últimas se han vislumbrado en los finales descritos, los cuales han posibilitado un papel activo de los estudiantes, al indagar sobre las situaciones y los dilemas planteados. Ello es una aportación a las investigaciones que retoman los e-casos para el abordaje y la promoción del pensamiento crítico en contextos reales y situados mediante investigaciones de diseño educativo.

Conclusiones

En este artículo mostramos los resultados de implementación de un caso de enseñanza en formato electrónico que aborda el pensamiento crítico centrado en el tema de violencia en la pareja adolescente. Parte de una investigación de diseño educativo, la cual se realizó desde una fase preliminar que permitió explorar a la población meta y el contexto, así como otorgar los cimientos para el diseño tanto del e-caso como de los instrumentos de evaluación.

El método de casos facilita trabajar habilidades cognitivas; en este sentido, es menester indicar que no existen respuestas “buenas”, “correctas” o “únicas”, sino procesos reflexivos que comienzan en el aula e impacten en la vida del estudiantado.

Un elemento clave en el uso de casos de enseñanza como recurso pedagógico son las preguntas de análisis, que constituyen el medio fundamental de la profesora o el profesor para mediar el encuentro del alumnado con el material de estudio. Queda evidenciado que un caso de enseñanza debe tener las posibilidades de ser evaluado y, a partir de ello, contar con la posibilidad de generar y asumir una postura.

Una investigación de diseño educativo admite el manejo de una secuencia iterativa de microciclos de diseño y análisis (^{Van den Akker et al., 2006}). En este ciclo hemos advertido que el e-caso viabilizó en los estudiantes evaluar la relación planteada de los personajes, cuestionar sus ideas sobre una relación ideal de pareja, identificar pros y contras, y generar una gama de posibilidades para deliberar sobre dinámicas como la de la historia del caso.

La investigación de diseño educativo con un tipo de estudio mixto se aleja del enfoque analítico experimental de relaciones simples causa-efecto y variables aisladas, porque permite estudios en ambientes sociales complejos, cuyo propósito es comprender y mejorar los procesos de aprendizaje o trabajar con habilidades cognitivas, que se entienden como procesos situados en configuraciones sociohistóricas particulares.

Finalmente, es de subrayar las limitaciones de esta investigación, en términos de generar posibilidades que vayan más allá de perspectivas en el plano personal; por tanto, se prevé que en próximos ciclos se incorporen rutas que conduzcan a análisis que involucren lo societal y contextual; asimismo, se pretende trabajar con la capacidad de cuestionar las fuentes de consulta para facilitar la contraargumentación. Así, la perspectiva iterativa de ciclos en una investigación de diseño educativo permite ir mejorando los diseños de acuerdo con los objetivos, temáticas y población meta.