Introducción

El estrés se suele interpretar de varias maneras, por ejemplo, tensión, nerviosismo, agotamiento, inquietud, miedo, angustia, pánico, y otras emociones afines, como el elevado apremio de los contextos académicos o laborales, la prisa por cumplir metas o la incapacidad de afrontar la realidad (^{Martínez y Díaz, 2007}). Sin embargo, en el contexto científico, es conveniente ser más preciso, ya que la vaguedad de dicho término suele causar diagnósticos erróneos e inadecuadas estrategias de tratamiento. Por ello, en la presente indagatoria se entiende por estrés al proceso experimentado por las personas cuando enfrentan demandas ambientales (laborales, sociales, educativas, etc.) asumidas como excesivas y que, como consecuencia, les desencadenan activaciones fisiológicas acompañadas de reacciones emocionales desagradables (^{Cano, 2017}).

Una conceptualización más amplia supone que el estrés no es algo esencialmente perjudicial. Se cataloga como “normal” cuando su presencia no propicia inestabilidad, “distrés” cuando si y “eutrés” cuando su aparición posibilita enfrentar de forma adecuada las demandas presentes en el ambiente (^{Berrio y Mazo, 2011}). Cuando tales demandas provienen de los contextos escolares, se le denomina estrés académico, el cual se define como un proceso sistémico de carácter adaptativo y primordialmente psicológico que trascurre por tres momentos: en el primero, el estudiante se ve sometido a exigencias estresantes; en el segundo, las mismas provocan un desequilibrio sistémico, manifestado en síntomas; y, el tercero se caracteriza por una inestabilidad que fuerza al estudiante a realizar conductas de adaptación para restaurar tal equilibrio, también conocidas como estrategias de afrontamiento (^{Barraza, 2006}).

Respecto a las variables psicosociales asociadas al estrés académico, sobresalen la depresión (^{Barraza et al., 2017a}; ^{Cobiellas et al., 2020}; ^{Souto-Gestal et al., 2018}; ^{Tijerina et al., 2018}), ansiedad (^{Castillo et al., 2016}; ^{Puig et al., 2020}; ^{Tijerina et al., 2018}), autoestima (^{Chávez y Peralta, 2019}; ^{Fernández et al., 2015}), personalidad (^{Barraza et al., 2017b}; ^{Jang, 2020}; ^{Neseliler et al., 2017}), conducta alimentaria (^{Caldera et al., 2019}; ^{Ramón-Arbués et al., 2019}), ingesta de alcohol (^{Hinojosa et al., 2017}; ^{Márquez et al., 2019}), inteligencia emocional (^{Barraza et al., 2017a}; ^{González et al., 2017}; ^{Quiliano y Quiliano, 2020}) y procrastinación (^{Barraza y Barraza 2019}; ^{Lu y Zhao, 2018}; ^{Nayak, 2019}).

Por su parte, en materia de variables del contexto escolar vinculadas al estrés académico, destacan variables como el clima escolar (^{Caldera et al., 2017}; ^{Kumar, 2018}), aprovechamiento académico (^{Halgravez et al., 2016} y ^{Misrachi et al., 2015}), adaptación escolar (^{Caldera et al., 2017}; ^{Cha, 2016}), los denominados hábitos o prácticas de estudio (^{Maquiling, 2019}; ^{Zárate et al., 2018}) y el rezago académico (^{Halgravez et al., 2016}; ^{Vega et al., 2017}).

También destacan las relaciones del estrés académico con variables sociodemográficas, como la carrera de los estudiantes (^{Caldera y Plascencia, 2016}; ^{Halgravez et al., 2016}; ^{Morales, 2018}; ^{Vidal-Conti et al., 2018}; ^{Pardo y González, 2019}), género (^{Franco et al., 2019}; ^{Suárez y Ramírez, 2020}; ^{Vidal-Conti et al., 2018}) y el nivel socioeconómico (^{Belhumeur et al., 2016}).

Con tales referentes, se advierte la trascendencia que para los investigadores en psicología tiene el fenómeno. A pesar de estos avances, aún se reconoce la necesidad de profundizar en mayor medida respecto de los vínculos con otros fenómenos, por ejemplo, con la percepción que tienen las personas sobre ellas mismas o el denominado autoconcepto. Particularmente, este hace referencia a la manera en que una persona, mediante sus experiencias, tiende a percibirse, tomando en cuenta aspectos como su apariencia, su manera de concebir la realidad (juicios, imágenes, entre otros) y sus formas características de relacionarse con los demás (^{Franco, 2006}).

De acuerdo con los planteamientos de ^{García y Musitu (2014)}, el autoconcepto está integrado por cinco factores, a saber: el físico, implica una autodescripción de la condición física de sí mismo (en especial considerando su atractivo y fuerza); el académico-laboral, refiere autopercepciones de logros académicos o laborales de las propias personas. Por su parte, el familiar, alude a la percepción de los individuos acerca de su pertenencia familiar; el emocional, atañe a la autopercepción de las personas sobre el manejo de sus emociones. Por último, el social, asociado con la impresión que los humanos tienen sobre su manera de relacionarse con los demás.

Tener un adecuado autoconcepto está relacionado con un mejor empleo de estrategias productivas (^{Carver et al., 1989}), y uno inadecuado se asocia con el empleo de acciones evitativas o improductivas. Esto es, ciertas propiedades del autoconcepto favorecen determinadas maneras de afrontar los acontecimientos (^{Compas et al., 2004}). Por ello, se asume que los alumnos que se aceptan a sí mismos y no emplean conductas evasivas tienen mayores capacidades para establecer relaciones más satisfactorias y aumentar su motivación (^{Ballester et al., 2006}) para enfrentar los retos futuros.

No obstante, a pesar de que algunos autores han afirmado la asociación entre el autoconcepto y ciertas formas de afrontar el estrés, en la actualidad prácticamente no se han reportado trabajos sistemáticos que estudien la relación entre dichas variables (menos aún con el denominado estrés académico) en jóvenes mexicanos y jaliscienses de nivel educativo superior. Por ello, analizar la relación entre las mismas está plenamente justificado, sobre todo si se considera la factibilidad de las instituciones educativas para desarrollar programas de intervención que favorezcan el autoconcepto y, por ende, forjen competencias en los estudiantes para aumentar su control de estrés y lograr un mejor ajuste académico y social (^{Guerrero et al., 2019}).

A partir de lo anterior y particularmente con la intención de contribuir al conocimiento sobre el estrés presente en los entornos académicos, en la actual indagatoria se plantearon las hipótesis siguientes: a) el estrés académico se relaciona de forma significativa con el autoconcepto, b) existen diferencias en los índices de estrés académico y autoconcepto entre géneros y c) las dimensiones del autoconcepto explican el estrés académico de los estudiantes.

Metodología

Resultados

En primera instancia, se obtuvieron descriptivos de las variables estrés académico y autoconcepto. En la Tabla 1 se muestran dichos resultados y su desegregación por sexo.

A continuación, con la intención de detectar relaciones entre las variables estudiadas, se empleó la prueba de hipótesis rho de Spearman (Tabla 2).

Como se aprecia en la Tabla 2, existen correlaciones significativas (p ˂ 0.01) entre el estrés académico y el autoconcepto, también ocurre los mismo entre sus propios factores. La fuerza de asociación entre variables osciló entre baja y alta y, en todos los casos, las correlaciones fueron en sentido negativo.

Posteriormente, con la intención de reconocer diferencias significativas entre géneros, se ejecutaron pruebas U de Mann Whitney. Los resultados se muestran en la Tabla 3.

En estos hallazgos, se advirtieron discrepancias significativas en el total de estrés académico (Z = -7.11; p < 0.001) y sus dimensiones: situaciones generadoras de estrés (Z = -5.56; p < 0.001) y respuestas de estrés (Z = -7.09; p < 0.001). En los todos los casos, las mujeres obtuvieron puntajes significativamente más elevados, aunque el tamaño de dichas diferencias se cataloga como pequeño (^{Domínguez, 2017}). Asimismo, se encontraron diferencias significativas en el total de autoconcepto (Z = -5.14; p < 0.001) y en los factores académico-laboral (Z = -2.03; p = 0.042), emocional (Z = -7.78; p < 0.001), familiar (Z = -2.07; p = 0.038) y físico (Z = -6.61; p < 0.001), siendo en todos los casos menores en las mujeres, excepto en académico-laboral y familiar, en donde la puntuación inferior fue la de los hombres. De igual manera, el tamaño del efecto fue pequeño (^{Domínguez, 2017}).

Por último, se emplearon un par de análisis de regresión lineal múltiple (uno por cada género), considerando como variable dependiente el total de estrés académico y como independientes a los factores del autoconcepto. En dichos análisis se vigilaron los supuestos de distribución normal, homocedasticidad e independencia de los residuos (hombres DW = 1.97 y mujeres DW = 1.87). Del mismo modo, la multicolinealidad se constató mediante los índices de condición. La Tabla 4 muestra los resultados de ambas regresiones.

En los hombres, el análisis de regresión lineal múltiple señaló que las dimensiones emocional y académico-laboral del autoconcepto explican los niveles de estrés académico, con un valor de regresión corregido entre moderado y fuerte (^{Domínguez, 2017}), indicando que tales dimensiones explican en su conjunto el 43 % de la varianza. El caso de las mujeres fue un poco distinto, ya que el modelo integró todas las dimensiones del autoconcepto, con un valor de regresión corregido entre moderado y fuerte, y explicando el 44 % de la varianza de los niveles de estrés académico. Es de resaltar que, en ambos modelos, la dimensión emocional del autoconcepto fue la de mayor peso.

Discusión

Acorde con los hallazgos, se afirma que los niveles de estrés en los estudiantes universitarios son relativamente bajos o moderados (tanto en el total como en sus respectivas dimensiones, los promedios reportados se encontraron por debajo de la media teórica). Dichos resultados coinciden con otros trabajos, como los elaborados por ^{Restrepo et al. (2020)} y ^{Silva et al. (2020)}. Lo anterior puede deberse a que las exigencias académicas de los programas académicos abordados (p.ej., cantidad de tareas, trabajos en equipo, exámenes, competencias de alumnos, autoexigencia, etc.) son menores a otros cursos en donde se han reportado mayores niveles de estrés (^{Quiliano y Quiliano, 2020}; ^{Santos et al., 2017}) y a los obtenidos en contextos socioculturales distintos al del presente estudio (^{Belhumeur et al., 2016}). Ante ello, se justifica ampliar las investigaciones sobre la presente temática y, particularmente, se corrobora la importancia de detectar prevalencias del estrés académico por tipo de carrera, contextos socioculturales y niveles y sectores educativos (públicos y privados).

Respecto al autoconcepto en los estudiantes, se advierte su nivel alto, considerando puntuaciones mayores a la media teórica. En especial, autoconcepto familiar, autoconcepto académico-laboral y autoconcepto social fueron los factores con los promedios más altos; el autoconcepto emocional fue el de la puntuación menos elevada. Tal condición ratifica el hallazgo de que quienes estudian niveles superiores de educación, frecuentemente, cuentan con índices adecuados de autoconcepto (entre medios y altos), tal y como lo muestran distintas investigaciones sobre el tema (^{Caldera et al., 2018}; ^{Chávez et al., 2020}; ^{Urrea et al., 2021}). Dichos resultados reafirman la noción de que dicha dimensión psicológica se construye favorablemente mediante prácticas positivas ocurridas en los entornos sociales y con personas significativas; y desde luego, para una considerable proporción de jóvenes universitarios, la familia y la escuela son contextos donde dichas experiencias han ocurrido.

En relación con la primera suposición que establecía relaciones significativas del estrés académico y el autoconcepto, se puede aludir a su confirmación. Sobre dicha asociación se advirtió su carácter negativo, es decir, a mayor autoconcepto, descienden sus niveles de estrés académico. Con dichos elementos se respalda lo dicho por ^{Ballester et al. (2006)}, quienes han planteado que los alumnos más susceptibles a aceptarse a sí mismos tienen mayores capacidades para establecer relaciones más satisfactorias y afrontar con mayor motivación los retos futuros.

Sobre la segunda hipótesis de trabajo que planteaba discrepancias en los niveles de estrés académico y autoconcepto entre géneros, se indica que esta diferencia se confirma en ambas variables, aunque en el caso del autoconcepto la diferencia es parcial, pues en el autoconcepto social no se advirtió algún grado de diferencia. Específicamente, sobre los niveles de estrés académico se observó una mayor puntuación en las mujeres, tanto en el total de la escala de estrés académico como en sus respectivos factores (aunque dichas diferencias fueron pequeñas). Dichos resultados coinciden con los hallazgos frecuentemente reportados al hacer dicha comparación (^{Jerez y Oyarzo, 2015}). Esta diferencia podría deberse, además de por otras razones, a la mayor preocupación de las mujeres por agradar a los adultos, en especial a los padres y a los maestros (^{Cabanach et al., 2013}) y a esquemas distintos de socialización, ya que en ciertos contextos culturales existe mayor apertura al reconocimiento de las mujeres sobre situaciones que les generan malestar (^{García-Ros et al., 2012}).

En torno a las diferencias en el autoconcepto por sexo, se encontraron mayores puntuaciones en los hombres tanto en el total como en los factores emocional y físico (aunque dichas diferencias también fueron pequeñas). Posiblemente se debe a que en diversos contextos socioculturales predominan ciertos roles sociales desventajosos para las mujeres, además de estereotipos de belleza que hacen a las mujeres más endebles al apremio social (^{Reynoso et al., 2018}). Dicha aseveración se sustenta más si se consideran los hallazgos de otros estudios relacionados con el presente (^{Videra y Reigal, 2013}) y a lo referido por ^{Salinas (2015)}, quien sostiene que en la adolescencia de las mujeres las formas corporales impactan en las concepciones sobre sí mismas y las maneras de autopercibirse.

El hecho de que las mujeres hayan alcanzado una mayor puntuación en la dimensión académico-laboral puede explicarse por su constante interés por tener mejor aprovechamiento académico y una motivación más intrínseca hacia la carrera cursada (^{Revuelta et al., 2016}; ^{Chacón et al., 2020}). Tales resultados son análogos a otros trabajos como el de ^{Valenzuela y López (2015)} y a los reportados por ^{Espejo et al. (2018)} y ^{Zurita et al. (2018)}. Por otra parte, en relación con la puntuación superior de las mujeres en el autoconcepto familiar, podría deberse al creciente aumento de su matrícula en el nivel superior de estudios y, por tanto, al mayor apoyo familiar para ello. Sin embargo, dicha explicación requiere de más evidencia empírica para corroborarse, en especial, si se toma en consideración que otros estudios no han reportado diferencias entre hombres y mujeres en dicha dimensión del autoconcepto (^{Reynoso et al., 2018}).

En cuanto a la tercera hipótesis, sobre la causalidad de los factores del autoconcepto sobre el estrés académico, se observó su ratificación. Sin embargo, fue de forma parcial, pues no todas las dimensiones del autoconcepto tienen poder explicativo, además de comportarse de distinta manera en hombres y mujeres.

Específicamente en el género masculino, el análisis de regresión lineal múltiple registró un valor de predicción del 43.5 %. Las dimensiones explicativas del autoconcepto sobre el estrés académico fueron la emocional y académico-laboral. La primera es el aspecto más influyente en el nivel de estrés de los hombres (a mayor nivel de autoconcepto emocional, menor estrés académico) debido, probablemente, a que el afrontamiento ante el estrés depende en buena parte de su propia concepción emocional. Es decir, su fortaleza en este ámbito los hace poco vulnerables y menos temerosos para atender las demandas del entorno (en este caso el académico). También, en el caso de los hombres, el autoconcepto académico-laboral contribuye a la explicación de los niveles de estrés, muy probamente porque este tipo de percepción de sí mismos se construye fundamentalmente en la escuela y es el resultado de los éxitos y fracasos allí ocurridos.

Por su lado, en las mujeres, el análisis de regresión múltiple reportó a las dimensiones emocional, académico-laboral, social, familiar y físico del autoconcepto como las de mayor pronosticó de los niveles de estrés (44.0 %). Las razones de la presencia de las dimensiones emocional y académico-laboral pueden ser las ya referidas en el caso de los hombres y, para argumentar la presencia en este análisis del autoconcepto social se presupone que, para las mujeres, las buenas relaciones sociales son más benéficas para atender las exigencias escolares. Dicha condición tiene sentido si se piensa en el gran número de actividades grupales desarrolladas en los entornos académicos formales.

La presencia del autoconcepto familiar en el modelo de regresión retoma la importancia para las mujeres del apoyo y la confianza del núcleo familiar en el cumplimiento de los requerimientos del entorno educativo formal. Finalmente, la inclusión del autoconcepto físico podría deberse nuevamente a las razones socioculturales antes señaladas, ya que este juega un papel importante en gran parte de la vida de muchas mujeres y, en caso de verse debilitado, impregna mayor inseguridad y desconfianza para afrontar retos o desafíos.

Conclusiones

En relación con las limitaciones de la investigación, se pueden señalar por lo menos tres: (a) el empleo de autoreportes puede implicar que en algunos casos las respuestas estén sesgadas (b), los análisis de regresión solo contemplaron las dimensiones del autoconcepto para explicar la variable dependiente y (c) por el diseño trasversal de la investigación, se adolece de fuerza explicativa para dilucidar la causalidad del estrés académico.

A pesar de reconocerse dichas limitaciones, con los resultados obtenidos se puede afirmar que el autoconcepto es un elemento explicativo del estrés académico en estudiantes de educación superior. Por esto, sería deseable promover, en las instituciones educativas universitarias, actividades tendientes a la mejora de la percepción de sí mismos por parte de los jóvenes. Especialmente porque la presente investigación aporta datos útiles para el diseño de actividades de orientación académica y profesional donde se puedan desarrollar competencias personales y académicas útiles para la mejor trayectoria escolar de los jóvenes universitarios.

Desde luego, resultaría meritorio dar continuidad a la presente línea de investigación, en específico, realizar estudios similares en otros programas educativos y en distintos contextos socioculturales.