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Introducción
La creatividad es un constructo que se vincula con varios procesos cognoscitivos, ya que se enriquece a través de las diferentes experiencias sociales, culturales y educativas; además, se expresa en distintas esferas del ser humano (Lehmkuhl et al., 2021, Velásquez Burgos et al., 2010; Medina Sánchez et al., 2017). En cuanto a su definición, esta se ha dado de acuerdo con el momento histórico en el que se desarrolla el individuo (Guilera, 2011). De esta manera, los conceptos se han ubicado en algunas perspectivas empíricas, como la creación o inspiración, hasta otras más científicas que la vinculan con la originalidad o la generación de productos de utilidad social (Chávez Soto, 2014).
Para Sternberg et al. (2010), el primer enfoque teórico que abordó la creatividad durante el siglo XX fue el psicoanálisis, el cual se basó en la idea de que esta variable surgía de la tensión que se origina entre la realidad consciente y los procesos inconscientes del individuo, además reconocieron que las personas creativas, como los escritores o los artistas, desarrollaban trabajos originales para exponer sus diferentes anhelos inconscientes con el deseo que estos fueran aceptados por la sociedad.
Las primeras investigaciones empíricas sobre la creatividad surgieron en la década de 1950 y uno de sus mayores exponentes fue Guilford, quien identificó como características de este proceso a la fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad, que son elementos indispensables para la resolución de problemas, formulación de hipótesis, redefinición de ideas, procesos de análisis, síntesis, capacidad de expresión y comunicación de ideas (Jenaro-Río et al., 2019; Piya-Amornphan et al., 2020). A partir de esta postura, la creatividad se definió como la capacidad para producir distintas alternativas con base en la información, lo cual la convierte en el elemento principal del pensamiento divergente (Chávez Soto, 2014). Sobre esta misma línea, Wechsler (2006) consideró que Torrance amplió el concepto al conceptualizarla como:
El proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a la falta de armonía; de reunir la información válida; de definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso, perfeccionándolas y, finalmente, de comunicar los resultados. (p. 13)
Torrance (1977) estableció que los indicadores de la creatividad eran los siguientes:
Fluidez: Capacidad de evocar muchas y diversas ideas, opiniones o hipótesis para la solución de problemas.
Flexibilidad: Es la habilidad de adaptarse a las instrucciones o condiciones cambiantes, así como de para utilizar varios enfoques o campos semánticos en el planteamiento de ideas o soluciones.
Originalidad: Es la capacidad de plantear ideas, opiniones, hipótesis o soluciones que se encuentren fuera de lo común, de lo esperado o establecido en el grupo o contexto en el cual se desenvuelve la persona.
Elaboración: Aptitud de agregar detalles o especificaciones a las ideas o soluciones planteadas.
Posteriormente se añadieron dos indicadores más (Torrance, 2008):
Títulos: Capacidad de crear alternativas que capten la idea principal del dibujo, lo cual se vincula con la capacidad de síntesis y con la abstracción del pensamiento.
Cierre: Habilidad para producir ideas o soluciones que permitan la posibilidad de continuar su desarrollo con imágenes intensas o detalles adicionales al estímulo.
Con estas definiciones se observó que el concepto ha evolucionado y que existen elementos que se perciben de manera constante, como la novedad y la aportación, las cuales abarcan cuatro aspectos que influyen en el pensamiento creativo: autor, producto, proceso y dimensión social y cultural (Guilera, 2011, Jenaro-Río et al., 2019; Katz y Stupel, 2015; Lugo Mawang et al., 2019). De igual forma, Runco y Jaeger (2012) plantearon la creatividad como un concepto bipartito que requiere de los siguientes elementos:
Originalidad: Es algo que se considera como inusual, nuevo y único.
Efectividad: El valor o aportación que el autor provee con su producto original.
Sin embargo, estas características no son suficientes por sí solas, puesto que algo puede ser novedoso, pero no útil, o viceversa. De ahí que, cuando se crea un producto, se debe pensar si este es pertinente o resuelve algún problema de carácter social. Estas dos últimas variables han sido definidas como dos tipos de pensamiento: el divergente, que ayuda a encontrar respuestas originales; y el convergente, que está más orientado a descubrir una respuesta correcta, no obstante, ambos requieren de otros procesos adicionales, tales como la independencia de carácter y la determinación, los cuales son factores socio afectivos (Velásquez Burgos et al., 2010).
En el contexto de la educación, la creatividad es esencial en el desarrollo del individuo. Por ejemplo, para aprender, el niño emplea el ensayo-error, la manipulación-observación que le permiten descubrir el conocimiento y generar nuevas asociaciones entre los conceptos, es aquí donde emergen sus habilidades creativas, principalmente, en la etapa de educación básica (Calzada Muñoz, 2013; Jenaro-Río et al., 2019). Es por ello, que las prácticas escolares contribuyen a incorporar al niño de forma activa a la dinámica educativa con el propósito de facilitar su desarrollo y emplear su creatividad. Es así como el docente debe crear alternativas eficaces para motivar a los estudiantes y favorecer el pensamiento divergente como algo universal, debido a que este no es una virtud especial de ciertas personas, sino una capacidad que tienen todos los seres humanos, en menor o mayor nivel, lo que la hace susceptible a desarrollarse (Franco Justo, 2006, Dere, 2019, Jenaro-Río et al., 2019).
En un sentido más amplio, Guilera (2011) planteó que “si el sistema educativo de un país está enfocado a educar y promover la creatividad de las personas desde la infancia hasta los niveles universitarios más altos, se producirá el efecto multiplicador de un triángulo virtuoso” (p. 26). Dicho triángulo está conformado por los individuos, el sistema escolar y la cultura establecida por la sociedad, los cuales se relacionan y confluyen para retroalimentarse continuamente. En palabras del autor:
la creatividad de una persona radica en la conjunción de una actitud, un conjunto de aptitudes y una manera de trabajar siguiendo un conjunto de reglas, técnicas y métodos… Es siempre la sociedad a través de sus expertos en la materia particular de que se trate, y no el autor, quien evalúa y determina el valor social que se le otorga al autor y a sus obras. (p. 31)
Autoconcepto académico
De forma paralela a la evolución cognitiva del niño también progresa su afectividad, teniendo una especial importancia el desarrollo del concepto de sí mismo (Franco Justo, 2006). Cuando una persona reconoce sus propias capacidades tiene la oportunidad de experimentar nuevas vivencias y plantearse expectativas del futuro de acuerdo con su propia visión (de la Torre García, 2005). Respecto a esto, Campo Ternera (2014) reconoció que los primeros años de vida de un individuo son esenciales porque ayudan a estructurar y afianzar distintos factores de la personalidad, dentro de los cuales se encuentra el autoconcepto, que, en términos generales, se relaciona con la representación interna y cognitiva que tiene de sí mismo el individuo.
Por esta razón, se ha considerado que el niño paulatinamente adquiere una visión cada vez más compleja de sí mismo a través de sus éxitos y fracasos, lo cual le ayuda a reconocer sus propias capacidades (Campo Ternera, 2014). Asimismo, Franco Justo (2006) definió el autoconcepto como el conocimiento que tiene el individuo sobre sus propias habilidades a partir del ambiente en el cual se desarrolla; por lo tanto, esta capacidad le ayuda a diferenciarse de los otros. Dentro de la psicología, se ha estudiado esta variable como un factor que explica diversos comportamientos, como los hábitos saludables (Simms et al., 2014), pero aún es necesario investigar sus implicaciones en diferentes ámbitos educativos y sociales (Yeung et al., 2013).
El autoconcepto también se ha considerado como un sistema multidimensional, lo que implica un desarrollo diferente para cada individuo (Ibarra et al., 2014). De ahí, que se perciba como una construcción cognoscitiva que tiene componentes genéticos, el cual se retroalimenta con las experiencias que tienen las personas a lo largo de su vida y en sus distintos contextos (Garaigordobil y Berrueco, 2007). Por esta razón, se mencionó que el autoconocimiento se favorece de la relación que tiene la persona con su ambiente. Es decir, a partir de la evaluación constante que el individuo hace sobre sus propias capacidades con base en las experiencias adquiridas en sus contextos familiar, escolar y social, que le ayudan a incorporar diversos e inusuales elementos que le permiten la construcción continua de su autopercepción (Martín González, 2014).
Los investigadores en un inicio consideraron que el autoconcepto era un todo global e indivisible, o unifactorial, pero con el paso de los años se definió como un constructo multidimensional. Es así como se plantearon dos modelos, de los cuales, el más difundido ha sido el de Shavelson et al. (1976), quienes sugirieron una organización jerárquica que tiene en el nivel superior el autoconocimiento general conformado por dos componentes:
No académico: Está compuesto por factores sociales, emocionales y físicos (Marsh y Craven, 2006).
Académico: Hace referencia a la imagen que el niño posee acerca de sí mismo como estudiante, es decir, la percepción que tiene sobres sus capacidades, aptitudes y fortalezas que presenta para afrontar los retos académicos y lograr los objetivos de aprendizaje en el contexto escolar (García y Musitu, 2009).
En la actualidad, la evidencia empírica permitió reconocer la relación del autoconcepto académico con aspectos de la vida del niño, como el bienestar psicológico, los resultados escolares, el rendimiento educativo y los éxitos del estudiante (de la Luz González et al., 2012; Marsh y Craven, 2006). Su importancia en el ámbito escolar radica en su influencia en el desempeño cognitivo apropiado, porque se relaciona directamente en los procesos y adquisición del aprendizaje, en las expectativas de los alumnos, en la autorregulación de estrategias cognitivas y, a la vez, actúa como modulador de la conducta (Chávez Soto, 2014; Zimmerman, 2000).
Autores como Chávez Soto et al. (2014a) reportaron que los estudiantes con un elevado autoconcepto académico tienen un mejor desarrollo de sus habilidades innatas. En este sentido, Amezcua Pretel y Fernández (2000) encontraron que los niños con bajo nivel de autoconcepto académico presentaron menos confianza en sus capacidades como estudiantes, por tanto, subestiman sus habilidades y esto les ocasiona ansiedad o estrés (Ommundsen et al., 2005).
Recientemente, se ha establecido que el autoconcepto académico se conforma por cuatro factores: autorregulación, habilidades intelectuales generales, motivación y creatividad. Destaca el papel de la autorregulación como factor importante para que los estudiantes potencien sus estrategias de aprendizaje, las planeen, monitoreen y valoren, lo que a su vez se vincula con un alto rendimiento escolar y esto ayuda a mejorar su autoconcepto (Ordaz-Villegas et al., 2013; Zimmerman, 2000).
En cuanto a la variable sexo, los resultados de las investigaciones con población de habla hispana son dispares ya que, por ejemplo, García y Musitu (2009), Goñi et al. (2012)) y Reynoso et al. (2018) encontraron que los hombres obtienen mejores puntajes con respecto a su autoevaluación, mientras que Chávez Soto (2019) y Padilla Carmona et al. (2010) mencionan que las mujeres presentan niveles más elevados. Por otro lado, Amezcua Membrilla y Pichardo Martínez (2000) e Ibarra Aguirre y Jacobo García (2016) no apreciaron diferencias estadísticamente significativas de acuerdo con la variable sexo, pero observaron que los niveles de autoconcepto académico disminuían durante la adolescencia.
Correlato entre creatividad y autoconcepto académico
En general, se acepta la existencia de una relación entre creatividad y autoconcepto académico, pero la disyuntiva reside en determinar cuál de dichas variables antecede a la otra. La principal premisa en relación con este tema es que tener un autoconcepto positivo fortalece la capacidad creativa del individuo (Franco Justo, 2006). Ommundsen et al. (2005) encontraron que una variable importante en el desarrollo del potencial creativo es la aplicación del conocimiento en la vida cotidiana. En su estudio, observaron que aquellos estudiantes que tenían un autoconcepto positivo aplicaron de manera distinta el aprendizaje que tenían de su entorno escolar, lo cual los retroalimentó en relación con su desempeño. Para Franco Justo (2006), estos resultados confirmaron la relación entre la expresión creativa y la confianza de las personas con respecto a sus propias capacidades, y señaló lo siguiente:
Los individuos con más confianza en sus habilidades expresaron con mayor facilidad su creatividad en comparación con los que presentaron niveles bajos.
Las personas que lograron expresar su capacidad creativa tenían una mayor seguridad y confianza en sí mismos.
Otros autores como Velásquez et al. (2010) reconocieron que existen “barreras que enfrentan las personas para desarrollar su actividad creativa, tales como: la falta de motivación, de conocimiento, el miedo al fracaso, la inestabilidad grupal y personal y la desconfianza generalizada” (p. 328). En este mismo sentido, Guilera (2011) reportó que, para crear, hace falta tener una autoestima alta, además se ha observado que una característica común de las personas creativas es el valor positivo que le atribuyen a sus aptitudes; deben confiar en ellas para lograr el éxito. Asimismo, el autor señaló que la autoestima es un principio dinámico del crecimiento y perfeccionamiento personal que a la vez se va reforzando con los logros alcanzados. Por eso afirmó que, a mayor autoestima, más creatividad y viceversa.
En los trabajos hechos por Lugo Mawang et al. (2019), se encontró que había una asociación importante entre el autoconcepto y la creatividad en el área musical, además las mujeres obtuvieron mejores puntuaciones en ambas variables en comparación con los hombres. Por su parte, Katz y Stupel (2015) indicaron que la creatividad matemática se vincula directamente con la metaconciencia, la autorregulación y la autoeficacia. Los resultados anteriores sugieren que, independientemente del área en la cual se evalúa, se observan asociaciones importantes entre la creatividad y la autoevaluación de los estudiantes.
En México, han destacado las investigaciones sobre autoconcepto físico y académico en adolescentes. Los resultados permitieron reconocer que los alumnos con altos niveles de autoconcepto académico valoraban sus capacidades, aceptaban retos, asumían riesgos, probaban cosas nuevas, creaban numerosas estrategias cognitivas, poseían una alta motivación para completar tareas académicas difíciles y establecían objetivos más ambiciosos (Bong y Skaalvik, 2003; Gaeta González y Cavazos Arroyo, 2017).
Mclaughlin (1999 como se citó en Martín González, 2014) aludió que las actividades creativas promueven un ambiente de motivación y mayor participación, en consecuencia, influyen en un mejor autoconcepto, elevado rendimiento académico, desarrollo de habilidades sociales y personales. Esto coincide con otros hallazgos, en los que los estudiantes con puntajes bajos de autoconcepto académico mostraron una menor confianza en sus aptitudes académicas, subvaloraron su talento y evitaron situaciones que causaban ansiedad (Amezcua Pretel y Fernández, 2000; Ommundsen et al., 2005).
Para Franco Justo (2006), es importante que los niños sean capaces de reconocer sus propias capacidades a través de su interacción con el medio educativo para desarrollar su autoconcepto académico y, de esta manera, facilitar la adquisición de sus propias potencialidades, entre ellas, la creatividad. Si bien, existe una disyuntiva respecto a qué variable antecede a la otra. Duarte (2004) planteó la importancia de investigar el desarrollo de la creatividad en el ámbito escolar y su vínculo con otras variables socio afectivas, pues en los estudiantes de nivel básico solo se ha trabajado el pensamiento creativo asociado con el aspecto artístico y se han dejado de lado otros aspectos de la esfera emocional (Chávez Soto, 2019). Es por ello, que la presente investigación tiene dos objetivos: a) reconocer si existe relación entre la creatividad y el autoconcepto académico en niños de primaria y b) observar si hay diferencias en los niveles de creatividad y autoconcepto académico de acuerdo con el sexo de los estudiantes.
Metodología
Tipo de estudio
El presente estudio es una investigación transversal de corte cuantitativo, debido a que se obtuvieron los datos en un sólo momento de aplicación. Es de tipo comparativo dado que se realizaron análisis de comparación entre las variables, y correlacional, en cuanto se buscó conocer el grado de relación entre las dos variables (Kerlinger y Lee, 2001).
Participantes
Se trabajó con 269 estudiantes (125 del sexo masculino y 144 mujeres) elegidos de forma no aleatoria por conveniencia, que cursaban de tercero a sexto grado en una escuela primaria pública ubicada en el Estado de México (ver Tabla 1), con un rango de edad de ocho años a once años (M edad = 9.51).
Instrumentos
Escala de Autoconcepto Académico (Chávez Soto, 2014): Con un índice de alfa de Cronbach de 0.84. El instrumento consta de 36 ítems que tienen un formato de respuesta tipo Likert con siete opciones. Las preguntas indagan sobre el autoconocimiento que tienen los niños de su rendimiento académico en las materias escolares (matemáticas, español, historia, ciencias naturales, educación física y educación artística).
Prueba de Pensamiento Creativo versión Figural A de Torrance: El instrumento fue validado para su uso en niños de edad escolar por Zacatelco Ramírez et al. (2011), donde obtuvo un índice de confiabilidad de 0.90. Consta de tres actividades (componer un dibujo, acabar un dibujo y líneas paralelas), a través de las cuales se califican cinco indicadores (fluidez, originalidad, elaboración, títulos y cierre).
Procedimiento
El estudio se llevó a cabo en una escuela primaria pública, ubicada en el Municipio de Nezahualcóyotl, Estado de México. En un primer acercamiento se solicitó el asentimiento de las autoridades escolares y el consentimiento informado de los padres, coordinando con los profesores los horarios para las aplicaciones de los instrumentos.
Se llevaron a cabo dos sesiones para administrar las pruebas y se realizó el siguiente proceso en cada grupo escolar:
Primera sesión: Se aplicó la prueba de pensamiento creativo versión figural A de Torrance, se proporcionó a cada estudiante un cuadernillo y se dieron las indicaciones para la elaboración de los dibujos, el tiempo aproximado fue de 40 minutos.
Segunda sesión: Se asistió al grupo de clase asignado y se proporcionó a cada niño la escala de autoconcepto académico. El aplicador leyó las instrucciones y cuando estas fueron comprendidas por los estudiantes la contestaron de manera individual.
Análisis estadístico
Se realizó la base con los resultados de los niños en el programa estadístico SPSS (versión 22) que permitió hacer los siguientes procedimientos estadísticos: para conocer la relación entre la creatividad y el autoconcepto académico, se empleó la correlación de Pearson. Para determinar si existían diferencias entre los puntajes de creatividad por niveles de autoconcepto académico, se empleó una ANOVA de una vía. Y, para identificar las posibles diferencias de acuerdo con el sexo de los estudiantes, se realizó una prueba paramétrica t de Student para muestras independientes.
Resultados
Resultados de la correlación
Para analizar la relación entre las variables en estudio, se obtuvo el coeficiente de correlación de Pearson, con el cual se observó una correlación positiva y significativa entre el autoconcepto académico y la originalidad, además de dos asociaciones negativas y significativas entre el título y el cierre con el autoconcepto académico. Los niveles generales de pensamiento creativo y los indicadores de elaboración y fluidez no mostraron correlaciones con el autoconcepto académico (ver Tabla 2).
Tabla 2 Correlaciones de autoconcepto académico con los indicadores creatividad
| 1 | Pensamiento creativo | Originalidad | Elaboración | Titulo | Fluidez | Cierre | Autoconcepto académico |
| 1. Pensamiento creativo | 1 | 0.8** | 0.61** | 0.38** | 0.82** | 0.45** | 0.02 |
| 2. Originalidad | 1 | 0.47** | 0.03 | 0.68** | 0.22** | 0.2** | |
| 3. Elaboración | 1 | 0.12* | 0.32** | 0.41** | 0.0 | ||
| 4. Título | 1 | 0.16** | 0.20** | -0.2** | |||
| 5. Fluidez | 1 | 0.08 | 0.07 | ||||
| 6. Cierre | 1 | -0.3** | |||||
| 7. Autoconcepto académico | 1 |
Nota: *p < .05 **p < .01
Resultados de la ANOVA
Se realizó una ANOVA de una vía para determinar si existían diferencias entre los puntajes de creatividad de acuerdo con el nivel de autoconcepto académico de los estudiantes. Para este procedimiento, se obtuvieron los percentiles 25 (puntuación de 109) y 75 (valor de 168) de la muestra y se organizó a los niños en tres grupos:
Bajo: 70 estudiantes con bajos niveles de autoconcepto académico al obtener puntuaciones iguales o menores al centil 25.
Promedio: 131 niños con puntuaciones dentro del promedio en la prueba de autoconcepto.
Alto: 68 alumnos que presentaron autoconcepto académico positivo al tener valores iguales o superiores al percentil 75.
Posteriormente, los resultados se analizaron mediante una ANOVA de una vía con la cual se reportaron diferencias significativas entre los tres grupos en los indicadores de Originalidad (F (2, 269) = 7.53, p = .00), Títulos (F (2, 269) = 8.56, p = .00) y Cierre (F (2, 269) = 37.98, p = .00) a favor de los alumnos con autoconcepto académico positivo. Mientras que para los indicadores Elaboración (F (2, 269) = 1.29, p = .27), Fluidez (F (2, 269) = 1.72, p = .18) y puntaje total (F (2, 269) = 2.126, p = 0.121) no se encontraron diferencias significativas.
Al analizar los resultados con la prueba post hoc de Scheffe, se observó (ver Tabla 3) que las diferencias en el indicador originalidad se presentaron entre el grupo con puntaje alto y el grupo con puntaje bajo (I-Joriginalidad = 5.06, p = .00). Mientras que en los indicadores título y cierre se encontraron niveles más altos en el grupo con puntaje bajo en comparación con los grupos puntaje promedio (I-Jtítulo = 2.34, p = .00; I-Jcierre = 4.49, p = .00) y puntaje alto (I-Jtítulo = 2.60, p = .00; I-Jcierre = 3.70, p = .00).
Tabla 3 Medias de puntaje en los indicadores de creatividad por niveles de autoconcepto académico
|
Grupo/Indicador |
Nivel de autoconcepto |
||
|
BAJO |
PROMEDIO |
ALTO |
|
|
Originalidad |
M = 12.33 D.E. = 5.73 |
M= 14.9 D.E.= 8.01 |
M= 17.4 D.E.=8.67 |
|
Elaboración |
M= 6.23 D.E.= 2.07 |
M= 6.31 D.E.=2.86 |
M= 6.88 D.E.=2.9 |
|
Títulos |
M= 5.94 D.E.=5.13 |
M= 3.6 D.E.=3.68 |
M= 3.34 D.E.=4.26 |
|
Fluidez |
M= 16.29 D.E.=6.91 |
M= 16.95 D.E.=8.08 |
M= 18.62 D.E.=7.61 |
|
Cierre |
M= 7.57 D.E.= 3.85 |
M= 3.08 D.E.= 3.34 |
M= 3.87 D.E.= 3.56 |
|
Creatividad |
M= 48.35 D.E.=18.88 |
M= 44.83 D.E.=17.61 |
M= 50.10 D.E.=18.19 |
Nota: *p < .05
Resultados de la prueba t de Student
Por último, para analizar las diferencias por sexo de los puntajes totales de autoconcepto académico y creatividad, se realizó la prueba t de Student para muestras independientes. Los datos arrojaron diferencias significativas (ver Figura 1) para las medidas de pensamiento creativo (t = -3.00, p = .00) a favor de las niñas (M creatividad = 50.14) en comparación con los niños (M creatividad = 43.52).
Para obtener las diferencias de los indicadores de creatividad en niños y niñas, se hizo una prueba t de Student para muestras independientes. Los resultados arrojan diferencias significativas (figura 2) en originalidad (M niños = 13.5, M niñas = 16.05, t = -2.68, p = .00), elaboración (M niños = 6.06, M niñas = 6.75, t = -2.09 p = .03) y fluidez (M niños = 15.5, M niñas = 18.6, t = -3.26, p = .00).
Se empleó la prueba t de Student para determinar si existían diferencias por sexo en la variable autoconcepto académico. Los resultados permitieron observar (ver Figura 3) que no se encontraron diferencias significativas (t = 0.43, p = .66) entre niños (M = 143.17) y niñas (M = 141.25).
Discusión
En los últimos años, los investigadores han destacado el papel activo de los estudiantes para adquirir su propio aprendizaje. Es así como se reconoce que existen factores cognitivos, motivacionales y emocionales que se interrelacionan para favorecer el desarrollo individual dentro del contexto escolar. Bajo esta temática, es importante identificar la influencia de algunas variables personales que permean el rendimiento académico. Para Martín González (2014) y Plata Zanatta et al. (2014) la resiliencia, independencia, capacidad de relacionarse con los demás, confianza en sí mismo y creatividad son elementos clave para entender la forma en que aprenden los estudiantes. Con base en lo anterior, para la presente investigación se tomaron en consideración dos objetivos: el primero, hace referencia al posible vínculo entre la creatividad y el autoconcepto académico; el segundo, se pretendió analizar las diferencias en los niveles de creatividad y autoconcepto académico de acuerdo con el sexo de los estudiantes.
Con respecto al primer objetivo, los hallazgos de este estudio permitieron reconocer que los niños con autoconcepto académico positivo se caracterizaron por realizar dibujos con ideas novedosas, inusuales, que se alejan de lo obvio, lo cual es interesante, ya que esta capacidad se relaciona con la creación de
alternativas más allá de lo habitual. Estos resultados concuerdan con Chávez Soto et al. (2014b) al reconocer que los estudiantes que se percibieron seguros de sí mismos en sus actividades escolares fueron capaces de diseñar ideas originales y realizaron sin inhibiciones dibujos poco comunes. Acerca de esto, Jenaro y colaboradores (2019) señalaron que la originalidad implica plantearse algo nuevo, innovar, redescubrir distintas opciones o alternativas; por lo tanto, se expresa en el resultado final del producto y se considera una habilidad trascendente para la sociedad, debido a que las personas son quienes reconocen el valor de la aportación elaborada.
Fue interesante encontrar que los niños con bajo autoconcepto académico realizaron títulos interesantes con ideas abstractas e imaginativas; esto sugiere una mayor capacidad en el área verbal. También se observó que, aun cuando hicieron una menor cantidad de dibujos, estos mostraron más detalles adicionales al estímulo. Esto indicó altos niveles de perseverancia, al mantenerse concentrados en una sola actividad mecánica y repetitiva en donde predominaba un comportamiento recurrente.
Referente a esto, Castillejos López (2019) reportó que el autoconcepto influye en la autorregulación y en la motivación de los estudiantes. De esta forma, si un alumno se percibe con bajo autoconcepto académico, implica que tiene una desfavorable percepción de sí mismo como estudiante, por lo que tiende a desarrollar estrategias que compensan sus debilidades en ciertas tareas y se desarrolla en otras en las que se considera más eficaz (Amezcua Pretel y Fernández, 2000; Ommundsen et al., 2005). A partir de lo anterior, se reflexiona sobre las ideas planteadas por Franco Justo (2006) y Martín González (2014), quienes mencionaron que las habilidades cognitivas como la creatividad son fomentadas o inhibidas por el ambiente escolar, lo cual explica que el estudiante exprese o produzca ideas más originales en una actividad o dimensión en particular, dependiendo de la tarea en la cual se sienta más capaz, con un mayor nivel de confianza o motivación.
En cuanto al segundo objetivo de la investigación, los hallazgos señalan que las niñas presentaron niveles más elevados de creatividad total y en los indicadores de originalidad, elaboración y fluidez. Lo anterior concuerda con la evidencia reportada por Bart et al. (2015) y Rački (2015) al encontrar diferencias en los niveles y dimensiones del pensamiento creativo entre hombres y mujeres. Para autores como Alcaide Risoto (2009), Chávez Soto (2019) y Padilla Carmona et al. (2010) las diferencias a favor de las mujeres se explican debido a que en la sociedad se alienta a las niñas a que demuestren su iniciativa, originalidad y tenacidad en distintas áreas, esto favorece que ellas se sientan con más libertad de expresar libremente sus ideas.
Los datos revelaron que los niveles de autoconcepto académico entre niños y niñas fue similar, esto concuerda con lo observado por Amezcua Membrilla y Pichardo Martínez (2000) e Ibarra y Jacobo (2016). Se debe reconocer que el autoconcepto académico es un catalizador importante que promueve el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y el aprendizaje. Por lo tanto, su estudio ayudará a conocer como confluyen distintas variables personales en la formación de nuevos conocimientos.
Conclusiones
Se concluye que la creatividad y el autoconcepto académico son dos aspectos inherentes en el ser humano, que se relacionan y retroalimentan de manera continua a partir de las experiencias del contexto. Además, el estudio de estos factores permitirá conocer cuál es su incidencia en el ámbito escolar para desarrollar acciones educativas eficaces para que los estudiantes sean capaces de enfrentar los continuos retos de la sociedad moderna.
Es importante continuar con el estudio de las variables que se relacionan con el desarrollo del pensamiento creativo, principalmente, analizar los factores del ambiente en el cual se encuentra el estudiante, pues de estos depende que se promueva o inhiba el aprendizaje, la creación, expresión e implementación de ideas. Debido a que las diferencias individuales, culturales o del sistema educativo son las principales influencias para la promoción o desarrollo de habilidades en el niño, el conocer sobre estos aspectos permitirá a los docentes tomarlas en cuenta para favorecer el desarrollo óptimo de sus estudiantes.
Cabe reconocer que los resultados en esta investigación permitieron identificar la participación de variables cognitivas, motivacionales y emocionales como reguladoras del potencial creativo de los estudiantes, pero es necesario continuar con más estudios que ayuden a profundizar sobre su participación en los procesos educativos. Sumado a esto, se recomienda, para futuras investigaciones, ampliar la muestra a un mayor rango de edad, además de emplear instrumentos que cumplan con los requisitos psicométricos y estén adaptados a las diferentes características y formas de expresión de estas habilidades por grado escolar y etapa de desarrollo.
