Motivos y opciones de carrera universitaria

Se indagó en las razones por las que las estudiantes habían elegido tanto la carrera como la institución universitaria. En este apartado se puede señalar que las estudiantes refieren a familiares como principales alentadores para continuar estudiando: para Viridiana (8:1) el acercamiento a la UACh se dio a través de su hermana mayor, quien fue la primera en egresar de la universidad; posteriormente, sus hermanos también se fueron integrando a la vida académica al cursar diferentes carreras en la UACh. Similar fue el caso de Liz, su cuñado egresó de la universidad y fue quien la motivó a estudiar en la UACh, comenta: “él estudió en Chapingo, ya hace como tres años que egresó de aquí, entonces cuando yo estaba en la prepa en… como en primero… me habló de Chapingo, me dijo pues que si yo quería seguir estudiando… pues la mejor opción era Chapingo”.

Maya también refiere:

yo tenía una prima aquí, ella se dio de baja por otras circunstancias, pero me habló sobre la escuela y me decía te van a dar hospedaje y te van a dar comida, una beca y la escuela sí tiene un nivel académico bueno, yéndote es una oportunidad para ti y le dije, pues sí voy a hacer el examen.

“Una oportunidad”, “la mejor opción” son expresiones constantes en las narrativas de las estudiantes. Chapingo es la única opción debido a las complicaciones económicas que implica concluir una carrera profesional.

Es importante observar que algunas estudiantes no tenían interés por las Ciencias Agronómicas, Liz menciona que al principio las carreras que ofertaba la UACh no eran de su interés: “estaba yo feliz porque había pasado pues en Chapingo, pero ya había revisado todas las carreras que ofertaba y ninguna me convencía”. Zochi manifiesta: “nos dieron información de que podíamos estudiar aquí carreras que tengan que ver con el campo y, este… ya creo nada más eso, fue lo que nos dijo… entonces, este… yo dije ¡ay no!… como que campo no… (risas)”.

Agrega que tenía dos opciones: Chapingo o el Tecnológico de Chalco, donde podía cursar la carrera de Enfermería, pero al no cumplir con el requisito de la edad y no contar con suficientes recursos económicos, Chapingo fue su única opción. Sobre esto, ^{Chávez (2008)} señala que la diferencia entre “la única” o “mejor opción” se desdibuja cuando los estudiantes testimonian de viva voz que los apoyos económicos fueron determinantes en su decisión de solicitar el ingreso.

Al respecto, las estudiantes entrevistadas refieren a Chapingo como la “única opción” debido a los apoyos (beca en efectivo, dormitorios, comidas y otros servicios asistenciales y académicos básicos) que ofrece la institución. Zochi comenta: “mejor en Chapingo porque si estudiaba allá también era de pagar colegiatura y, este… iba estar muy… bueno, iba a estudiar y luego trabajar en la tarde con mi tía porque ahí iba a vivir, entonces pues… ya mejor me vine para acá”. Obdulia señala: “dos opciones tenía, pero la de Miahuatlán, la de Enfermería, como que no me gustaba porque era mucho dinero y mis papás pues no tenían para mantenerme ahí y dije mi segunda opción pues es pasar la de Chapingo”. Pety apunta: “no era posible para mi mamá solventar los gastos de ambos (hermano), entonces, pues fue mi única opción y por eso así me enteré de Chapingo”.

Las entrevistas revelan la valoración positiva de los apoyos económicos y asistencialistas que brinda la UACh, ya que sin su existencia hubiese sido complicado terminar una carrera. Aunque algunas de ellas señalan en un inicio que no tenían interés por las Ciencias Agronómicas, consideran que les agrada la carrera en la que están inscritas y visualizan un favorable desarrollo profesional. En tres casos, las redes familiares y de amistad fueron clave en su decisión por estudiar en Chapingo.

El ingreso a Chapingo

Para las estudiantes indígenas la integración a la vida académica ha sido un desafío. Cada una de las entrevistadas señaló las diversas dificultades a las que se enfrentaron a su llegada a Chapingo, la mayoría coincide en que fue necesario superar en un primer momento “el distanciamiento familiar”, que es uno de los primeros procesos que hay que superar para continuar con el trayecto académico. Maya refiere: “la separación con mi mamá fue como lo más duro […] estuvo aquí mi papá y sí me dieron la categoría de becado interno y ya fuimos al cuarto, me instalé y se fue… y cuando se fue como lo más doloroso de la vida”. Liz expresa: “bueno, fue difícil porque pues separarte de tu familia, estar sola y todos esos factores influyen a que tengas un menor rendimiento”.

Durante el tránsito escolar, algunos estudiantes no logran superar el distanciamiento familiar y desertan o se dan de baja como lo señala Maya: “adaptarse fue difícil… ya después, durante la prepa, pues como el hecho de que sí me llegó fue de que también mis amigos se iban de baja, varios se fueron de baja, entonces, como que me afectaba a mí porque yo decía no pues se fue”.

Lorena comenta que una de las dificultades al llegar a Chapingo fue enfrentarse a la soledad y señaló algunos problemas que percibe dentro de la UACh, como el alcoholismo o relaciones de pareja violentas, aunque enfatiza que no fue su experiencia.

No obstante, es importante destacar que en el caso de dos participantes el distanciamiento familiar y la soledad ya habían sido experimentadas antes de llegar a la universidad. Zochi manifiesta: “yo dije ¡ay otra vez en otra villa! pero más grande (risas), entonces como que ya no sentía tan feo porque ya me había acostumbrado”. Ella concluyó la secundaria y la preparatoria en un internado similar al modelo asistencialista que emplea Chapingo. Al respecto, Obdulia comenta: “muchos creo que lo resienten, eh… lejos de sus papás y así, pero yo como que no lo resentí porque ya como que… estaba acostumbrada a estar sola”.

^{Czarny (2008)} apunta que, si para los estudiantes que no son indígenas el acto de migrar, ir a las escuelas en nuevos contextos, conseguir trabajo y sobrevivir, también resulta un gran desafío, para el caso de las comunidades indígenas se suman además otros aspectos históricos marcados por la exclusión y marginación.

Existen otros casos en los que las estudiantes contaron con el soporte emocional de sus hermanos, también estudiantes de la UACh, como en el caso de Viviana, quien comenta: “Lupe todavía estaba aquí, ella ya estaba en séptimo, ella ya iba egresar cuando yo entré y pues ella estaba muy emocionada de que estuviera acá mi otra hermana”. Isabel expresa: “no extrañé a mi familia, y en parte porque estaban mis hermanas”. El hecho de saber que sus hermanas estaban en la misma universidad le daba más confianza y cuando había dificultades recurría a ellas.

Si bien la mayor parte de los estudiantes son jóvenes, ^{Guzmán (2017)} reconoce que existe una heterogeneidad estudiantil asociada a la ampliación de la cobertura educativa, misma que ha permitido la visibilización de diversas figuras estudiantiles (indígenas, foráneos, migrantes, de intercambio y jóvenes padres de familia). En ese sentido, Pety comenta:

ha habido a veces en las que tenido que ver ¿a quién le doy prioridad? así como que no puedo dejar la escuela… pero no puedo dejar a mi hijo… entonces me ha pesado mucho en ambas partes, a veces cuando ya saben que estoy en fines de semana ¿no?… es que tengo práctica… y pues no voy a llegar, regreso hasta el domingo o sábado en la noche y así como de… ¡otra vez te vas! y así como de… pues sí, entonces como… me pesó un poco esa parte.

Las complicaciones para Pety, a diferencia de sus compañeras, se resumieron en sobrellevar dos responsabilidades, por un lado, en el cumplimiento de tareas como estudiante y, por otro, su rol de madre, situación que la colocó en una encrucijada; menciona haber recibido varias veces reclamos por parte de su familia por ausentarse incluso fines de semana. Al respecto, ^{Guzmán (2017)} apunta que la decisión de estudiar y ser padre implica reacomodos y negociaciones familiares tanto en el hogar como en la inserción en el mundo escolar, se cambian las rutinas, los tiempos y espacios. Es importante observar que Pety resalta la importancia del apoyo recibido por parte de su mamá para cuidar de su hijo, y también de su pareja en tareas domésticas y de crianza cuando hay tareas o es fin de semestre.

Los discursos demuestran que separarse de la familia para estudiar no es un asunto menor entre las jóvenes universitarias. Es una experiencia que adquiere diferentes matices, según la posición que se ocupe en la familia, la existencia de hermanos mayores que comparten trayectos universitarios, las experiencias previas de distanciamiento y como habitantes de villas estudiantiles, la manera en que se afronta la soledad, las responsabilidades que adquieren, o incluso la maternidad. Esta última puede tener un impacto significativo en la estudiante que, lejos de sentirse apoyada por su familia, recibe reclamos por las ausencias en su papel de madre, que implican negociaciones y ajustes en su vida personal y como universitaria.

Las estrategias

Las entrevistas revelan diferentes desafíos que enfrentaron las estudiantes indígenas a su llegada a la universidad. Desde el ingreso, las redes de amistad cumplen una función vital, se convierten en el soporte más cercano para ir enfrentando dificultades académicas, como aparece en el caso de Obdulia: “ya sentía que no la libraba y le dije a ese amigo… estudiábamos una noche y así, entonces me decía, ¡no te desanimes!, ¡tu síguele!, me decía ¡tú puedes!, sé que puedes… y pues él como que me dio ánimos”. Mantener contacto telefónico con la familia también es una forma de sobrellevar las situaciones complicadas que se les presentan, como la soledad y la nostalgia que experimentan al estar lejos de sus casas. Viviana comenta: “hasta ahora lo que yo hago es hablar con mi mamá, si se puede, todos los días si no cada tercer día…”.

También algunas formas de solución a las dificultades académicas o personales fueron integrarse en actividades deportivas o culturales, como lo expresa Liz: “hacer algo de deporte o algo cultural ¡algo! no sé, y pues eso me ha ayudado mucho… me desestresa y aparte te olvidas pues un ratito de la… de la escuela, de las tareas y todo…”. En el caso de Maya, la búsqueda de ayuda profesional le permitió obtener herramientas para sobrellevar situaciones complicadas en su vida y en su trayecto académico, señala: “pues ya el psicólogo sí me ayudó en varios aspectos, como tomar más decisiones y pues a poner mis límites, eso también me ayudó”.

El recorrido estudiantil es un proceso inseparable de obstáculos y diversas formas de enfrentarlos; las estrategias identificadas en las narraciones son la búsqueda de actividades complementarias como el deporte o las artes, que favorecen la salud mental y emocional, a la vez representan una manera más de construir amistad; las redes afectivas, principalmente de amistad, son fundamentales como estrategia de adaptación a la vida universitaria y a las nuevas dinámicas que ésta representa, son soporte y aliciente para la continuidad de los estudios; el contacto familiar en la distancia adquiere singular importancia como una fuente de motivación. En un caso específico, recurrir a apoyo psicológico profesional fue una alternativa relevante y que ayudó a la capacidad de decisión en la vida universitaria.

En las narraciones, las dificultades académicas están relacionadas con los profesores, los procesos de enseñanza-aprendizaje y las experiencias escolares previas. ^{Silva y Jiménez (2015)} señalan que integrarse a la universidad implica apropiarse y responder adecuadamente a la dinámica y a las exigencias académicas y, al mismo tiempo, incorporarse a las formas de convivencia social propias del ambiente universitario (como las actividades extracurriculares, y la interacción cotidiana con compañeros, profesores y demás personal. Al respecto, Isabel apunta: “sí sentí el cambio de… que venía de una secundaria y pues el nivel es más bajo y los profesores son más cercanos a los alumnos y aquí pues sentí la diferencia de la complejidad de las materias”.

Sobre la relación que establecen con los profesores, Viviana expone:

los profes de fruticultura, que son pues profes que… hacen como que uno se sienta así tan miserable como para que diga ¿no? es que ¡yo no sirvo para estas cosas! ¿no? pero pues bueno, yo creo que que son cosas con los que uno tiene que aprender a lidiar, lo veo en ese aspecto que en mi caso siento que voy a trabajar con productores y los productores son así ¿no? en ocasiones.

^{Bermúdez (2013)} considera que esta diferenciación sexuada tiene como referente el lugar que ocupan las mujeres en los ámbitos públicos y privados en las localidades indígenas. En Chapingo las prácticas se llevan a cabo en campos o áreas agrícolas, tradicionalmente estos espacios han sido ocupados por los varones. El ethos de la UACh, desde sus orígenes privilegia la formación de profesionales en las áreas agronómicas, hace que la institución pueda identificarse como altamente masculinizada, tanto por los significados propios de la labor agronómica como por la presencia mayoritaria de varones entre el personal académico y estudiantes (^{Chávez, 2020}).

En las aulas es común que los profesores tengan un trato diferenciado entre hombres y mujeres. En algunos casos los maestros de más edad hacen comentarios discriminatorios con cargas sexistas respecto a la capacidad de las mujeres para las ciencias agronómicas.

Lo relevante del análisis y de la forma en que Viviana interioriza y asume como natural ocupar una postura vulnerable en las prácticas escolares y agronómicas, justificando que esa “forma de enseñanza” le servirá para trabajar con productores varones con el argumento de que al egresar también tendrá que lidiar con actitudes de menosprecio similares a las de los profesores. Esto es algo que ocurre con frecuencia en las ingenierías y otras profesiones reconocidas tradicionalmente como “carreras masculinas”, en las que las estudiantes son blanco de discursos y prácticas misóginas, que demeritan sus saberes por ser mujeres y que las vulneran.

Otras dificultades académicas tienen que ver con la trayectoria escolar previa. En la mayor parte de los casos las estudiantes provienen de primarias, secundarias y bachilleratos donde se carece de laboratorios, bibliotecas, equipos de cómputo e incluso infraestructura. Al respecto, Viviana comenta: “mis compañeros de prepa me dicen que llevaron inglés, que llevaron genética, bases de genética, yo nunca llevé esas materias ¿no? porque era un bachillerato general ¿no?… de repente siento que las materias son muy pesadas, como este semestre lo tengo muy pesado tengo materias este… profes muy exigentes”. Pety expresa: “sí fue un poco el cambio, te digo tan sólo en la forma en que los profesores enseñan o las prácticas en campo que pues… si no yo estudié en un bachillerato general entonces ahí eran en aula y no salías de ahí”.

Al respecto, ^{Dubet (2005)} señala que los estudiantes van descubriendo una universidad y adaptándose a ella, a la organización de los contenidos de cada materia, los cuales van complejizándose, es fundamental la autoregulación. El mismo autor señala que lo vivido en la educación media superior será determinante para la vida universitaria, tanto en saberes como en adaptación a las nuevas lógicas de acción que determinan su experiencia escolar.

Los estudiantes deben organizarse en varias asignaturas, aunado a ello, es importante conocer las reglas del nuevo juego en el que se va develando la naturaleza del trabajo exigido, las expectativas más o menos explícitas de los maestros, sus normas y sus manías.

Expectativas académicas y personales

En el análisis de las respuestas que las estudiantes dieron en torno a las expectativas personales y académicas, hay una variedad de sentidos en cuanto a su formación académica. Algunos se asocian con aportar de alguna manera a sus comunidades de origen como es el caso de Viviana, señala: “yo siento que la carrera que estoy estudiando lo hago por eso y por eso me gusta ¿no? el hecho de pensar que en algún momento puedo ayudar a mi gente de esa forma yo creo que… creo que para eso se prepara uno ¿no? para ayudar”. Liz manifiesta: “pues también tengo esa mentalidad de aportarle algo a mi comunidad a… de donde yo vengo, pero para eso debes de… para ayudar pues a tu comunidad debes de tener como que conocimiento, ideas y también capital para poder ayudarlos.

^{Czarny et al. (2018)} agrupan en tres grandes dimensiones las expectativas profesionales de estudiantes universitarios indígenas: profesional, académica y sociocultural. La primera está asociada con la ampliación de la visión profesional, con ser un profesional; la segunda tiene que ver con la obtención de nuevos conocimientos y capacidades críticas, con la construcción de su nueva identidad como estudiantes universitarios; por último, la dimensión sociocultural, que involucra aspectos como el aportar y ayudar a la comunidad. Viviana y Liz esperan que la carrera que estudiaron pueda ofrecer una respuesta a las necesidades de sus lugares de origen.

Otro tipo de expectativas tienen que ver con el deseo de seguir ampliando su formación académica. Al respecto, Obdulia expresa: “antes de que termine la carrera pues ya tengo que terminar la tesis, ese es mi objetivo, ya terminar la tesis y ya titularme ¡ya rápido! porque muchos veo que se quedan, en un año, dos años u otros que ya no se titulan, entonces pues no puedes trabajar sin un título”. En ese sentido, ^{Dubet (2005)} señala que algunos estudiantes esperan de sus estudios un título inmediatamente convertible en el mercado del empleo, algunos estudiantes conciben la idea de que el título se convierte en una especie de seguro contra desempleo.

También se encuentran expectativas referidas a beneficiar a sus familias y la idea del retorno a sus comunidades. Zochi menciona:

quiero trabajar dos años, aún no sé… para juntar un algo de dinero y poner un negocio en mi casa, bueno, yo he visto que falta… hay de todo menos papelería y está el kínder, bueno, el preescolar y la primaria y, este… estaría bueno poner una papelería y así… para también evitar que mi mamá vaya así… a trabajar porque sí camina mucho para ir a su trabajo.

No todas las estudiantes tienen definido un plan después de finalizar la carrera. La utilidad de los estudios es imprecisa, existe ausencia de proyectos futuros, como se hace presenta en la narración de Lorena: “pues saliendo, la verdad sí quiero buscar trabajo para pues… sí me interesaría estudiar tal vez una maestría, pero estaba pensando mucho lo que quiero hacer”.

También, no en todos los casos las estudiantes desean regresar a sus lugares de origen, Maya expresa:

yo siento que no me veo en mi casa pues así no hay muchas oportunidades, pero… quiero hacer otras cosas pues yo estaba viendo que me gusta la parte de las zonas áridas… hay dos opciones que esta lo de la parte norte o la parte de Puebla, entonces en Puebla me queda muy cerca de mi casa”.

Las mujeres indígenas que decidieron y lograron acceder a la universidad enfrentan nuevos dilemas, algunos son buscar trabajo fuera de la comunidad y la decisión de no regresar a sus lugares de origen, o intentar generar procesos de autogestión en las comunidades y, mientras se logra, surge el problema de la sobrevivencia (Cruz, 2008).

En el caso de Pety, quien es madre de familia, se presentan otro tipo de obstáculos para alcanzar sus metas como profesionista, comenta:

yo sí me visualizo trabajando, que encuentre un trabajo, no lo sé… quizás me es un poco complicado porque como tengo familia, bueno, tengo a mi esposo y a mi hijo ¿no? es un poco difícil, sí me gustaría irme lejos, pero también me impide esa parte pues… es fácil me llevo a mi hijo, pero mi esposo trabaja, tiene un trabajo fijo en la Ciudad de México, entonces él no se puede ir… entonces es como que me tengo adaptar.

Además de las dificultades que representa para las mujeres indígenas incorporarse a la vida estudiantil, y en el caso de Pety sobrellevar las disyuntivas que emergen de su rol como estudiante y como madre, se suman a ellos otros desafíos al terminar la carrera profesional.