Representaciones sociales

Para aproximarse a las RS se recurre a diversos investigadores (^{Abric, 1993}; ^{Arruda & de Alba, 2007}; ^{Jodelet, 2008}; ^{Piña & Cuevas, 2004}) reconociendo su potencial para comprender ciertas ideas o creencias de los sujetos en un contexto determinado. A partir de estos autores, las RS se van forjando gracias a los intercambios simbólicos e imaginarios que se presentan en cualquier sociedad, reconociendo la parte procesual, histórica y comunicativa como característica predominante en su formación. Serge Moscovici fue el creador del concepto de representaciones sociales y menciona que “son entidades casi tangibles. Circulan, se cruzan y se cristalizan sin cesar en nuestro universo cotidiano a través de una palabra, un gesto, un encuentro” (^{Moscovici, 1979}, p. 27). Las representaciones funcionan como ejes que articulan al mundo de vida con aquellos objetos representados por los sujetos.

En la investigación que se presenta, se identificó que las docentes construyen sus representaciones sobre la reforma educativa a partir de sus procesos cotidianos en la escuela, en su relación con los medios de comunicación, autoridades educativas, en su comunicación con otros profesores, etcétera. Éstas conllevan en su interior diversos símbolos sobre lo que la reforma educativa puede ser.

Las RS se tejen con el pensamiento que la gente organiza, estructura y legitima en su vida cotidiana. Para ^{Moscovici (1979)} “la representación social es un corpus de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligibles la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios” (p. 18). Estas relaciones también se construyen al interior de las instituciones educativas, pues en ellas se da una serie de intercambios de ideas, concepciones, significaciones y representaciones que han devenido a partir de las historias de vida de los agentes educativos; dentro de ese bagaje se encuentran aquellas ideas y creencias acerca de lo que implica educar y cuál es el papel del docente en ese proceso.

Además de lo expresado, cabe agregar que esas construcciones de sentido se dan en la interacción; cada sujeto representa su realidad de forma distinta, dotándola de maneras diversas que devienen de un constructo personal enmarcado por un lugar de enunciación, un espacio geopolítico y forman parte de lo que ^{Cabrera y Carbajal (2012)} denominan emplazamiento analítico. El planteamiento epistemológico de la teoría de las RS considera a un sujeto que aprende a través de su intercambio de creencias, mitos e ideas, las cuales son construidas en la intersubjetividad y hacen inteligible la realidad física y social; esas representaciones no son estáticas, cambian de acuerdo con el contexto y sus características históricas, dotan al sujeto de nuevas significaciones y continúan modificando sus marcos interpretativos y conceptuales.

Reforma educativa

La firma de acuerdos internacionales,² forma parte de la política (policy) mundial dominante que dirige tanto la inversión como los recursos disponibles para los países en vías de desarrollo, ubicados “estratégicamente” en Latinoamérica. Autores como ^{Maldonado (2005)} sugieren que desde la manufactura hasta la implementación de las políticas intervienen actores o comunidades epistémicas que representan diversos intereses. A partir de ciertos acuerdos se plantean los rumbos posibles para estos países; no sólo se orienta su política económica, también se analizan las tendencias en materia educativa. En los años recientes se observa que en un escenario de cumbres mundiales³ la educación ha sido un factor estratégico; por ejemplo, la Cumbre de las Américas II (Santiago de Chile, abril de 1996), fue parteaguas para llegar a acuerdos significativos en materia de acceso y permanencia en la educación. Sin embargo, en el estudio de las políticas no sólo destacan los momentos relacionados con su diseño, implementación y evaluación (^{Flores, 2008}).

Los trabajos más recientes han dado cuenta de diversos procesos de administración y gestión de las prácticas sociales que fincan expectativas sobre las acciones del usuario o destinatario de la misma. ^{Santizo (2011)} menciona que el modelo de redes de política ayuda a identificar un nivel macro (en donde se subrayan los procesos de gobierno y las relaciones entre el Estado y la sociedad); el meso (donde analizan las negociaciones entre diversos agentes e instituciones intermedios de la operación política) y el micro, en donde interesa la conducta de los actores. En este nivel se observan las RS de las docentes, tomando como premisa que los lineamientos establecidos en las reformas no tienen el mismo significado o representación para los diferentes actores del sistema educativo.

Para abordar el problema planteado, los significados del término “reforma educativa” para los docentes de la Escuela Primaria Cristóbal Colón, durante el ciclo 2010-2011, se revisaron los trabajos de ^{Barba (2010)}, ^{López y Tinajero (2009)}, ^{Martín (1998)}, ^{Rodríguez y Salgado (2009)} y ^{Torres y Granados (2008)}, que permiten reflexionar sobre las reconfiguraciones de la práctica docente y sus representaciones en los espacios escolares, a partir de las reformas educativas. Al respecto se recupera lo que ^{Popkewitz, Tabachnik y Whelage (2007)} han llamado “La era de la reforma escolar”.

En tanto que política racional de intervención, la reforma es un elemento integral de la regulación, el control y el gobierno del Estado. En este sentido, política («policy») y acción política («policing») son conceptos epistemológicamente relacionados. Acción política, en su origen francés y alemán, se refiere a las técnicas específicas mediante las que el gobierno, en el marco del Estado, permite a los individuos ser útiles a la sociedad. (Foucault, 1988, p. 154 citado en ^{Popkewitz, 1994}, p. 106)

La cita previa ayuda a entender lo que se observa actualmente en el contexto mexicano; las reformas encabezadas por el Estado proponen un conjunto de procedimientos u ordenamientos sobre la educación, particularmente en el nivel básico que depende directamente de la Secretaría de Educación Pública, e incluyen diversos mecanismos de disciplinamiento —en sentido foucaultiano— que organizan y administran la ocupación del espacio escolar, los tiempos y funciones de los profesores y personal técnico; además intenta gobernar los cuerpos, hacerlos dóciles, de acuerdo con las orientaciones técnicas e ideológicas a través del currículo.

En el nivel micro, expuesto por Santizo (2011), es posible ver que en la práctica docente se encuentran las disposiciones de la política educativa (policy) con las acciones políticas (policing). La RIEB (como policy) se confronta con las RS de las docentes (como policing), esto se explica porque las representaciones e interpelaciones que las docentes adjudican a la reforma son el resultado de una adecuación del ordenamiento estatal que produce una directriz de gobierno subjetiva. Entonces, es pertinente cuestionarse ¿qué es lo que pasa cuando los contenidos de la reforma educativa (policy) son resignificados y modificados en las RS (policing) por los actores que se consideran como destinatarios?

Es aquí donde tiene más importancia la figura del docente como sujeto que modifica y contextualiza lo que a nivel abstracto le presenta el Estado; las RS muestran que la respuesta de los sujetos no se vincula de manera directa y contundente con el mandato de la política (policy), sino de las interpelaciones y de las prácticas docentes (policing). En ese sentido se observará que en las RS de las docentes sólo se considera el cambio curricular. Lo anterior se mostrará a partir de la interpelación a la reforma escolar:

[Ésta] consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone. (^{Buenfil, 1993}, pp. 18-19)

La respuesta identificatoria a la reforma no se da tal y como se espera desde la racionalidad de la política. Si bien se reconoce que subsiste cierta lógica en donde “unos grupos se organizan y disputan con otros [… ] expresando sus valores y defendiendo sus intereses en la escuela pública” (^{Tyak & Cuban, 2001}, p. 22), hace falta ver cómo se producen las interpelaciones de la reforma en los docentes de una escuela en particular; esto implica la conjugación de muchos elementos: algunos siguen explícitamente el flujo de la tendencia global, otros se introducen en el currículo y en los programas educativos; se interviene la parte psicopedagógica, la filosofía, los principios, los códigos axiológicos, las racionalidades, las concepciones y las relaciones onto-epistémicas de los sujetos educativos. Esta argamasa alimenta acciones políticas (policing) frente a la reforma (policy).

El análisis de la interpelación se desplegó en dos categorías de análisis intermedio: reforma regional en perspectiva, con ella se plantea que cada sujeto interpreta su realidad de acuerdo con sus marcos referenciales y conceptuales, por lo cual no es posible hablar de “la reforma” (aludiendo a la RIEB 2009), sino de varias reformas educativas que afectan los contenidos curriculares, las prácticas de enseñanza y a los profesores que las implementan, entre otros. En este caso, es conveniente describir las características históricas y particulares que se presentan en el Colegio Cristóbal Colón en su sección primaria, tratando de rescatar las lógicas de razonamiento y subjetividades que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje, e identificar aquellos elementos que juegan un papel central en la significación que las docentes construyen alrededor de la RIEB 2009.

El análisis sobre las RS de la reforma educativa condujo a otra categoría intermedia efecto de cambio y progreso, retomada de una categoría que utiliza ^{Foucault (1992)} llamada efecto de realidad, para señalar que las representaciones de las docentes creen en la mejora en su práctica docente, consideran las transformaciones educativas de manera positiva y observan muy poco sus contradicciones.

Selección de informantes y técnicas de acopio de datos

Como ya se comentó, este artículo expone el resultado de una investigación que analizó las RS de docentes de educación primaria sobre la RIEB 2009 a partir de los procesos de interpelación. En esta sección corresponde presentar los procedimientos metodológicos: en este estudio cualitativo participaron seis informantes clave del Colegio Cristóbal Colón, ubicado en el puerto de Veracruz, durante el ciclo escolar 2010-2011; la recopilación de datos se realizó mediante entrevistas y un grupo focal.

Se realizaron entrevistas para que los participantes expresaran sus experiencias. En primer lugar se hizo una prueba piloto, con docentes de educación primaria en diferentes escuelas de Veracruz, que es un contexto cercano al de la investigación; gracias a esto se pudo observar la viabilidad de esta técnica para recuperar información valiosa. La guía de entrevista constó de doce ítems, los cuales se formularon con el fin de conocer las representaciones de las docentes en torno a la RIEB 2009. Otra técnica que se utilizó para recolectar la información fueron los grupos focales. Se realizó un grupo con seis docentes de la escuela primaria Cristóbal Colón, uno de cada grado. El grupo focal se realizó en dos sesiones;¹⁰ cabe mencionar que éstas giraron en torno a los temas planteados en la entrevista, además se hicieron registros anecdóticos para poder contrastar y triangular la información recabada.

El primer criterio de selección de informantes fue que su preparación profesional mínima correspondiera al grado de licenciatura en educación o áreas afines.¹¹ En el momento de realizar la investigación se efectuaba la capacitación por parte de la SEP mediante un diplomado por competencias. Considerando esas condiciones como un factor que podría incidir en las representaciones de las docentes y los procesos de interpelación, se determinó elegir a docentes que hubieran terminado el diplomado (dos), así como otros (dos) docentes que estuvieran en el proceso de capacitación aún sin concluir y finalmente otros (dos) que no lo hubieran recibido. Esta selección se realizó porque era necesario reconocer las RS que estaban ya cristalizadas, pensando que existe un núcleo duro de la representación que entra en contacto con la reforma educativa. En la Tabla 1 pueden observarse algunas características de los informantes:

Las seis profesoras tenían como experiencia laboral entre cinco y 23 años, lo que permite inferir que, a excepción de una, cinco de ellas ya habían tenido contacto con alguna reforma educativa (la de 2009 es la más reciente). Cabe mencionar que dicha selección se realizó para contrastar las RS de las participantes; interesa saber cómo fueron interpeladas por la reforma, aun cuando ellas no tuvieran “conocimientos” y referencias explícitas emanadas de los lineamientos oficiales.

Con esta selección se intentaba visibilizar los argumentos de las docentes para analizar cómo a pesar de no tener información clara sobre la RIEB 2009, ya había un imaginario que hacía referencia a la reforma. Es decir, a pesar de que podría existir cierto nivel de desconocimiento (al menos en las docentes que no asistían al diplomado o aquella que participaba por primera vez en una reforma educativa) y a la escasa práctica áulica vinculada con las competencias, de entrada, la reforma era un hecho. Con lo anterior se exploraba la posibilidad de que las representaciones de las docentes ya aludieran a la reforma. En el grupo focal se abordaron dos dimensiones de análisis: a) los conocimientos de las docentes respecto del contenido de la reforma y su operación y, b) la interpelación que las docentes tienen con la RIEB 2009.

Análisis de datos y categorías intermedias

Si bien, el contexto actual de las docentes se vincula con la RIEB 2009, los testimonios dieron cuenta de que en la interpelación se entrecruzan diversos procesos y políticas educativas previas, que también fueron definidas como reforma (particularmente las de 1993 y 2008), también se reconocieron ciertas líneas de acción que al articularse con las RS dan paso a formas de significación particular que pueden considerarse como acciones políticas (policing) de los docentes, debido a que se produce una reforma en perspectiva, que puede ser acorde o no al contenido expresado en los lineamientos políticos.

En la investigación se identificó que las RS construidas por los docentes alrededor del significante “reforma” fueron positivas en el sentido que implican cambios favorables (efecto de cambio y progreso), aunque se observaron animadversiones por el desconocimiento o por la ruptura de paradigmas ya sedimentados. Por ejemplo, las RS de las docentes entrevistadas asociaron la reforma a un cambio radical en el ámbito curricular, cuestionaron sus representaciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y el papel del docente a partir de la reforma.

El análisis sobre la interpelación de la reforma se realizó con dos categorías, reforma regional en perspectiva y efecto de cambio y progreso, interrogándose ¿desde qué lugar u horizonte de enunciación han sido construidos los discursos de las docentes sobre la reforma educativa?

Al responder la interrogante se identificó que no existe “una Reforma” sino diversas “reformas”; la lógica que subyace es la de entender al docente como un sujeto, cuya historicidad se encuentra atravesada por racionalidades determinadas. En este sentido, se pudo observar cómo en el Colegio Cristóbal Colón, la reforma se concretó en el concepto de competencia, aunque los testimonios no muestran con claridad cómo se simboliza este ambiguo significante.

Aunque el trabajo aborda la RIEB 2009, los datos encontrados muestran una serie de representaciones “positivas” que circulan en torno a las reformas educativas previas. No cabe duda que estos significantes poseen una fuerte carga simbólica; por ejemplo, en varios comentarios las docentes señalan que “ahora el alumno sería activo en su aprendizaje”, aspecto ya retomado por el Plan de estudios 1993 con su fundamento constructivista. También se encontraron testimonios donde las docentes expresan que los alumnos “ahora son más libres y participativos”, sin embargo, esta consideración no es novedosa. Tampoco existe novedad al señalar que la evaluación es formativa y que no sólo se debe tomar en cuenta la prueba; esa idea ya se había expresado desde reformas anteriores a la RIEB 2009. Las entrevistas mostraron que incluso antes de tener un conocimiento de fondo o dato concreto, las docentes asociaron la reforma a un imaginario de plenitud sin que aparezcan saltos, ausencias ni borramientos.

Además se les cuestionó sobre lo que para ellas significaba una “reforma educativa”, sin hacer referencia a la RIEB 2009. En su respuesta se evidenció la fuerte carga significativa que este término posee al ser un elemento que articula simbólicamente una fuerte idea de progreso, calidad y avance en materia educativa. El siguiente testimonio ilustra lo anterior:

MM: Bueno, para mí, eh… una reforma es hacer cambios en… en cuestión de la educación, en cuestión de las actividades, de la planeaciones, y siendo una reforma educativa va a buscar un beneficio para los niños que estamos formando.

Para la maestra MM pareciera que la reforma se concentra en las planeaciones didácticas; en su testimonio no se identifican aspectos que hagan referencia a la articulación de la educación básica, pierde de vista las nuevas lógicas de razonamiento que debería implicar para ella el trabajar bajo el enfoque manejado en la RIEB. Lo anterior intenta ilustrar las RS que poseen las docentes sobre el significado de una reforma educativa, dotándola de elementos ideales que siempre van dirigidos hacia el progreso, la mejora, el cambio positivo; en los testimonios se pueden rastrear ideas en donde se considera como un sinónimo de una reforma propositiva, adecuada y correcta.

Reforma regional en perspectiva

Como se mencionó en los apartados previos, las RS de la reforma educativa se construyen a partir de las relaciones de los sujetos con sus entornos y prácticas educativas (por lo tanto, se inscriben en el terreno del policing), también se señaló que las docentes responden de manera heterogénea a un llamado o interpelación de la reforma educativa. La categoría reforma regional en perspectiva es un constructo utilizado para expresar ciertas respuestas interpelatorias de las docentes. Es importante mencionar que esta categoría retoma las ideas de ^{Fuentes (2006)}, quien, desde una mirada discursiva, propone la existencia de hegemonías regionales:

[Esta idea] pretende dar cuenta de una forma de ordenación, históricamente situada, de un determinado espacio discursivo, en el cual predomina la fluidez significante; de tal manera que los niveles de sedimentación son débiles y como contraparte la contingencia predomina sobre las posibilidades de ordenación de dicho ámbito discursivo. (p. 247)

La lógica anterior aplicada al ámbito de la RIEB 2009, se presenta como reforma regional en perspectiva; las docentes enuncian diversas representaciones de la RIEB cuyos puntales no sólo dependen de las demandas explícitas de los planes de estudio, también se encuentran asociadas a las experiencias escolares previas que se han implementado en el Colegio Cristóbal Colón. En ese sentido, esta categoría alude al diferimiento¹² de los significados construidos, ya que la fluidez en el tiempo y el espacio afecta las RS de las docentes respecto de la RIEB 2009 en la escuela; por tanto, no se puede hablar de una sola reforma, sino de diversas reformas regionales. Además, las representaciones dependen directamente de la interpelación de la reforma a las docentes. El trabajo con esta categoría, se realizó a partir de dos preguntas:

Las respuestas obtenidas fueron diversas, a modo de síntesis, en la Tabla 2 se ofrecen los siguientes testimonios recuperados de las entrevistas para dar cuenta del énfasis en los cambios curriculares identificados por las docentes.

Tabla 2: Cuadro de categorías: Reforma regional en perspectiva 

Fuente: Elaboración propia.

Las respuestas anteriores asocian la reforma con cambios curriculares; una de las modificaciones identificadas por las docentes tiene relación con la planeación didáctica, que corresponde a los procesos pedagógicos pero sin observar el marco normativo de la RIEB 2009. En otros casos, la reforma pasa del ámbito normativo y se traduce como cambio o acción educativa, lo cual se remite a la policing, ya que implica que la docente asume acciones políticas al introducir una representación singular (aparentemente aislada) frente al mandato “integral” de la RIEB. Otra de las RS que emergió fue el cambio del papel del alumno, pues fue gracias a esta reforma como se logró.

MS: Yo creo que actualmente el niño debe ser totalmente activo, totalmente activo en todos los, en todos los sentidos, en todos los aspectos.

Al entrevistar a las docentes se observa una referencia constante a los alumnos; en las RS se asocia la reforma con los beneficios que recibirían los niños; las docentes no se perciben en el centro de RIEB. Este punto es muy importante, porque el discurso de mejora procedente de la reforma educativa (policy), invita a elevar la calidad de la educación y de transformar al país; en este sentido, las docentes perciben que son convocadas a cambiar sus prácticas cotidianas y con esas RS dan sentido a su acción docente, generando cursos de la política educativa subjetivados (policing) que no son totalmente congruentes con la reforma.

Efecto de cambio y progreso

Esta categoría retoma lo que Foucault llamó efecto de realidad; esta lógica se refiere a la idea de cambio sustancial, innovación y progreso. Es necesario reconocer que la RIEB 2009 es un discurso que se propone como una representación legítima y hegemónica que, al diseminarse en las representaciones de las docentes, introduce una modificación en la forma en que éstas miran su realidad educativa. El efecto de cambio que introduce la reforma puede significarse como “innovación”; parece que en la reforma todo es novedoso (efecto de cambio) y que en estos momentos la educación mejora notablemente (efecto de progreso). Uno de los efectos de realidad observados consiste en fortalecer la “creencia” de que la RIEB 2009, por sí misma, es capaz de generar progreso educativo, como si esto no se debiera a la labor que el docente debe realizar al interior de las aulas. Lo paradójico radica en que se presenta a las docentes una reforma integral que introduce cambios en las directrices que organizan la educación básica (policy) pero que dirige su atención a los cambios en la didáctica y en las prácticas curriculares (policing).

Rescatando datos obtenidos del grupo focal, se cuestionó: ¿Cuáles son los cambios más significativos de la RIEB que impactan directamente el trabajo docente? Además se interrogó si la reforma presentaba una forma de trabajo óptima para que el niño aprendiera, es decir, si el proceso de enseñanza y aprendizaje que ésta plantea es el correcto para lograr el aprendizaje significativo:

ML: Mmmm… bueno, yo creo que sí, siempre y cuando se utilicen, ora sí que todo lo que se está estableciendo en esta reforma, ¿no?

Para las entrevistadas, la reforma, por haber sido aprobada, contiene un saber legítimo, se observa un “efecto de cambio y progreso”. Aunque en el discurso de las docentes no se observa un conocimiento profundo de la misma, ellas consideran que es apropiada en todos los aspectos, agregando que si algo falla no es porque la reforma presente debilidades, sino que las docentes no utilizan los recursos, estrategias y propuestas que ahí se plantean. Cuando se les cuestionó sobre los elementos novedosos que podían identificar en la reforma, las entrevistadas señalaron elementos que ya habían sido incorporados en la reforma de 1993 pero que a ellas les parecían innovadores:

ML: Sí hay, este… muchas cosas novedosas aparte de la evaluación, principalmente los libros que venían de una manera muy diferente, con ejercicios que el niño solo resolvía y a lo mejor el maestro no era muy partícipe.

La idea de progreso es preponderante, pues la reforma, se considera un avance académico en los libros de enseñanza, aunque todavía no se haya realizado un seguimiento sobre su implementación y desarrollo. En la Tabla 3 se incluyen los testimonios y los procesos identificados por las docentes; en ellos se observa a simple vista el efecto de cambio y progreso que adjudican a la reforma.

Tabla 3: Cuadro de categorías: Efecto de cambio y progreso 

Fuente: Elaboración propia.

En los testimonios se identifica un “efecto de cambio y progreso”, pareciera que la promulgación de la reforma automáticamente introduce un cambio en las prácticas pedagógicas. Sin embargo, cuando se cuestiona si en la escuela se está llevando a cabo la reforma, se reitera la falta de acciones encaminadas hacia este objetivo.

MM: Aquí en el colegio apenas está empezando, o sea, empezó con la evaluación y se está haciendo, bueno, se puso en marcha pero se van a hacer cambios o que todavía no se lleva a cabo la reforma, estamos empezando a hacerlo.

Las RS de las docentes no son totalmente coherentes: si bien se reconoce la necesidad de cambiar su práctica habitual, al momento de reflexionar sobre la escuela ellas creen que esto va a suceder en el futuro -cuando se realice la reforma.

En los testimonios de las docentes se identificó que no se cuenta con conocimientos profundos sobre la RIEB 2009 o que no se trabaja con ella, sin embargo, no deja de ejercer un efecto de mejora, aparentemente las docentes alcanzan logros educativos por el hecho de reconocer la existencia de la reforma. En este sentido, se producen acciones políticas (policing) que intentan responder al lineamiento oficial (policy). No obstante, las maestras no han podido evidenciar cambios, no han trabajado completamente con las estrategias que se recomiendan. Por ejemplo cuando se les cuestionó sobre si ¿creen que con el plan anterior no se retomaba nada de esto o de verdad esto es más nuevo?, una docente mencionó:

MS: No, yo creo que eso siempre ha existido, eh, lo que pasa es que le han ido cambiando los nombres, ¿no? Porque, pues, bueno, eh, de acuerdo a mi experiencia docente, que ya son algunos años (Risas), eh, yo recuerdo que sí lo había manejado, pero con otro tipo de nombres, ¿no?, con otros títulos; sin embargo, pues, bueno, los maestros de alguna manera nos hemos ido, eh, dejando, cayendo digamos en la pasividad con los niños y no ponerlos un tanto activos, y de alguna forma ahora esta reforma o esta RIEB eso pretende, ¿no?, que de verdad nosotros los maestros nos apliquemos con los niños con los... este, con los estudiantes, para que ellos realmente se enfrenten a situaciones de... problemas cotidianos.

Por otro lado, a lo largo del discurso de las docentes entrevistadas se ve el uso de nuevos insumos lingüísticos como transversalidad, competencias, etcétera; por ejemplo se observa lo siguiente en el testimonio de MC:

MC: Eh… bueno, ahorita lo que se trata de que los niños por la… a través de las competencias y a través de la transversalidad, de los… con… de los, este, de los… de las materias, que esto ayude a que tengan un mejor aprendizaje.

Si bien son elementos de la reforma, tampoco son explicitados ni realizados por las docentes, dando así un efecto de cambio, que pareciera sustancial pero que no se concreta en las prácticas escolares.

Las representaciones prevalentes

A partir de los testimonios anteriores y considerando los hallazgos logrados con dos categorías intermedias, es posible analizar lo siguiente: