Introducción

La psicología ha vuelto a interesarse por el mundo emocional, interés que se manifiesta en la aparición de programas para el desarrollo de habilidades emocionales dirigidos a niños y adolescentes. Se suele asumir que la educación emocional es responsabilidad de las familias, cuya función de crianza se encuentra cada vez más limitada (^{Giménez-Dasí y Quintanilla, 2009}). Existe relación entre los patrones de crianza y la aparición de síntomas de ansiedad y estados de estrés, así como múltiples comportamientos disruptivos que se pueden desencadenar como consecuencia de estos (^{Franco, Pérez y de Dios, 2014}).

La vivencia de emociones, ya sean positivas o negativas, tiene relación directa con la mejora de las relaciones interpersonales, lo que permite mejorar la convivencia social. Esto es una de las principales necesidades detectadas en la actualidad. Por eso, es trascendental estar atentos a la identificación de las emociones negativas que no se sepan gestionar, dado que existe una relación directa entre emociones negativas y conducta agresiva, del mismo modo que ocurre entre las emociones positivas y la cooperación (^{Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu y Rovira, 2014}). Estos estados emocionales se deben desarrollar a través de intervenciones que permitan la mejora de este tipo de competencias, ya que existe el riesgo de que se presenten signos patológicos (^{Caballero Domínguez, Suárez Colorado y Bruges Carbonó, 2015}).

La investigación en el campo del miedo y la ansiedad ha experimentado grandes avances en los últimos tiempos (^{Franco et al., 2014}), dado que las emociones y los estados de ánimo negativos son uno de los problemas psicológicos más importantes en la actualidad. Bien manejado, el miedo puede llegar a ser un elemento potenciador y socializador que mejora la motivación y el rendimiento, siempre que sea en su justa medida y nunca en extremo. Una cantidad óptima de miedo conduce a una buena ejecución (^{Pérez, 2000}), ya que aquellos que mejor manejan sus emociones (el miedo de forma específica) son percibidos, por parte del profesorado, como mejor adaptados a la escuela y a los demás, con mayor manejo de la impulsividad, mejor rendimiento académico y menos conflictividad (^{Pulido y Herrera, 2015}). Al mismo tiempo, el estudio de la afectividad es uno de los campos más complejos en psicología (^{Cazalla-Luna y Molero, 2014}).

Dicha investigación debe comenzar con la adecuada evaluación de las emociones, punto de partida de la misma. Para ello se requieren instrumentos válidos destinados a la medida ajustada y fiable de estos elementos. Este tipo de instrumentos son además el punto de partida de intervenciones en educación emocional, a través de los que se favorecen el bienestar personal, social e incluso académico (^{Filella, Pérez-Escoda, Agulló y Oriol, 2014}).

Queda justificada la gran importancia del uso de instrumentos válidos que permitan una evaluación adecuada. Esta realidad debe partir desde la concepción del qué evaluar. Centrados en el miedo, como emoción de carácter desagradable, se debe tener en cuenta un conjunto de factores que inciden de manera directa sobre el mismo. El género es una variable fundamental en la incidencia e intensidad de los miedos (^{Burnham, Hooper y Ogorchock, 2011}; ^{Cazalla-Luna y Molero, 2014}; ^{Pulido y Herrera, 2015}), siendo un elemento que condiciona de manera evidente el desarrollo emocional. Este hecho cobra mayor relevancia en la actualidad por el significado de la dimensión psicológica que representa, algo que adquiere mayor repercusión en los últimos años en las sociedades occidentales. Las relaciones sociales negativas dificultan el desarrollo de habilidades emocionales, influyendo y estando influidas por el comportamiento socio-emocionalmente competente (^{Azpiazu, Esnaola y Sarasa, 2015}). Las pautas de crianza parental tienen un importante papel en el desarrollo afectivo del niño, existiendo relación entre estas y el desarrollo de síntomas de ansiedad y estados de estrés (^{Franco et al., 2014}). Esta explicación basada en la socialización diferencial entre niños y niñas resulta más convincente que la basada en factores biológicos y elementos hormonales (^{Pinto, Dutra, Filgueiras, Juruena y Stingel, 2013}). También se puede contemplar la importante incidencia que tiene el entorno cultural sobre el miedo, observándose la influencia de este factor en el desarrollo emocional (^{Pacheco, Villagrán y Guzmán, 2015}; ^{Pulido y Herrera, 2015}). Al mismo tiempo, el desarrollo de estas competencias emocionales tiene una importante relación con la integración afectiva, las dificultades, la pertenencia a diferentes minorías sociales, étnicas o culturales, tal y como se refleja en ^{Merchán, Bermejo y González (2014)}. La clara vinculación entre el grupo cultural y el estatus en nuestro contexto permite que se pueda anticipar la relación entre ambas variables. Todos vivimos en un ambiente emocional que nos rodea, de la misma manera que la atmósfera. La infancia y la adolescencia son especialmente sensibles a esta «atmósfera», influyendo de manera clara en su conducta y sus interacciones. Esto hace necesarios instrumentos validados transculturalmente, con poblaciones de distintos contextos lingüísticos y culturales. La edad es otro de los factores que influyen en la intensidad y el número de miedos, decreciendo ambos con el paso del tiempo hasta alcanzar la etapa adolescente y la adulta (^{Kushnir, Gothelf y Sadeh, 2014}; ^{Pulido y Herrera, 2015}). Considerando todo lo mencionado, se presenta el estudio llevado a cabo con una muestra de alumnos escolarizados en CEIP e IES, en la ciudad de Ceuta (España), donde conviven principalmente personas de culturas cristiana y musulmana. Como característica específica, la población árabe musulmana presenta una procedencia marroquí con un altísimo nivel de analfabetismo y una elevada natalidad, así como un estatus socioeconómico y cultural bajo, serios problemas de enculturación y bilingüismo (integración por la comunicación), y con una presencia muy marcada de su religión, el Islam, en sus vidas (^{Herrera, 2000}). Esto nos lleva a establecer una clara relación entre la cultura y la religión.

Los objetivos del trabajo han sido analizar las propiedades psicométricas y validar un instrumento para evaluar el miedo considerando el Fear Survey Schedule for Children II (FSSC-II), adaptado por ^{Ascensio et al. (2012)}, para una población infantojuvenil multicultural, así como depurar algunas limitaciones encontradas en el mencionado instrumento.

Método

Resultados

Se comienza con los resultados que hacen referencia a la consistencia interna del instrumento. La fiabilidad para la medida del miedo, a través del cuestionario empleado, se evaluó, en primer caso, a través de la prueba a de Cronbach. Así, la consistencia interna del cuestionario (Miedo) fue de 0.963, resultado prácticamente idéntico al obtenido en la escala de referencia. Para el primer factor, Miedo a la muerte y el peligro, el valor fue de 0.941. La del segundo factor, Miedo a lo desconocido, fue de 0.924. El tercer factor, que hace referencia a los Miedos escolares, obtuvo 0.812. Para el cuarto factor, Miedo a los animales, fue de 0.844, y para el factor final, relacionado con el Miedo ante acontecimientos relacionados con la crítica y el engaño, fue algo más baja, de 0.611. En un segundo análisis (que confirmara niveles aceptables) se procedió a realizar la prueba de dos mitades de Spearman-Brown. Este coeficiente fue de 0.932 para el cuestionario, incluyendo todos los ítems. Para los factores fue de 0.933, 0.925, 0.749, 0.795 y 0.653, respectivamente (siguiendo el orden en el que se han comentado anteriormente). Teniendo todo esto en cuenta, se dan unos resultados prácticamente idénticos a los obtenidos en el cuestionario de referencia, al menos en lo que a consistencia interna se refiere, exceptuando el último de los factores. Los valores de la primera prueba (a de Cronbach) quedan recogidos en la tabla 2.

En el apartado relacionado con la validez factorial se emplearon diferentes análisis factoriales confirmatorios. En este sentido, los factores obtenidos fueron 5, apareciendo las mismas dimensiones que en la versión de referencia, con la excepción del último factor (que sustituye a los Miedos médicos del cuestionario de referencia). El primero de los 5 factores, que se vinculó con Miedos relacionados con la muerte y el peligro (del mismo modo que en la versión de referencia), incorpora un elevado número de ítems (28), que representan el 27.680% de la varianza explicada. Entre todos ellos aparecen estímulos como «Ser amenazado con un arma», «Una guerra nuclear», «No poder respirar», «Mi propia Muerte» o «Que alguien de mi familia esté muriendo». El segundo de los factores es otra categoría que incorpora un elevado número de ítems (26). Estos suponen el 8.96% de la varianza explicada. Esta dimensión hace referencia al Miedo provocado por lo desconocido (entre los ítems que conforman este factor aparecen «La gente desconocida», «Los fantasmas», «Las casas misteriosas» o «Ver gente extraña»), miedos relacionados con la muerte, tanto personal como de familiares (Miedo a la muerte). El tercer factor hace referencia al Miedo provocado por situaciones cercanas al ámbito educativo (Miedos escolares). Dentro de este factor aparecen ítems que piden al sujeto que indique la intensidad de miedo que le provocan estímulos como «Suspender un examen», «Cuando me dan las notas en la escuela/instituto», «Estar esperando para hacer un examen» o «Sacar malas notas en la escuela/instituto». Son 11 los ítems que forman parte de esta dimensión, representando el 4.095% de la varianza explicada. La categoría que se corresponde con el cuarto factor está relacionada con el miedo provocado por diferentes animales (Miedo a animales), constituido por 7 ítems y que representan el 2.654% de la varianza explicada. Dentro de este factor destacan los ítems en los que se indica al sujeto que conteste la intensidad de miedos que le producen «Los tiburones», «Las ratas», «Las arañas» o «Los tigres». Finalmente, el quinto y último factor, Miedo a la crítica y el engaño, se relaciona con estímulos sociales, próximos a diferentes formas de crítica y las consecuencias de ellas; engloba 6 ítems, como «Perder a mis amigos», «Que otros me critiquen» o «Que me engañen», que representan el 2.176% de la varianza explicada. Entre todos los factores suman una varianza explicada total del 45.565%, con un total de 78 reactivos. Todos los resultados de este apartado aparecen resumidos en la tabla 3.

De la misma manera que hace el cuestionario de referencia, se pretende medir un área unitaria, el Miedo, a su vez subdivido en una serie de temores ante estímulos específicos. Para este planteamiento jerárquico es necesario que las diferentes puntuaciones correlacionen positivamente entre sí. Todas las correlaciones fueron significativas al nivel de p = 0.01, tal y como era de esperar. Las correlaciones más bajas entre los totales y los factores (aunque cumpliendo lo comentado) se dan entre el Miedo total y el factor de Miedo a la crítica y el engaño (0.628). Fuera de ellas, los resultados se mueven entre el máximo (0.908), encontrado entre los totales y el factor de Miedo a la muerte, y el mínimo (0.690), obtenido entre el Miedo total y los Miedos escolares. Por otro lado, los mismos resultados comentados para los totales y todas las categorías se repiten considerando las intercorrelaciones de los factores entre sí. En todos los casos el nivel de significación es de al menos p = 0.01, repitiéndose los resultados del anterior apartado. En este sentido, los niveles son más bajos que los reflejados para los totales (algo esperado), moviéndose entre los más altos (0.659), encontrados en las correlaciones entre el Miedo a la muerte y los Miedos escolares, y los más bajos (0.322), encontrados entre el Miedo a los animales y el Miedo a la crítica y el engaño (tabla 4).

A continuación se comentan los resultados de la prueba ANOVA, con la intención de comprobar la existencia de diferencias significativas en función de las variables sociodemográficas. El grupo en el que se registran los mayores niveles de miedo es precisamente en el de menor edad (los alumnos de 6 años, con una media de 196.227), algo que resulta esperado. El nivel de miedo desciende hasta llegar al alumnado de 9 años (119.141 de media) y vuelve a ser menor entre los mayores de primaria y los menores de secundaria, con 12 años (106.1). A continuación aparecen niveles mucho más constantes y con menos diferencias (desde 90.61 hasta 102.62), todos ellos inferiores al alumnado de primaria. En este sentido, se comprueban diferencias estadísticamente significativas, considerando la edad del alumnado como variable factor, descendiendo los niveles de miedo con la edad. Esto se encuentra en los niveles totales de Miedo (p < 0.000) y en todos los factores: Miedo a la muerte el peligro (p < 0.000), a lo desconocido (p < 0.000), Miedos escolares (p < 0.000), a los animales (p < 0.000) y a la crítica y el engaño (p < 0.000). Las pruebas post hoc indican que durante la adolescencia, la edad no es una variable influyente en cuanto al miedo, ya que las diferencias no son significativas en este periodo.

El género es un factor determinante, si se considera que las mujeres evidencian un nivel más alto de miedo que los varones. Esta primera perspectiva se ve reflejada en las medias de ambos (93.52 los varones y 123.4 las mujeres). Además, los varones no solo alcanzan puntuaciones más bajas en Miedo total, sino en cada uno de los factores que lo integran, a saber: Miedo a la muerte (65.81 en mujeres frente a 52.16 en varones), a lo desconocido (26.40 en mujeres por 18.01 en varones), Miedos escolares (15.89 en mujeres por 13.98 en varones), a los animales (6.85 en las mujeres por 2.63 en los varones) y a la crítica y el engaño (8.45 en mujeres por 6.74 en varones). Dichas diferencias son significativas en el Miedo total (p < 0.000), el Miedo a la muerte y el peligro (p < 0.000), a lo desconocido (p < 0.000), los Miedos escolares (p < 0.000), a los animales (p < 0.000) y a la crítica y el engaño (p < 0.000). En todos ellos, el género femenino refleja niveles más altos.

El alumnado cristiano manifiesta niveles más bajos de miedo (su media es de 99.216 por 114.476). El alumnado de religión musulmana obtiene puntuaciones más altas también en los diferentes factores: Miedo a la muerte y el peligro (56.05 en los cristianos frente al 61.1 en musulmanes), a lo desconocido (17.92 por 24.72), Miedos escolares (13.64 por 15.66 de los musulmanes), y a los animales (3.88 por 5.37). La única excepción es el Miedo a la crítica y el engaño (7.73 por 7.62 en musulmanes), donde son los cristianos los que evidencian niveles ligeramente más altos. Los resultados de la estadística inferencial demuestran que la cultura influye en el Miedo total (p < 0.000), en el Miedo a la muerte y el peligro (p < 0.000), en los Miedos escolares (p < 0.000) y a los animales (p < 0.000). Se rechazaron para el Miedo a la crítica y el engaño (p = 0.622). En los casos positivos, los musulmanes reflejan niveles superiores de miedo.

Considerando el estatus, se observa un descenso de miedo en los niveles más altos. Por media, los niveles más altos aparecen en el estatus bajo (132.055), bastante más altos que la siguiente, el medio-bajo (106.563). Con puntuaciones prácticamente idénticas aparecen el medio (102.64) y el alto (102.88). La estadística inferencial demuestra diferencias significativas en el Miedo total (p < 0.000), a la muerte y el peligro (p < 0.000), a lo desconocido (p < 0.000), en los Miedos escolares (p < 0.000), a los animales (p < 0.000) y a la crítica y el engaño (p = 0.034). Las pruebas post hoc indican un descenso en los niveles de miedo a medida que se sube en el estatus (no se encontraron diferencias significativas entre el medio y el alto).

Conclusiones

Partimos en el presente estudio con la idea de validar y comprobar las propiedades psicométricas de un instrumento para evaluar el miedo, baremado por ^{Ascensio et al. (2012)}. Para ello se tomó una muestra de alumnos infantojuveniles del contexto pluricultural de la ciudad de Ceuta, intentando contemplar si se mantenían las propiedades psicométricas del cuestionario de referencia. Los niveles de consistencia interna del instrumento fueron prácticamente idénticos a los detallados en el instrumento de referencia (α = 0.963; coeficiente de Spearman-Brown = 0.932) y también elevados y similares a los obtenidos en el mismo para cada uno de los factores (α desde 0.933 hasta 0.749; coeficiente de Spearman-Brown desde 0.933 hasta 0.795), exceptuando el último, que varió con respecto al original (obtuvo un a más bajo, de 0.653). Respecto a la dimensionalidad del instrumento, se obtuvo el mismo número de factores (5), coincidiendo en todos ellos con la versión original (^{Ascensio et al., 2012}), exceptuando el caso comentado, relacionado con el Miedo a la crítica y el engaño (quinto factor de nuestro cuestionario). Los factores que coinciden son el Miedo a la muerte y al peligro (primer factor del cuestionario de partida), el Miedo a lo desconocido (coincide con el cuarto), los Miedos escolares (tercer factor del original) y el Miedo a los animales (segundo factor del cuestionario de referencia). Así pues, todos los factores, con una única excepción, se repiten en nuestra validación y consideran estímulos similares a los del cuestionario de referencia. Entre todos los factores suman una varianza explicada total del 45.565%, quedando el cuestionario integrado por los 78 ítems que aparecen en esta versión. Estos resultados, unidos a los referentes a las correlaciones (significativos al nivel de p = 0.01 en todos los casos) que se dan entre el Miedo total y cada uno de los factores -de la misma manera que los obtenidos para las intercorrelaciones entre factores-, apoyan el concepto jerárquico propuesto que parte de la existencia de un área unitaria (Miedo) y una dimensionalidad múltiple (Miedo ante estímulos más concretos). La validez convergente del instrumento esperaba obtener y obtuvo correlaciones positivas y estadísticamente significativas entre las dimensiones.

Se encontraron diferencias significativas por género, realidad que era esperada, teniendo en cuenta los trabajos de ^{Miloyan, Bulley, Pachana y Byrne (2014)} y ^{Pulido y Herrera (2015)}. Esta realidad puede relacionarse con la educación diferencial que reciben niños y niñas, correspondiente con los diferentes estilos de crianza de ambos (^{Agulló, Filella, Soldevila y Ribes, 2011}), lo que hace que las mujeres sean más emocionales que los varones. Se encontraron diferencias significativas por edad, en los totales y en todos los factores. El desarrollo afectivo del sujeto es el elemento determinante en este caso. También aparecen diferencias para los grupos culturales, igual que en ^{Pulido y Herrera (2015)}. Dentro de ellas, la diversidad encontrada en los núcleos familiares, con estilos de crianza distintos, junto con las importantes diferencias en la lengua materna (^{Siqués y Vila, 2014}) entre ambas etnias, contribuyen a la aparición de problemas de integración socioeducativa del alumnado no autóctono. También aparecen diferencias significativas en función del estatus, ya que esta variable está íntimamente relacionada con la anterior. Los niveles bajos manifiestan mayores puntuaciones de miedo. Esta realidad coincide con la encontrada en el trabajo de ^{Kushnir et al. (2014)}.

Finalmente, indicar que el análisis de las propiedades psicométricas del cuestionario, en la población infanto-juvenil en el contexto pluricultural de nuestra ciudad, nos permite ser optimistas en cuanto a la validez del mismo para medir los elementos pretendidos. Del mismo modo, puede ser un importante cuestionario a emplear dentro del ámbito psicológico, social y, sobre todo, educativo en una población infantil. De esta manera, se puede convertir en el punto de partida de investigaciones que busquen profundizar en el conocimiento de la influencia de las emociones negativas sobre un amplio abanico de ramas de la vida: clínica, social, educativa, etcétera.

Financiación

Ninguna.