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INTRODUCCIÓN
Las modalidades de enseñanza aprendizaje a distancia y virtual, tales como el e-learning, b-learning y m-learning fomentan el desarrollo profesional y posibilitan la adquisición y progreso de destrezas manuales. Para obtener un aprendizaje integral es necesario también que el estudiante aprenda a reflexionar, analizar y pensar críticamente. En las modalidades de enseñanza-aprendizaje a distancia, la inclusión del desarrollo de la tecnología en la educación ha servido precisamente como un motor para el desarrollo de habilidades cognitivas y de estrategias de aprendizaje que han mejorado los entornos educativos y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes1. Actualmente se tiene libre acceso a gran cantidad de información y es necesario el reconocimiento de literatura científica con información relevante y vanguardista.
De acuerdo con la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED)2, la implementación de las modalidades a distancia y virtuales implementadas por los distintos niveles educativos durante el periodo de contingencia por el COVID-19 han sido denominados Educación Remota de Emergencia que se define por ser la respuesta de instituciones educativas para dar continuidad a la educación durante la pandemia de COVID-19, caracterizada por el uso de internet entre profesores y alumnos.
En algunas áreas del conocimiento el uso e implementación de plataformas digitales y entornos a distancia no es algo nuevo3, sin embargo, en algunas otras la situación no fue similar, tal es el caso de las áreas de la salud como odontología. Se ha mencionado que la diferencia radica precisamente en la experiencia previa en la implementación de la educación a distancia, pues la transformación de la enseñanza que pudo realizarse no contaba con los atributos que los especialistas han identificado como fundamentales para cursos a distancia o en línea de calidad, de ahí el término educación de emergencia2.
De tal manera que han surgido algunas modalidades educativas a distancia, teniendo mayor auge el llamado aprendizaje electrónico (e-learning), que al ser dependiente de las tecnologías, con la integración de diversos dispositivos móviles, adquirió una denominación diferente conocida como mobile learning (m-learning). También existe la categoría blended learning (b-learning) que es una modalidad semipresencial, en la que se obtienen las ventajas de la educación virtual combinadas con las de la educación tradicional1. Estas modalidades permiten el acceso a entornos virtuales de aprendizaje (EVA), es decir, espacios creados para promover la adquisición de conocimientos partiendo de un plan curricular y con la participación de un docente quien funge como un facilitador en este proceso, permitiendo que el estudiante desarrolle un aprendizaje autónomo4.
Respecto al tipo de modalidades virtuales de aprendizaje que deben ser empleadas aún existe controversia, pues se considera que son limitadas para el desarrollo de habilidades psicomotoras. Sin embargo, para algunos autores la implementación de este tipo de modalidades supone la formación de un estudiante con grandes estrategias de aprendizaje autónomo tales como: organización de tiempo, responsabilidad en el proceso de aprendizaje, estrategias metacognitivas que lo ayuden a mantenerse interesado en la tarea a desarrollar entre otras5.
Por otra parte, la mayoría de estas modalidades no han sido probadas en disciplinas como la odontología, y algunas otras del área médica, por el reto que representa la evaluación de la adquisición de habilidades cognitivas y prácticas.
Por lo tanto, el objetivo de este estudio fue determinar la efectividad de tres modalidades virtuales de aprendizaje (e-learning, b-learning y m-learning) en odontología a través de una revisión sistemática de la literatura científica utilizando la estrategia PICO en bases de datos electrónicas en cuanto al conocimiento teórico, clínico y las prácticas de los estudiantes en clínica.
MÉTODO
Se llevó a cabo un estudio de revisión sistemática, tomando PICO como estrategia de búsqueda. Este acrónimo representa Población, Intervención, Comparación y Resultados (Outcomes) que son utilizados comúnmente para la construcción de preguntas de investigación y búsqueda bibliográfica en el área de la salud6. A partir de esto, se planteó la siguiente pregunta de revisión: ¿Cuál es la efectividad de las modalidades virtuales e-learning, b-learning y mlearning en los conocimientos teórico-clínicos y práctica clínica en estudiantes de Odontología? La descripción de los componentes y su respectivo perfil de búsqueda se encuentra en la Tabla 1.
Tabla 1 Componentes PICO y terminología utilizada para la elaboración del algoritmo de búsqueda
| Componente | Palabras clave | Términos MeSH |
|---|---|---|
| P | 1. Students, Dental | |
| I | 2. E-learning 3. Virtual learning 4. Electronic media 5. Online learning 6. Virtual teaching 7. B-learning 8. Blended learning 9. Hybrid learning 10. Mixed-mode instruction 11. M-learning 12. Mobile learning |
|
| 13. 2 or 3 or 4 or 5 or 6 or 7 or 8 or 9 or 10 or 11 or 12 | ||
| C | - | - |
| O | 14. Analysis 15. Reflection 16. Critical thinking 17. Psychomotor dexterity |
Thinking Motor Skills |
| 20. 14 or 15 or 16 or 17 or 18 or 19 | ||
| 21. 1 and 13 and 20 |
La búsqueda se llevó a cabo por dos integrantes del equipo de trabajo (AEG y MART) y un tercero participó cuando existieron controversias (MCVV) en el mes de diciembre de 2021 en las bases de datos electrónicas PubMed y Web of Science debido a que la primera está enfocada en el área médica y la segunda es una de las bases científicas multidisciplinarias más completas. No se estableció ninguna búsqueda en bases como Scielo, ScienceDirect, Scopus, Core Collection o Current Contents Connect de WoS. Los términos de interés fueron buscados en todo el texto y además del filtro de búsqueda de los últimos 10 años (2011 a 2021), no fue añadido ningún otro filtro.
El proceso de selección de los estudios se llevó a cabo de acuerdo con las directrices Preferred Reporting Items for Systematic Review and MetaAnalyses (PRISMA) para revisiones sistemáticas y metanálisis7 considerando los siguientes criterios de inclusión: hasta 10 años de antigüedad, estudios cuantitativos y mixtos, en idioma inglés, con resultados cuantitativos y/o cualitativos de la evaluación de conocimiento teórico-práctico y práctica clínica derivadas de la implementación de las modalidades e-learning, b-learning o m-learning y cuya población de estudio fueran estudiantes del área odontológica. Se excluyeron pruebas piloto, artículos no relacionados con los objetivos y aquellos de los que no se pudiera tener acceso al texto completo.
RESULTADOS
El proceso de selección de estudios se muestra por medio del diagrama PRISMA (Figura 1).
De los 422 estudios encontrados en las bases de datos PubMed y Web of Science, tras la eliminación de los artículos repetidos y que no estaban relacionados con el tema, la búsqueda se redujo a un total de 244, de los cuales se eliminaron 193 luego de leer los resúmenes ya que no cumplieron con los objetivos de este estudio. Posteriormente, los 51 estudios restantes fueron revisados en texto completo. De ellos, solamente 12 demostraron cumplir con los criterios de inclusión. Se encontró una variedad importante de diseños de estudio, en su mayoría fueron estudios de cohorte9,11,13,16, seguidos de estudios experimentales y cuasi-experimentales12,14,19, además de identificar estudios transversales10, cualitativos8, de diseño posterior15, casos y controles18 e investigación acción participativa17.
Los 12 artículos se tabularon del más reciente al más antiguo identificando: autor y año, tipo de estudio, modalidad virtual educativa evaluada, tiempo en el cual se implementó la modalidad, tamaño y tipo de muestra, instrumento de evaluación para determinar la efectividad de la modalidad empleada, variables y principales hallazgos (Tabla 2). Para mejor comprensión, la tabla de resumen se dividió de acuerdo con las variables de interés en conocimiento teórico-clínico y práctica clínica.
Tabla 2 Descripción de las características de los artículos seleccionados.
| Autor y año | Tipo de estudio | Modalidad de aprendizaje evaluada | Tiempo | Tamaño y tipo de muestra | Instrumento de evaluación | Variables | Hallazgos |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Resultados sobre conocimientos teóricos y clínicos | |||||||
| Rocha, BC. et al. (2021) | Cualitativo | Aprendizaje tradicional b-learning e-learning | Tiempo de exposición: Aprendizaje tradicional: 50 min. Método híbrido: 50 min. en clase presencial más acceso a imágenes en instagram sin límite de acceso. Método e-learning: N/R. Método ABP: 2 encuentros de 50 min. C/U. Tiempo de seguimiento: N/R. | Muestreo por conveniencia. Se trabajó sobre la totalidad de estudiantes de 2do año de pregrado (n=71). Método presencial=16 Híbrido=19 e-learning=20 ABP=16 | Prueba inicial de conocimientos acerca de diagnóstico radiográfico sobre lesiones de caries mediante la proyección de 10 radiografías obtenidas para el estudio. Modelo de Kirkpatrick modificado mediante cuestionario basado en escala de Likert de 5 puntos y test post metodológico, utilizando una proyección de 24 imágenes radiográficas para diagnóstico radiográfico de lesiones cariosas proximales. | Conocimientos previos, conocimientos adquiridos y satisfacción de la metodología empleada, aprendizaje, habilidades, actitudes. | Al evaluar el puntaje promedio de las respuestas a las pruebas iniciales y el test post-metodológico el resultado general no fue estadísticamente significativo (p>0.05) mostrando que los conocimientos fueron adquiridos de manera similar en cualquier metodología de aprendizaje. Sin embargo, la metodología B-learning mostró mejor aceptación por parte de los estudiantes en contraste con otras metodologías. |
| Koth, AJ et al. (2021) | Cohorte | Aprendizaje Tradicional e-learning b-learning | Tiempo de exposición: 20 a 30 min. Tiempo de seguimiento: tres a cuatro semanas. | Muestreo por conveniencia. Se trabajó con estudiantes voluntarios de pregrado de la Universidad Lincoln, Universidad Omaha, Universidad Wesleyana, Nebraska (n=42) Grupo tradicional=14 Módulo electrónico=14 Conferencia tradicional y módulo electrónico=14 | Encuesta, prueba previa, prueba posterior y una prueba a las 3-4 semanas posteriores a la intervención, cada prueba constaba de 20 preguntas. | Sexo, asistencia a la universidad, experiencia previa a la modalidad, conocimiento previo, adquisición inmediata de conocimientos, retención de conocimientos. | El estudio estaba compuesto en su mayoría por mujeres (71.4%), Se siguieron tres cohortes, ninguna familiarizada con el e-learning. Comparando con las clases tradicionales, no hubo diferencia estadística significativa en los conocimientos teórico-clínico entre grupos que recibieron e-learning (p>0.05). |
| Morgado, M. Mendes, JJ. Proença, L. (2021) | Transversal | e-learning | Tiempo de exposición: Presencial: 6 semanas. Línea: 10 semanas. Híbrido: 17 semanas. Tiempo de seguimiento:33 semanas. | Muestreo por conveniencia. Se trabajó sobre la totalidad de estudiantes de 5to año de la Maestría Integrada en Odontología del Instituto Universitario Egas Moniz en Portugal (n=118). | Cuestionario de auto-reporte basado en escala Likert de 5 puntos. | Edad, sexo, idioma, autopercepción de habilidades clínicas adquiridas, autopercepción de conocimientos. | La edad media de los encuestados fue de 28.7 ±7.6 años y la mayoría de los estudiantes (71.2%) concordó que el método ABP impartido a través de la modalidad virtual e-learning mejora el conocimiento clínico para la solución de problemas. Sin, embargo, un bajo porcentaje de los estudiantes consideró que el aprendizaje impartido a través de B-learning es mejor que el tradicional en cuanto a la exhaustividad de conocimientos adquiridos. |
| Farah-Franco, SM. et al. (2021) | Cohorte | b-learning Aprendizaje tradicional | Tiempo de exposición: 288 documentos en línea (más de 300 horas), 187 horas de refuerzo de contenido, 791 horas de laboratorio de simulación, 127 horas entre pares, 146 de sesiones de evaluación. Tiempo de seguimiento: cinco semestres. | Muestreo por conveniencia. Se trabajó sobre la totalidad de estudiantes de pregrado en Odontología Clínica IV y Odontología Clínica de Atención Integral. Clase tradicional: Grupos A=69 y Grupo B=70 b-learning: Grupo C=68 y Grupo D=70 | Cuestionario de auto-reporte en escala de Likert de 6 puntos, evaluación preclínica, prueba de razonamiento de ciencias de la salud, evaluación preclínica del curso de fundamentos de odontología clínica IV y de atención integral I y II, prueba de razonamiento de ciencias de la salud. | Edad, raza, percepción del aprendizaje, pensamiento crítico, calificación del preclínico de fundamentos de odontología clínica IV, calificación en odontología clínica de atención integral I y II, calificación en la prueba de razonamiento de ciencias de la salud. | Se evaluaron tres grupos cuya media de edad correspondió a 29, 28 y 27 años respectivamente. Los estudiantes reportaron que la estrategia b-Learning les ayudó a comprender el contenido en línea y que los pacientes virtuales simulados en la plataforma fueron de relevancia para la adquisión de conocimientos teóricos-clínicos. |
| Mardani,M. et al (2020) | Cuasi- experimental | e-learning Aprendizaje tradicional | Tiempo de exposición: módulos en intervalos de cada 4 días por un mes. Tiempo de seguimiento: N/R | Muestreo por conveniencia. Se trabajó sobre la totalidad de estudiantes que ingresaron en 2016 a la escuela de Odontología de Shiraz, Irán, del año académico 2018-2019 (n=76) Grupo Paciente Virtual (PV) = 36 Grupo control = 40. | Examen preliminar, pos-test 1 (a la semana), pos-test 2 (al mes) y cuestionario que consta de 2 secciones: información demográfica y conocimiento procedimental. | Edad, sexo, conocimientos previos, conocimientos posteriores a la intervención, seguimiento, conocimiento procedimental, capacidad de resolución de problemas. | Participaron 76 estudiantes de los cuales 52.5% eran mujeres; La edad promedio fue de 20.75±116. Los alumnos que trabajaron con e-learning tuvieron mejora en la toma de decisiones clínicas y resolución de problemas en una evaluación después de una semana de seguimiento. Sin embargo, los alumnos de aprendizaje tradicional tuvieron mejor retención después de un mes de seguimiento. |
| Seki N. et al. (2020) | Cohorte | e-learning | Tiempo de exposición: N/R Tiempo de seguimiento: cinco semanas | Muestreo por conveniencia. Se trabajó sobre la totalidad de estudiantes de 4to año en higiene dental de la Facultad de Ciencias de la Salud Oral de la Universidad Médica y Dental de Tokio (n=29) Grupo módulos electrónicos=22 Sin módulos electrónicos=6 No presentó prueba=1 | Pruebas previas, pruebas posteriores y cuestionario de comentarios en escala de Likert de 4 puntos y una pregunta abierta. | Conocimientos adquiridos, autopercepción del conocimiento, influencia de los materiales, utilidad. | Se comparó un grupo que recibió una intervención basada en e-learning con un grupo control sin intervención Se observó una mayor adquisición de conocimientos sobre actividades clínicas al implementar e-learning (p=0.024) |
| Soltanimehr, E. et al. (2019) | Experimental | Aprendizaje tradicional e-learning | Tiempo de exposición: e-learning no tenía límite de tiempo dentro del periodo de 6 semanas. Tiempo de seguimiento: dos meses. | Muestreo por conveniencia. Se trabajó con estudiantes de 4to año de la Facultad de Odontología de la Universidad de Shiraz, Irán, que participaron de manera voluntaria. (n=39) Educación virtual=20 Tradicional = 19 | Prueba teórica del curso de 40 preguntas de opción múltiple, examen clínico estructurado objetivo (ECOE) inmediatamente después del curso y a los dos meses. | Edad, sexo, aprendizaje inmediato, habilidades clínicas, retención de conocimientos. | La media de edad de los participantes fue de 24.2 años para los estudiantes de e-learning y de 23.7 para los de aprendizaje tradicional. No se observó diferencia estadística significativa en los conocimientos teóricos entre los grupos (p=0.174). El examen clínico inmediato reportó una puntuación ligeramente más alta en el aprendizaje virtual en comparación con el de aprendizaje tradicional y de igual manera en la retención de conocimientos, pero en ninguno de estos indicadores se observó una diferencia estadística significativa. |
| Ariana, A. et al. (2016) | Cohorte | b-learning Aprendizaje tradicional. | Tiempo de exposición:N/R Tiempo de seguimiento:N/R. | Muestreo por conveniencia. Se trabajó sobre la totalidad de estudiantes de pregrado de 2do año del curso de patología general en la Universidad de Griffith en Australia. Grupo control=90 b-learning=104 | Evaluación final y un cuestionario de satisfacción del curso basado en escala de Likert de 5 puntos. | Conocimiento, acceso al contenido electrónico, percepción general del curso de patología. | Los estudiantes de b-learning obtuvieron puntajes significativamente más altos que los estudiantes del grupo de aprendizaje tradicional en pruebas que evaluaron conocimiento teórico (p <0.01). |
| Moazami, F. et al (2014) | Estudio de diseño posterior | Aprendizaje tradicional e-learning | Tiempo de exposición:3 sesiones de una hora en videoconferencia: N/R límite al acceso al módulo electrónico. Tiempo de seguimiento: dos meses tres semanas. | Muestreo por conveniencia. Se trabajó en estudiantes de 5to año de la Universidad de Ciencias Médicas de Shirazen, Irán que participaron voluntariamente (n=35) Grupo control=20 Experimental=15 | Evaluación de conocimientos inmediatamente después del término del curso y a los dos meses. | Conocimiento inmediato, retención de conocimientos. | La puntuación total mostró mejores calificaciones para el grupo que recibió e-learning comparado con el que recibió educación tradicional. Para evaluar la retención de conocimientos se realizó una segunda evaluación identificando que fue ligeramente más eficaz el aprendizaje virtual. Sin embargo, no se muestran datos de significancia estadística. |
| Resultados de prácticas clínicas | |||||||
| Nijakowski, K. et al. (2021) | Investigación acción educativa | b-learning | Tiempo de exposición: N/R Tiempo de seguimiento: un semestre. | Muestreo por conveniencia. Se incluyeron estudiantes voluntarios de 4to año de pregrado de la Universidad de Ciencias Médicas de Poznan, Polonia (n=74) Seminarios clínicos y de contacto antes de la pandemia =39 Clases en línea durante la pandemia =35. | Cuestionario online basado en escala de Likert de 5 puntos. | Sexo, edad, autoevaluación, clases teóricas e-learning, evaluación de clases clínicas prácticas, evaluación de la seguridad, evaluación del aprendizaje combinado. | La mediana de edad del grupo de estudio fue de 23 años. El 77% eran mujeres. En cuanto a las habilidades prácticas hubo diferencia entre los estudiantes que durante el tercer año solo recibieron modalidad e-learning en comparación con los que llevaron ejercicios clínicos previos, siendo estos últimos los que tuvieron valores más altos en las evaluaciones. Así mismo se observó diferencia estadística significativa (p<0.05) en los grupos que tuvieron educación clínica presencial con aquellos que solo recibieron educación e-learning, siendo más bajo este grupo en el compromiso con el trabajo clínico y el espectro de procedimientos realizados. |
| Rafai, N. et al. (2016) | Casos y controles | Aprendizaje tradicional b-learning | Tiempo de exposición: 45 min. de conferencia, 2 horas para los grupos 3 y 4 en capacitación virtual de habilidades, 2 días con acceso ilimitado al módulo electrónico para los grupos 2 y 4. Tiempo de seguimiento: cinco semanas. | Muestreo por conveniencia. Se trabajó sobre la totalidad de estudiantes de 2do año de la Universidad RWTH Aachen, Alemania. (n=52) 1. Aprendizaje por conferencia. 2. Conferencia y Módulo electrónico 3. Conferencia y capacitación en habilidades. 4. Conferencia, capacitación en habilidades y Módulo electrónico. | Evaluación clínica estructurada objetiva, una evaluación del método de aprendizaje basado en escala de 1 (muy bueno) a 5 (insatisfactorio) | Conocimiento teórico, habilidades prácticas, utilidad del método de aprendizaje, relevancia clínica del contenido. | El entrenamiento en habilidades virtuales tuvo un efecto significativo en los resultados de la evaluación clínica (p=0.0007). Las mejores puntuaciones se obtuvieron en el grupo 4 donde se combinó con el módulo electrónico. |
| Maresca, C. et al. (2014) | Cuasi-experimental | b-learning Aprendizaje tradicional | Tiempo de exposición:N/R Tiempo de seguimiento:N/R. | Muestreo voluntario en estudiantes del preclínico de endodoncia de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill (n=81). Aprendizaje presencial=40 b-learning=41 | Evaluación pre-intervención, procedimiento de endodoncia en incisivos maxilares de tipodonto, evaluación post-intervención. | Conocimientos básicos, conocimiento adquirido, habilidad manual. | Las calificaciones medias en destreza manual mostraron una diferencia significativa entre los dos grupos (p<0.001) teniendo porcentajes más altos el grupo b-learning (aproximadamente 85%) en comparación que el grupo presencial (aproximadamente 75%). |
N/R= No Reporta
Efectividad de las modalidades virtuales de aprendizaje
Se incluyeron 12 estudios, que fueron divididos en dos apartados, conocimientos teórico-clínicos y prácticas clínicas. Es importante precisar que dos de los artículos evaluaban simultáneamente la modalidad e-learning como la b-learning8,9. Así ocho artículos evaluaron la modalidad e-learning8-10,12-15,17, de los cuales en cinco10,12-15 se observó su efectividad en el incremento de conocimientos teórico-prácticos y tres que no mostraron diferencias al compararlos con otras modalidades tanto tradicionales como virtuales8-9,17.
De los seis8-9,11,16,18-19 artículos que evaluaron la modalidad b-learning, en dos de ellos se observó una mejoría en los conocimientos teórico-prácticos11,16 y dos en prácticas clínicas18-19, mientras que los dos8-9 restantes no mostraron diferencia estadística en los resultados de esta modalidad de enseñanza virtual con respecto a las otras. No se obtuvieron artículos que evaluaran la modalidad m-learning.
Algunos estudios, aunque son abordados desde métodos de aprendizaje basados en problemas (ABP) fueron implementados desde una modalidad virtual mixta o b-learning, por lo que fueron considerados como estos últimos8,10.
En su mayoría, los estudios estaban enfocados en determinar la efectividad de alguna de las modalidades partiendo de una evaluación teórica8-16 y solamente algunos lo hicieron de manera conjunta con práctica y teoría,17-19 estos últimos utilizaron ayuda de modalidades virtuales y prácticas de laboratorio.19
En general los estudios demostraron efectos positivos en cuanto al aprendizaje, independientemente de la modalidad virtual. Algunos muestran que la implementación de b-learning y e-learning no presenta diferencia, o esta es casi nula, en comparación con el aprendizaje tradicional, permitiendo el desarrollo de habilidades. Los hallazgos muestran que es posible promover los conocimientos teórico-clínicos y práctica clínica a partir de las modalidades e-learning y b-learning. En cuanto a la destreza psicomotora o habilidad motora, dos estudios muestran en sus resultados una mejora en las habilidades clínicas y prácticas18-19.
DISCUSIÓN
Esta revisión sistemática compila los resultados de diversos estudios relativos a la evaluación de diferentes modalidades virtuales de aprendizaje aplicadas en el área de la odontología.
En cuanto a la efectividad para el desarrollo de habilidades para llevar a cabo la práctica clínica, algunos estudios18-19 demostraron mejoría, sin embargo, los más recientes8-9 mostraron neutralidad en comparación con el aprendizaje tradicional. Al analizar los periodos en los cuales se realizaron las intervenciones, se observa que aquellos que presentaron mejores resultados fueron en los años 202110,11, 202012-13, 201614,18 y 2014,15,16,19 y los que reportan similitud entre la modalidad b-learning y tradicional son aquellos publicados en 20218,9, los cuales hacen mención de la pandemia por COVID-19, acontecimiento que obligó a las instituciones educativas a implementar modalidades emergentes de aprendizaje, es decir sin una planeación, organización ni capacitación docente20.
Otros factores a considerar para el éxito o fracaso de las modalidades virtuales de aprendizaje son la gestión del conocimiento, las tecnologías de la información y las características de los estudiantes, es decir, ritmo de aprendizaje, compromiso, actitud, motivación y el conocimiento de los sistemas informáticos33. Concordando con lo mencionado por Sarwar et al. (2020), donde los estudiantes de odontología en Pakistán tenían una conexión a internet de baja calidad. Adicionalmente, hubo comentarios negativos con respecto al sistema de gestión de aprendizaje institucional21.
Es una realidad que las nuevas modalidades virtuales de aprendizaje son una herramienta útil que ha llegado para quedarse, ya que en la literatura algunos autores además evalúan las actitudes por parte de los estudiantes hacia estas modalidades siendo positivas sobre todo al b-learning22,23.
De igual manera investigaciones previas muestran niveles de satisfacción altos con la implementación de e-learning. Además de promover el aprendizaje autónomo, donde el aprendiz desarrolla un sentido más amplio de responsabilidad en cuanto a su aprendizaje y es capaz de identificar sus fortalezas y debilidades para buscar estrategias que ayuden a reforzar los conocimientos y habilidades prácticas24-27.
Una limitante importante de este trabajo fue no poder realizar un análisis de riesgo de sesgo ni llevar el trabajo a un metaanálisis debido a la variabilidad en el diseño y resultados de los estudios, así como la correspondiente limitación para poder elegir una herramienta de evaluación de riesgo específica como lo utilizado para ensayos clínicos. Adicionalmente, no se contemplaron otras bases de datos como Scielo, Scopus, Redalyc, Core Collection o en Current Contents Connect de WoS. La realización de este tipo de estudios de revisión sistemática en el ámbito educativo representa todo un reto por la disparidad con la que cada autor maneja los diferentes conceptos en el área, por lo que se debe de seguir trabajando en la estandarización de estos en favor de la claridad de los resúmenes de proyectos producidos de esta índole.
No obstante, esta es una de las pocas revisiones sistemáticas existentes y compila resultados que pueden resultar de interés en la implementación de estrategias de enseñanza virtual.
CONCLUSIONES
Los resultados en su mayoría fueron favorables en cuanto a e-learning y b-learning. Si bien algunos mostraron puntuaciones más altas en cuanto al aprendizaje teórico en comparación con el tradicional, otros mostraron mucha similitud, lo cual es un dato alentador ya que debido a la pandemia por COVID-19 se temía la inefectividad de estas modalidades.
La modalidad e-learning fue efectiva para el mejoramiento de los conocimientos teórico-clínicos, mientras que b-learning fue más efectiva para el desarrollo de la práctica clínica.
