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Introducción
El estrés surge ante la necesidad de enfrentarse a una situación novedosa e implica un proceso que se compone de tres fases: alarma, cuando un individuo percibe un estímulo/situación amenazante referido como estresor; adaptación, cuando se emplean los recursos disponibles para enfrentarlo; desgaste, cuando no es posible superarlo y éste sigue presente. Si dicho proceso culmina en la segunda fase, se afirma que el estrés tuvo un efecto benéfico denominado eustrés; pero si se llega a la tercera, entonces ocurre un efecto nocivo denominado distrés el cual compromete la salud fisca y mental del individuo1.
Los modelos actuales de estrés se enfocan en la relación individuo-contexto, por lo que puede hablarse de diferentes tipos de estrés2. Uno de estos es el estrés académico, el cual es producto de las demandas del proceso educativo3, particularmente del universitario4,5.
Entre universitarios, los estudiantes de odontología muestran un alto nivel de estrés académico6 el cual puede mantenerse constante7, aumentar6,8 o disminuir9 durante sus años de formación. Este estrés es generalmente mayor en mujeres7-11 y entre sus principales desencadenantes se encuentran la carga, desempeño y evaluaciones académicas, la práctica clínica en relación con la atención a los pacientes y la ejecución de los procedimientos a realizar, y preocupaciones acerca del futuro laboral6,7,12. La incapacidad para afrontarlo perjudica su salud física y mental6,7,13,14 generando además problemas académicos y de aprendizaje15 que podrían perjudican la calidad de su futuro ejercicio profesional16,17.
Recientemente se ha propuesto la utilidad del enfoque salutogénico para potenciar la función benéfica del estrés (eustrés)1. Este enfoque promueve la salud física y mental enfatizando el estudio de variables que permiten a los individuos adaptarse a situaciones de estrés18,19. Entre dichas variables se encuentran el apoyo social20, el pensamiento positivo21 u optimismo y el bienestar psicológico. Este último se refiere a un estado afectivo positivo que favorece el funcionamiento óptimo en la vida personal y social22.
En estudiantes de odontología el apoyo social es un predictor del nivel de estrés académico20. El pensamiento positivo se asocia positivamente con la autoeficacia, que es un factor protector del estrés21, mientras que este último se asocia negativamente con el bienestar psicológico7,16,23.
En estudiantes mexicanos de odontología, la relación entre estrés académico y variables salutogénicas ha sido escasamente investigada. Esto pese al elevado número de estudiantes matriculados en escuelas de odontología24 y a la utilidad del enfoque salutogénico para la promoción del eustrés y la reducción del diestrés1.
El objetivo del presente estudio fue determinar el nivel de estrés académico y sus fuentes en estudiantes de odontología, así como identificar su asociación con el apoyo social, el pensamiento positivo y el bienestar psicológico. Esto último permitió además detectar si estas tres variables predicen el nivel de estrés académico en dicha población.
Método
Participantes
Estudio descriptivo de corte transversal. El universo de estudio estuvo conformado por estudiantes de odontología del Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud Unidad Milpa Alta, del Instituto Politécnico Nacional. Mediante una técnica de muestreo no probabilístico por conveniencia se reclutó a la muestra de estudio entre mayo y junio de 2019. Este periodo permitió incluir estudiantes de primer semestre, que a su término habrían estado expuestos a condiciones académicas potencialmente estresantes. Los criterios de inclusión fueron la participación voluntaria en el estudio y poseer un dispositivo con conexión a internet que les permitiera completar una batería en línea. El único criterio de eliminación fue cerrar la batería en línea antes de completarla lo que ocasionó el no registro de las respuestas.
Instrumentos
Ficha de identificación. Recolectó información sobre sexo, edad, semestre, promedio académico y número de materias reprobadas.
Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad (CEAU)25. Comprende 19 reactivos con 5 opciones de respuesta organizados en cuatro factores: Obligaciones académicas (OA), Expediente y perspectivas de futuro (EF), Dificultades interpersonales (DI) y Expresión y comunicación de ideas propias (EC) que explican el 50% de la varianza. Su adaptación cultural requirió que para su aplicación en estudiantes mexicanos fueran sustituidas las palabras “despacho”, “notas” y “plazos” por los términos “cubículo”, “calificaciones” y “en el tiempo” en los reactivos 4, 14 y 18 respectivamente.
Escala de Positividad (EP)26. La versión validada para mexicanos27 comprende 7 reactivos con 5 opciones de respuesta organizados en un único factor que explica el 32% de la varianza.
Escala reducida de Apoyo Social Percibido, Familiar y de Amigos (AFA-R)28. Comprende 14 reactivos con 5 opciones de respuesta organizados en 2 factores: Apoyo de familia (AF) y Apoyo de amigos (AA) que explican el 50% de la varianza.
Escala de Bienestar Psicológico para Adultos (BIEPS-A)22. La versión validada para mexicanos (Figuerola-Escoto & Luna, comunicación personal febrero 2019) comprende 12 reactivos con 3 opciones de respuesta organizados en 4 factores: Autonomía (Aut), Vínculos (Vin), Proyectos (Pro), Aceptación/Control (A/C), que explican el 51% de la varianza.
Para estos instrumentos a mayor puntaje mayor posesión del atributo medido.
Procedimiento
Durante la hora de clase un investigador solicitó a los estudiantes su colaboración voluntaria en el estudio, explicó sus objetivos y aclaró dudas. Aquellos que aceptaron participar recibieron una dirección de internet a la cual debían acceder para completar una batería en línea.
Análisis de datos
Se obtuvieron estadísticos descriptivos para las variables recolectadas en la ficha de identificación y para los puntajes obtenidos en los instrumentos. Con estos últimos se condujo un ANOVA 2 sexos x 3 periodo de formación académica (inicial: 1 a 3° semestre, intermedio: 4° a 6°; final: 7° a 9°), ANOVA unifactorial simple para analizar interacciones y la prueba post hoc DHS de Tukey. Se estimó el tamaño del efecto mediante la η2 p que se interpretó como pequeño, mediano y grande con valores ≥ 0,01; 0,06; 0,14; respectivamente29. Entre instrumentos se calculó la correlación de Pearson, para la muestra total y por sexos. Las diferencias entre las correlaciones por sexo se identificaron mediante la Q de Cohen30, una diferencia se consideró significativa cuando el intervalo de confianza (IC) no incluyó al 0 y la diferencia se consideró pequeña, moderada o grande con Q ≥ 0,10 ≤ 0,30; ≥ 0,31 ≤ 0,50; ≥ 0,51 respectivamente. Se analizó también la correlación entre el CEAU y las variables edad, promedio académico y número de materias reprobadas. Las correlaciones significativas se interpretaron como trivial con valores menores a 0,10; de 0,11 a 0,29 baja; de 0,30 a 0,49 media; de 0,50 a 0,69 alta; de 0,70 a 0,89 muy alta; e igual o mayor a 0,90 como perfecta31. Se estimó un modelo de regresión lineal múltiple en pasos sucesivos con el puntaje obtenido en el CEAU como variable de respuesta y el obtenido en las escalas restantes, sexo, edad, periodo de formación académica, promedio y materias reprobadas como variables dependientes. Se identificaron los eventos descritos en la CEAU que más estrés generaron en los estudiantes. Se empleó el programa SPSS v.20 y se consideró significativa una p ≤ 0,05.
Consideraciones éticas
El estudio se condujo siguiendo las normas éticas de la Declaración de Helsinki (actualizada al 2013) y lineamientos nacionales32 e internacionales33 de investigación psicológica con humanos. Los participantes fueron voluntarios e informados de los objetivos de este estudio y firmaron un consentimiento informado.
Resultados
Se invitó a participar a 203 estudiantes, de los cuales 146 aceptaron participar (tasa de respuesta: 71,9%). Su edad osciló entre 18 y 30 años (M = 21,23; DE = 2), fueron 104 (71,2%) mujeres y 42 (28,8%) hombres, inscritos en el primer (n = 18; 12,3%), segundo (n = 20; 13,7%), tercero (n = 25; 17,1%), cuarto (n = 22; 15,1%), quinto (n = 22; 15,1%), sexto (n = 3; 2,1%), séptimo (n = 6; 4,1%), octavo (n = 13; 8,9%) o noveno (n = 17; 11,6%) semestre. El promedio académico osciló entre 7,30 y 10 (M = 8,79; DE = 0,47), con tan solo 13 estudiantes (21,2%) con un promedio menor a 8,5. El número de materias reprobadas se encontró entre 0 y 8 (M = 0,44; DE = 1,03), con 107 estudiantes (73,3%) que no adeudaban materias y 13 (8,9%) que adeudaban más de una.
La Tabla 1 muestra los puntajes para cada instrumento. En comparación con los hombres, las mujeres mostraron mayor puntaje en el CEAU y sus dimensiones y menor puntaje en la escala BIEPS-A y sus dimensiones Autonomía y Vínculos. Además, las mujeres del periodo final de formación académica mostraron el menor puntaje en la EP. El tamaño de efecto en tales diferencias osciló entre pequeño y mediano.
Tabla 1 Estadísticos descriptivos por instrumento y diferencias entre sexos y periodos de formación académica.
| Sexo | Periodo | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Muestra total | Mujeres | Hombres | Inicial | Medio | Final | ||||||
| Rango | M (DE) | F | η2 p | M (DE) | F | η2 p | |||||
| CEAU | 26-86 | 59,47 (13,02) | 62 (13,13) | 53,21 (10,49) | 14,43** | 0,09 | 60,46 (12,03) | 58,06 (13,55) | 59,61 (14,15) | 0,33 | -- |
| OA | 12-35 | 22,41 (5,15) | 23,0 (5,20) | 20,85 (4,75) | 5,52* | 0,03 | 22,69 (4,83) | 22,44 (5,43) | 21,88 (5,43) | 0,32 | -- |
| EF | 6-30 | 20,83 (5,65) | 21,93 (5,50) | 18,11 (5,12) | 14,74** | 0,09 | 21,33 (4,84) | 20,31 (6,02) | 20,63 (6,49) | 0,35 | -- |
| DI | 3-15 | 7,91 (3,18) | 8,37 (3,34) | 6,76 (2,40) | 7,78** | 0,05 | 7,74 (3,15) | 7,46 (3,18) | 8,77 (3,15) | 1,98 | -- |
| EC | 4-15 | 8,31 (2,41) | 8,65 (2,49) | 7,47 (1,99) | 6,68** | 0,04 | 8,68 (2,52) | 7,82 (2,01) | 8,30 (2,63) | 0,68 | -- |
| EP | 7-28 | 22,59 (4,71) | 22,48 (4,86) | 22,88 (4,36) | 1,04 | -- | 22,61 (4,51) | 24,08 (4,03) | 20,61 (5,25) | 3,46* | 0,04 |
| AFA-R | 16-70 | 55,44 (13,39) | 56,29 (12,57) | 53,33 (15,17) | 0,73 | -- | 56,15 (12,15) | 57,85 (13,18) | 51,05 (14,97) | 2,11 | -- |
| AF | 7-35 | 28,25 (7,42) | 28,68 (7,20) | 27,19 (7,92) | 0,55 | -- | 28,65 (6,87) | 29,29 (7,29) | 26,19 (8,28) | 1,36 | -- |
| AA | 7-35 | 27,19 (7,44) | 27,61 (7,22) | 26,14 (7,95) | 0,62 | -- | 27,50 (7,25) | 28,55 (6,75) | 24,86 (8,23) | 2,06 | -- |
| BIEPS-A | 12-36 | 30,08 (4,71) | 29,64 (4,68) | 31,19 (4,67) | 4,85* | 0,03 | 30,19 (4,64) | 30,59 (4,56) | 29,25 (5,06) | 0,55 | -- |
| Aut | 4-12 | 9,41 (1,97) | 9,20 (1,96) | 9,92 (1,91) | 4,89* | 0,03 | 9,46 (2,10) | 9,51 (1,82) | 9,19 (1,93) | 0,13 | -- |
| Pro | 4-12 | 10,76 (1,67) | 10,72 (1,63) | 10,88 (1,78) | 1,03 | -- | 10,85 (1,57) | 10,97 (1,46) | 10,33 (2,02) | 1,11 | -- |
| Vín | 2-6 | 4,71 (1,17) | 4,61 (1,21) | 4,95 (1,03) | 3,94* | 0,02 | 4,68 (1,13) | 4,82 (1,14) | 4,61 (1,29) | 0,36 | -- |
| A/C | 2-6 | 5,19 (1,04) | 5,10 (1,07) | 5,42 (0,91) | 3,43 | -- | 5,19 (1,09) | 5,27 (0,99) | 5,11 (1,03) | 0,33 | -- |
CEAU: Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad; OA: Obligaciones académicas; EF: Expediente y perspectivas a futuro; DI: Dificultades interpersonales; EC: Expresión y comunicación de ideas propias; EP: Escala de Positividad; AFA-R: Escala reducida de Apoyo Social Percibido, Familiar y de Amigos; AF: Apoyo familiar; AA: Apoyo de amigos; BIEPS-A: Escala de Bienestar Psicológico para Adultos; Aut: Autonomía; Pro: Proyectos; Vín: Vínculos; A/C: Aceptación/Control; * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01.
La Tabla 2 indica una correlación positiva de media a alta entre las escalas EP, AFA-R y BIEPS-A, misma que se mantiene en los análisis por sexo. En la muestra total y en mujeres el CEAU correlacionó negativamente con la escala BIEPS-A. Para estas últimas se detectó también una correlación negativa entre el CEAU y la AFA-R. Estas últimas correlaciones fueron de baja a media.
Tabla 2 Correlación producto-momento de Pearson de los instrumentos para la muestra total y por sexos.
| Muestra total | Mujeres | Hombres | |||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | ||
| 1 | CEAU | -- | -- | -- | |||||||||
| 2 | EP | -0,05 | -- | -0,10 | -- | 0,15 | -- | ||||||
| 3 | AFAR | -0,14 | 0,55** | -- | -0,29** | 0,52** | -- | 0,07 | 0,67** | -- | |||
| 4 | BIEPS-A | -0,31** | 0,63** | 0,38** | -- | -0,41** | 0,62** | 0,37** | -- | 0,12 | 0,66** | 0,46** | -- |
CEAU: Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad; EP: Escala de Positividad; AFA-R: Escala reducida de Apoyo Social Percibido, Familiar y de Amigos; BIEPS-A: Escala de Bienestar Psicológico para Adultos; ** p < 0,01.
La Tabla 3 muestra que la proporción de la diferencia de la correlación entre el CEAU y el resto de instrumentos de acuerdo al sexo va de pequeña a grande y es significativa en todos los casos. La proporción de diferencia entre la correlación de la EP y la escala AFA-R es pequeña, pero significativa.
Tabla 3 Comparaciones entre sexos de las correlaciones producto-momento de Pearson obtenidas en los instrumentos.
| CEAU | EP | AFA-R | BIEPS-A | |
|---|---|---|---|---|
| Q (IC) | ||||
| CEAU | -- | -0,25 (-0,08 a -0,41)* | -0,36 (-0,20 a -0,53)** | -0,55 (-0,39 a -0,72)*** |
| EP | -- | -0,23 (-0,07 a -0,39)* | -0,06 (-0,23 a 0,09)NS | |
| AFA-R | -- | -0,10 (-0,27 a 0,05)NS | ||
| BIEPS-A | -- | |||
CEAU: Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad; EP: Escala de Positividad; AFA-R: Escala reducida de Apoyo Social Percibido, Familiar y de Amigos; BIEPS-A: Escala de Bienestar Psicológico para Adultos; * efecto pequeño; ** efecto moderado; *** efecto grande; NS = no significativo.
El CEAU y las escalas EP, AFA-R y BIEPS-A no mostraron correlación significativa con el promedio académico y el número de materias reprobadas (p > 0,05).
Debido a la muy alta correlación entre las escalas BIEPS-A y EP, está última fue retirada del modelo regresión lineal para evitar problemas de colinealidad. La Tabla 4 muestra los resultados del modelo. Las variables sexo y puntaje obtenido en la escala BIEPS-A fueron retenidas como predictoras del puntaje del CEAU. El modelo explicó el 15% de la varianza (R2 corregida = 0,15), cumplió supuestos de linealidad [F(2, 143) = 14,25, p < 0,01], no colinealidad (TOL y VIF), no autocorrelación (Durbin-Watson = 2,22), distribución normal de residuos (S-W = 0,99, p > 0,05), y sin valores de influencia (Distancia de Cook < 1).
Tabla 4 Predictores del puntaje obtenido en el Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad (CEAU).
| Variable predictora | B | IC | β | t | p | TOL | FIV |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| BIEPS-A | -0,75 | -1,17 a -0,32 | -0,27 | -3,15 | 0,001 | 0,97 | 1,02 |
| Sexo (mujeres) | -7,36 | -12,01 a -3,26 | -0,26 | -3,44 | 0,001 | 0,97 | 1,02 |
BIEPS-A: Escala de Bienestar Psicológico para Adultos; IC: Intervalo de confianza; TOL = tolerancia estadística; FIV = factor de inflación de la varianza.
La Tabla 5 muestra los eventos que más estrés generan en los estudiantes. Destaca que de los 5 primeros, cuatro se encuentran en la dimensión Expediente y perspectivas a futuro y solo uno en la dimensión Obligaciones académicas.
Tabla 5 Eventos generadores del mayor estrés académico en estudiantes de odontología descritos en el Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad (CEAU).
| Reactivo | Dimensión | M | DE | % Mucho estrés |
|---|---|---|---|---|
| Obligaciones académicas | ||||
| 5 | Sobrecarga académica (excesivos créditos, trabajos obligatorios, …) | 3,49 | 1,13 | 22,6 |
| 8 | Realización de trabajos obligatorios para aprobar las asignaturas (búsquedas de material de estudio, redacción trabajos, …) | 3,42 | 1,14 | 19,9 |
| 6 | Falta de tiempo para cumplir con las actividades académicas | 3,93 | 1,16 | 41,8 |
| 13 | Exceso de responsabilidad por cumplir mis obligaciones académicas | 2,92 | 1,33 | 15,8 |
| 9 | Tener que estudiar | 3,08 | 1,23 | 15,1 |
| 1 | Realización de exámenes | 3,73 | 0,86 | 20,5 |
| 12 | Tener que asistir a todas las clases | 1,81 | 1,08 | 3,4 |
| Expediente y perspectivas a futuro | ||||
| 18 | Acabar la carrera en el tiempo estipulado | 4,02 | 1,23 | 52,1 |
| 15 | Perspectivas profesionales futuras | 3,62 | 1,2 | 30,1 |
| 16 | Elección de materias durante la carrera | 3,04 | 1,28 | 16,4 |
| 17 | Conseguir o mantener una beca para estudiar | 3,47 | 1,41 | 34,9 |
| 14 | Obtener calificaciones elevadas en las distintas materias | 3,53 | 1,15 | 23,3 |
| 19 | Presión familiar por obtener resultados académicos adecuados | 3,13 | 1,51 | 30,8 |
| Dificultades interpersonales | ||||
| 7 | Competitividad entre compañeros | 2,8 | 1,36 | 13,7 |
| 10 | Problemas o conflictos con los profesores | 2,69 | 1,38 | 13,7 |
| 11 | Problemas o conflictos con los compañeros | 2,41 | 1,26 | 8,9 |
| Expresión y comunicación de ideas propias | ||||
| 2 | Exposición de trabajos en clase | 3,25 | 1,06 | 15,1 |
| 3 | Intervención en el aula (responder o realizar preguntas, participación en debates y coloquios, …) | 3 | 1,17 | 14,4 |
| 4 | Tratar con el profesor en su cubículo (tutorías, consultas, …) | 2,06 | 1,06 | 2,7 |
Discusión
El nivel de estrés académico en estudiantes de odontología fue relativamente moderado, equivalente entre los periodos evaluados, con mayor intensidad en mujeres y sus principales fuentes estuvieron relacionadas con el desempeño académico y la perspectiva a futuro respecto a su profesión. Adicionalmente, el menor bienestar psicológico y ser mujer fueron predictores del nivel de estrés académico.
El nivel de estrés académico moderado es opuesto al reportado en otros estudios6 y sugiere la presencia en los estudiantes de estrategias de afrontamiento. Este resultado es también indicador de ausencia de patología psiquiátrica evidente34 y del empleó funcional del estrés en forma de eustrés. A favor de esta última interpretación se encuentra el promedio académico elevado y el bajo número de materias reprobadas que en general, indican un adecuado desempeño académico. El nivel de estrés académico equivalente durante los periodos de formación es consistente con datos previos34 y pudo haber sido debido al empleo de las estrategias de afrontamiento antes supuestas.
Como en otros estudios7,9,11 las mujeres mostraron mayor estrés académico. Este resultado se ha explicado por factores sociales y biológicos asociados a mujeres, como su mayor respuesta adversa ante los exámenes16, mayor facilidad para expresar emociones, la más lenta recuperación de respuesta hormonal ante estímulos adversos35, menor apoyo social de pares9 e incluso una menor disposición de hombres para demostrar sus emociones8.
Consistente con estudios conducidos en America12, Africa6, Europa9, Asia7,8,10 y Oceania11 los mayores estresores estuvieron relacionados con el desempeño académico y con la perspectiva a futuro respecto a su profesión. El desempeño académico abarcó la realización de actividades académicas, exámenes y sus calificaciones, y la obtención de becas de estudio. Esto puede ser debido a la gran cantidad de información teórica, práctica y procedimental que estos estudiantes deben adquirir en un periodo breve de tiempo y que se conjuga con un sistema de evaluación que se ha señalado como típicamente memorístico34 y que enfatiza la calificación numérica más que el conocimiento adquirido10. Este aspecto también incluyó la presión por las expectativas familiares10 y que se ha asociado a un estilo de crianza en el cual las decisiones de los hijos se ven ampliamente influenciadas por los padres8 y a su nivel de estudios36. Otras investigaciones10 también han identificado como estresor la preocupación por el futuro profesional, lo cual puede indicar la percepción de un panorama con pocas oportunidades laborales y bajo ingreso. Esto último es consistente con datos nacionales que demuestran un reciente incremento de escuelas de odontología, cuya consecuencia es un alto número de odontólogos37 en un contexto caracterizado por una escaza cultura de atención a la salud bucal38. Esto último supone la necesidad de políticas públicas que promuevan la salud bucal en México, de forma que haya congruencia entre su oferta y su demanda y garantice la actividad profesional adecuadamente remunerada.
Consistente con Sekhon y cols.10 entre los factores menos estresantes estuvieron la relación con pares y profesores y la participación en clases. Esto resalta las habilidades sociales y comunicativas de los estudiantes, que juegan un papel capital en la interacción con el paciente y que favorecen la calidad de su atención39.
Respecto a las variables salutogénicas, el nivel de apoyo social y el de pensamiento positivo fue relativamente moderado. No obstante, contrario datos previos40 ninguno de ellos estuvo asociado al estrés académico. Consistente con el estudio de Galán y cols.14 el nivel de bienestar psicológico fue relativamente elevado, aunque independiente del periodo de formación de los estudiantes. Sin embargo y como en otros estudios7, fue menor en mujeres particularmente en lo que se refiere a la toma de decisiones (Autonomía) y su capacidad para establecer adecuadas relaciones sociales (Vínculos). Esto último podría poner en riesgo la adecuada relación odontólogo-paciente y minar la calidad de la atención para este último39. Consistente con estudios previos7,23 se detectó una correlación negativa entre estrés académico y bienestar psicológico pero solo en mujeres. Este último dato es novedoso en la literatura y resalta la importancia de análisis diferenciados por sexo al estudiar la asociación entre variables.
Finalmente, los datos de nuestro estudio son semejantes a los de Sugiura y cols.7 e indican que el sexo, específicamente el femenino, y el nivel de bienestar psicológico disminuido son predictores del nivel de estrés académico en estudiantes de odontología. Este resultado refuerza la utilidad del enfoque salutogénico y variables como el bienestar psicológico en la atención al estrés académico1, particularmente en estudiantes mujeres de odontología.
Limitaciones del estudio
Este estudio presenta al menos tres grandes limitaciones. Primera, el tamaño de la muestra y su carácter no aleatorio compromete la generalidad de los resultados, por lo que las interpretaciones aquí elaboradas deben ser tomadas con cautela. Si bien la consistencia con estudios previos ofrecen un grado de certeza para los resultados obtenidos, futuros estudios deberán emplear muestras representativas e incluir estudiantes de escuelas públicas y privadas8,23 a fin de elevar su generalidad. Segunda, este estudio carece de un grupo control que permita realizar comparaciones de las variables evaluadas y detectar semejanzas o diferencias entre poblaciones distintas como lo sería la población general o de estudiantes de otras carreras. Además, al emplear un diseño transversal no es posible identificar cambios en el nivel de estrés académico. Se recomienda el empleo de diseños de cohorte prospectivo7. Tercera, la ausencia de información sobre las estrategias de afrontamiento de estrés empleadas por los estudiantes impide identificar su funcionalidad y si son o no saludables, además de su relación con las variables salutogénicas aquí evaluadas. De esta información podrían depender las acciones que atiendan al estrés académico detectado.
Conclusiones
El nivel de estrés en estudiantes de odontología es relativamente moderado y constante entre diferentes periodos de formación. No obstante, es mayor en mujeres. Entre sus principales fuentes se encuentra el desempeño académico y la percepción de su futuro profesional. Además, el menor bienestar psicológico y ser mujer son predictores de mayor estrés académico. El conjunto de estos datos indica un nivel relativamente adecuado de salud mental entre esta población, aunque en menor grado para las mujeres. La atención a esta situación requiere de intervenciones que instruyan estrategias para mejorar el bienestar psicológico, particularmente en mujeres. Acciones de este tipo se han demostrado útiles en la mejora de la calidad de vida y reducción del estrés de estudiantes del área de la salud41. Igualmente es necesario el diseño de políticas públicas de atención a la salud bucal que modifique las perspectivas profesionales negativas que mantiene esta población.
CONTRIBUCIÓN INDIVIDUAL
• DL: Concepción del estudio, diseño metodológico y análisis de datos, redacción del manuscrito. Director del proyecto de investigación por la CONAMED.
• SGR: Concepción del estudio, diseño metodológico y redacción del manuscrito. Directora del proyecto de investigación por el IPN.
• AESG: Revisión de la literatura, redacción y revisión del manuscrito, recolección de información.
• MAR: Revisión de la literatura, redacción y revisión del manuscrito, recolección de información.
• VRM: Diseño metodológico, creación de bases de datos, revisión crítica del manuscrito.
• BGH: Diseño metodológico, creación de bases de datos, revisión crítica del manuscrito.
• FMG: Diseño metodológico, supervisión y planeación de análisis de datos.
Financiamiento
Instituto Politécnico Nacional, Secretaría de Investigación y Posgrado, proyecto con registro SIP20195215 otorgado a SGR.
Conflictos de intereses
Ninguno
