Fundamentación teórica

La ^{OECD (2012)} define a las competencias como el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que pueden aprenderse; conjunto que permite a los individuos realizar una actividad o tarea de manera adecuada y sistemática, y que puede adquirirse y ampliarse a través del aprendizaje. Esta definición incluye toda la gama de competencias cognitivas, tal y como la alfabetización y la aritmética; técnicas que son específicas de un sector u ocupación, y las socioemocionales, relacionadas con el trabajo en equipo y la comunicación. Por lo que el conjunto de todas las competencias disponibles para la economía en un momento dado conforma el capital humano de un país.

En tanto la ^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco] (2015)} ha propuesto establecer programas de vinculación escuela-industria o escuela-empresa con el objetivo de desarrollar competencias flexibles necesarias a la realidad cambiante del mundo laboral, y que también se conocen como transferibles o no cognoscitivas. Dichas capacidades son la comunicación, la alfabetización digital, la resolución de problemas, el trabajo en equipo y el espíritu de empresa.

Por tanto, en el corto plazo, se necesitarán graduados en diferentes áreas, principalmente digitales. De acuerdo con la ^{Secretaría de Estrategias Industriales de Madrid (2017)}, también se deben incluir competencias transversales, como el trabajo en equipo, la capacidad de adaptación y emprendimiento, o la buena expresión oral y en público. No hay que olvidar que el sistema educativo no tiene como única finalidad alimentar al mercado laboral con lo que demande en cada momento, sino que tiene que producir ciudadanos críticos, cultos e inteligentes, con formaciones integrales en sus especialidades.

Aunado a lo ya dicho, la ^{OECD (2017)} ha establecido que las principales competencias para el desempeño laboral forman un continuo, desde habilidades que son en su mayoría cognitivas a habilidades en su mayoría vinculadas a rasgos de personalidad, con actitudes como se muestra en la Figura 1.

Fuente: ^{OECD (2017)}

Figura 1 Competencias relevantes 

Como lo señala el WEF (2018): las competencias relevantes a desarrollar en las personas para el siglo XXI desde la educación básica hasta la superior son la resolución de problemas complejos, el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración y la alfabetización digital, las cuales son fundamentales para permitir a las personas seguir siendo flexibles y adaptables a las necesidades cambiantes de la sociedad. Específicamente, en este foro se hicieron recomendaciones referidas al desarrollo de las habilidades laborales para la cuarta revolución industrial que serán trascendentales para el futuro inmediato, de acuerdo con su proyección para el 2020. Se trata de las siguientes: 1) Creatividad; 2) Gestión de personas; 3) Coordinación con los demás; 4) Inteligencia emocional; 5) Juicio y toma de decisiones; 6) Orientación de servicio; 7) Negociación y 8) Flexibilidad cognitiva (WEF, 2018).

También la Unesco (2018) estableció la necesidad de integrar la modalidad educativa llamada dual (que combina la enseñanza en el espacio laboral en una forma estructural) y cuyo enfoque es integral debido a que no solo genera conocimientos técnicos, sino también las “competencias blandas” (inteligencia emocional, autocontrol, trabajo en equipo, perseverancia y liderazgo) para asegurar que aquellos jóvenes que consiguen un empleo logren conservarlo.

Por consiguiente, las competencias blandas, también conocidas como soft skills, son consideradas como un componente relevante en una formación tanto transversal como laboral debido al alto nivel de interrelación que se establece mediante las redes sociales y otras tecnologías, que convierten al entorno en un constante intercambio de datos, información, comunicación y conocimiento (^{Ortega, 2016}). De esta forma, los profesionales que posean una alta integración de habilidades blancas y competencias técnicas tendrán menor riesgo de ser sustituidos por procesos automáticos que tienen limitaciones de interacción (^{David, 2015}; ^{Frey y Osborne, 2017}).

Por su parte, ^{Murti (2014)} indica que las habilidades blandas se han determinado como necesarias en el ambiente laboral debido a que son transversales, porque están relacionadas con la personalidad, actitud y comportamiento de cada persona. Así, el perfil de un egresado tiene que estar preparado para el aprendizaje permanente y también debe poseer una buena comunicación y una alta capacidad de trabajo en equipo, ya que, una vez más, las competencias técnicas no son suficiente (^{Mafflioli y Giuliano, 2003}).

Del mismo modo, en el estudio realizado por ^{Dahm, Farrell y Ramachandran (2015)} se determinó que aquellos profesionales que tienen mayores habilidades de comunicación son percibidos con mayor capacidad técnica, lo cual se manifiesta en la facilidad de encontrar empleo. En tanto que en la investigación efectuada por Deming (2015) se encontró que la demanda en el mercado laboral global de habilidades blandas ha tenido un crecimiento de 24 % porque, siguiendo esta misma fuente, se ha reconocido como imprescindible que las habilidades técnicas se integren con las blandas, con un enfoque de trabajo multidisciplinario. Asimismo, Robles (2012) estableció que las habilidades de comunicación oral y escrita, aunado al trabajo en equipo, tienen una alta correlación con el éxito profesional.

Para el caso de México, los niveles de la educación media superior son relativamente bajos. El índice de escolarización de estudiantes de 15 a 19 años disminuye a 54 %, que lo ubica en la última posición de los países de la OECD y debajo de la media de la organización, que es de 84 %. Asimismo, solamente 16 % de los adultos de 25 a 64 años ha cursado estudios de tipo superior: la proporción más baja de los países de la OECD. Por tanto, México tiende a especializarse en actividades de bajo valor agregado, lo que genera empleo informal, de baja calidad y remuneración. Para contrarrestar esta situación, es necesario brindar oportunidades para que los estudiantes de los niveles de media superior desarrollen competencias relevantes. Esto permitirá sentar las bases para construir una sociedad más equitativa e incrementará los niveles de productividad del país.

En este sentido, es necesario desarrollar competencias básicas sólidas que le permitan a los individuos insertarse al mercado laboral o transitar a la educación superior: y para lograrlo el nivel antecedente se constituye indudablemente en una piedra angular. Así, los egresados contarán con mejores competencias y una mayor productividad, lo que incrementa las posibilidades de encontrar trabajo en la economía formal y de obtener salarios más altos. Una población con mayores niveles de educación fomenta la prosperidad económica y mejores niveles de vida (^{OECD, 2017}).

Para lograr el desarrollo de las habilidades blandas, autores como ^{Dole, Bloom y Kowalske (2016)}, ^{Freeman et al. (2014)}, al igual que ^{Al-Balushi y Al-Amri (2014)}, establecieron la necesidad de emplear un enfoque didáctico innovador en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a que el estudiantado investigue desde sus conocimientos previos en un ambiente colaborativo. Además, en el proceso de formación de competencias son importantes los contenidos a desarrollar en el alumnado, pero lo es también imprescindible la actuación metodológica que se lleva a cabo, es decir, la forma de abordarlos por parte del profesorado (^{Blanco, Jové y Reverter, 2012}).

Así, se han empezado a emplear metodologías didácticas activas con la finalidad de conseguir una mayor participación del alumnado en su aprendizaje, las cuales se orientan a brindar un mayor protagonismo por parte del estudiante a partir de hacer, indagar e interactuar utilizando las TIC (^{Konopka, Adaime y Mosele, 2015}). En ese sentido, las metodologías activas son el conjunto de actividades y estrategias que usa el profesorado para conseguir una mayor participación del alumno en la construcción de su aprendizaje. Y entre este tipo de acercamientos pedagógicos destaca el aprendizaje orientado en proyectos (AOP), el aprendizaje basado en problemas (ABP), la gamificación y el aula invertida (^{Roig y Álvarez, 2019}).

Al respecto del AOP, del cual nos centraremos en este artículo, ofrece una alternativa que favorece el tratamiento de los contenidos con el entorno e intereses del alumno (^{Merrit, Lee, Rillero y Kinach, 2017}; ^{Rosa y Martínez, 2016}). ^{Markham, Larner y Ravitz (2003)} y ^{Blanchard y Dolores (2016)} definen que el AOP es un método sistemático de enseñanza que involucra a los estudiantes en la adquisición de conocimientos y habilidades a través de un proceso extendido de indagación, estructurado alrededor de preguntas para la elaboración de un producto determinado, por lo que, al articular la teoría y la práctica, genera conocimientos significativos. Por su parte, ^{Vergara (2015)} lo conceptualiza como un proceso de aprendizaje basado en la investigación, los principios de negociación igualitaria, la responsabilidad individual, la actitud de cooperación y la toma de decisiones consensuada.

En este sentido, el AOP es considerada como una de las principales estrategias didácticas que permite el desarrollo de diversas competencias, tales como la creatividad, resolución de problemas, habilidad para investigar, trabajar de forma colaborativa, motivación y uso de redes sociales que se van a potenciar en los sistemas educativos del siglo XXI (^{Austin, Abella, Delgado y Hortigüela, 2016}; ^{Landron, Agreda y Colmenero, 2018}). Consecuentemente, para la implementación del AOP en la actualidad es imprescindible una organización de los espacios, los materiales y los recursos, así como la inclusión de las TIC para un impacto efectivo en el desarrollo de las competencias del estudiantado (^{Cascales y Carrillo, 2018}).

Otros investigadores que se han ocupado de esta metodología han sido ^{Willard y Duffrin (2003)} y ^{Carrasco, Donoso, Duarte, Hernández y López (2015)}, quienes establecieron que es eficaz para el desarrollo de habilidades en la solución de situaciones de la vida real que implican el empleo también de actitudes y valores que favorecen la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida. Así, esta metodología permite fomentar la adquisición de conocimientos, la comunicación oral y escrita, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la planeación y gestión del tiempo, aunado a la responsabilidad individual y grupal (^{De Miguel, 2006}; ^{Álvarez, Herrejón, Morelos y Rubio, 2010}).

Según ^{Thomas (2010)} y ^{Vergara (2015)}, las características del AOP son las siguientes: parte de situaciones relacionadas con la futura profesión de los estudiantes; la planeación de actividades para elaborar un producto; responde a los intereses y necesidades de los alumnos; el resultado o producto es valioso y útil; los estudiantes desarrollan con autonomía acciones específicas articulando la teoría y práctica; las actividades de las diferentes fases del proyecto son decidas y ejecutadas por los propios alumnos, y se fomenta el trabajo en equipo, por lo que el aprendizaje es holístico e integral. En tanto que las guías del AOP son las siguientes: la enseñanza se produce en el contexto de una situación; los contenidos clave se aprenden a partir del contexto y la actuación, aunado a que se inicia con un propósito compartido por el alumnado (^{Doménech-Casal, 2018}).

Para llevar a cabo el AOP es necesario que los estudiantes trabajen de forma autónoma en la realización de un proyecto real durante un periodo de tiempo determinado, en donde se requiere la planeación, el diseño y la realización de una serie de actividades en las que es necesario aplicar diversas habilidades, actitudes, así como usar de forma efectiva los recursos al alcance mediante la reflexión, el debate, comunicación para recolectar y analizar la información y la generación de sus propias estrategias de resolución (^{Mettas y Constantinou, 2007}). De este modo, un proyecto aborda la realidad para que los alumnos la analicen, la empleen como herramienta de aprendizaje, intervengan en ella, por lo que su relevancia genera experiencias educativas que provocan un cambio personal y grupal (Vergara, 2016).

Por tanto, los beneficios que tiene son los siguiente: vincula el saber conocer con el saber hacer; posibilita el fomento de las habilidades de solución de situaciones, comunicación y autonomía; incentiva el aprendizaje a lo largo de la vida, la responsabilidad social y el éxito personal; genera una comunicación proactiva y relaciones de colaboración; considera las necesidades de los alumnos con sus estilos, y motiva a los alumnos apáticos (^{Markham et al. 2003}). En este sentido, el AOP permite establecer las condiciones que conducen a un aprendizaje activo, contextualizado, integrado y orientado a la comprensión, lo que brinda oportunidades para reflexionar sobre la experiencia y aplicar lo aprendido a partir de una situación a enfrentar (^{Alonso, 2018}). Como se puede ver, el AOP enfatiza el protagonismo del estudiante en su proceso de aprendizaje, la comunicación interpersonal, la inventiva, la formulación y resolución de situaciones, la búsqueda de información continua con la finalidad de comprender su realidad (^{Rodríguez, Vitvitskaya y Silva, 2018}). A razón de lo anterior ha sido investigado como una propuesta que posibilita la mejora del aprendizaje convencional.

En suma, la finalidad del AOP es generar una mayor motivación tanto en los temas disciplinares como en el desarrollo de las habilidades, debido a que la generación de un proyecto exitoso requiere que el alumnado utilice sus competencias de comunicación, trabajo en equipo, gestión del tiempo y liderazgo (^{Davcev, Stojkoska, Kalajdziski y Trivodaliev, 2016}).

De este modo, integra con mayor impacto los diferentes temas teóricos y prácticos, por lo que el estudiante implementa lo aprendido en la creación y desarrollo de un proyecto, gracias a lo cual, a su vez, se promueve la motivación intrínseca y se incrementa la creatividad (^{Hernando, Galán, Navarro y Rodríguez, 2011}; ^{Neebel, Merkel y Wong, 2013}). Asimismo, el AOP genera en el alumnado la búsqueda, análisis e integración de la información con la finalidad de elaborar una evidencia apropiada con el proyecto por lo que la competencia oral y escrita se convierte en un proceso de apropiación y manejo trascendental como una práctica discursiva en la que se difunde y manifiesta el modo de pensamiento de un ámbito disciplinar determinado (^{Álvarez y Boillos, 2015}).

No obstante, se requieren estudios específicos sobre las diversas asignaturas y niveles educativos para determinar los efectos del AOP sobre el desempeño académico del alumnado (^{Landron et al., 2018}).

Literatura previa

En el estudio de ^{Palazuelos, San-Martín, Montoya y Fernández (2018)} se demostró que el AOP es una metodología activa para la formación de las competencias a partir de que fomenta una mayor participación, el trabajo autónomo y el protagonismo de los estudiantes. Estos autores concluyeron que es una propuesta útil para el desarrollo de un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores relevantes relacionados con la creatividad, la motivación y el desempeño académico en un ambiente de trabajo colaborativo.

En esa misma tónica, ^{Rodríguez et al. (2018)} determinaron que el AOP influye significativamente en el desarrollo de competencias investigativas en el estudiantado en lo referente a la lectura comprensiva, la escritura, el dominio de cálculos matemáticos y el manejo de las TIC. De la misma manera, identificaron en los alumnos interés y motivación para realizar las actividades del proyecto y una participación activa y oportuna.

En el estudio de ^{Sánchez (2018)}, se encontró que 70 % del estudiantado valoró positivamente trabajar en equipo a partir del AOP, aunado a que mejoró su desempeño académico. Asimismo, reconocieron en 67 % el empleo de las TIC como una herramienta importante para ser utilizada con el AOP. Aunado a ello, 77 % manifestó un aprendizaje significativo promovido por el trabajo en equipo a partir de un proyecto. También indicaron que el producto elaborado a partir de este método les resultó interesante en su formación en 95 %, sumado a que 82 % desarrolló la comunicación oral y escrita.

En la investigación de ^{Landron et al. (2018)} y de ^{Toledo y Sánchez (2018)} se determinó que el AOP influye de forma positiva en el aprovechamiento de contenidos, en la motivación y en la disposición de trabajar colaborativamente en los estudiantes. Y por tales motivos concluyeron que es una metodología que permite un mayor desempeño académico. De la misma manera, establecieron que las competencias desarrolladas fueron el pensamiento crítico, creatividad, autoaprendizaje, responsabilidad y colaboración

Igualmente, ^{Alonso (2018)} halló que el AOP, desde la percepción del alumnado, permite vincular la práctica con los contenidos de una asignatura. Además, se reconoció como útil para desarrollar las competencias e identificar su futura actuación en el medio laboral. Sus principales hallazgos fueron que 88 % del alumnado manifestó su satisfacción sobre el uso del AOP en su formación, así como que 70 % indicó un impacto positivo en su aprendizaje.

^{González, Ferreira y Barranco (2018)}, por su parte, concluyeron que el AOP permitió desarrollar las habilidades blandas del estudiantado: la comunicación oral y escrita, el trabajo en equipo y el análisis, argumentación y sistematización de la información para elaborar el producto. Además, el total de los participantes indicaron que lograron más en la asignatura que lo inicialmente esperado: el uso del proyecto asociado a una problemática les generó un mayor interés y responsabilidad.

La investigación llevada a cabo por ^{Alvarado, Galindo y Retamal (2018)} destaca por el hecho de que 69.6 % de los estudiantes participantes contextualizó y fundamentó su proyecto con documentos disponibles en Internet; el total de los participantes elaboró el informe del proyecto; 96 % desarrolló la comunicación oral y escrita, y 85 % valoró positivamente el empleo de la AOP en su formación académica debido a que permitió integrar el conocimiento, el uso de recursos informáticos, el pensamiento crítico.

Finalmente, ^{Rico, Garay y Ruiz (2018)} concluyeron que la implementación del AOP influyó de forma positiva en la formación del alumnado en lo que respecta a su nivel de conocimientos y habilidades de investigación, aunado al desarrollo de capacidades de análisis y síntesis. También generó un trabajo en equipo que permitió compartir los retos y logros con sus compañeros, así como la inserción de las TIC para resolver la situación y se reconoció su relevancia en el aprendizaje.

Objetivo del estudio

Desarrollar en estudiantes de nivel medio superior del Instituto Politécnico Nacional (IPN) habilidades blandas mediante la implementación de la metodología del AOP.

Tipo de estudio

El tipo de estudio que se utilizó fue una metodología cuantitativa con un alcance descriptivo porque se orientó determinar los niveles de desarrollo de las habilidades blandas en el alumnado de educación media superior del IPN (^{Namakforoosh, 2011}).

Para desarrollar las habilidades blandas se implementó la estrategia del AOP en la unidad de aprendizaje de Expresión oral y escrita I, que pertenece al primer semestre de bachillerato. Dichas habilidades se agruparon en una serie de categorías (ver Tabla 1).

Descripción de la situación educativa basada en el AOP

La situación educativa se implementó con el alumnado de primer semestre de bachillerato, enfocándose en el desarrollo de una investigación de un fenómeno real como es la migración, y que culminó con la presentación de los resultados. La unidad de aprendizaje seleccionada fue la de Expresión oral y escrita I, cuya competencia general a lograr es que el alumno utilice mensajes informativos, de manera oral y escrita, empleando correctamente la gramática española en diversas situaciones comunicativas.

Para alcanzar dicha competencia se establecen dentro del programa de estudios tres unidades con su respectiva competencia particular, cada una integrada por dos resultados de aprendizaje propuestos (RAP) que se enuncian a continuación:

RAP 1: Muestra las características, semejanzas y diferencias entre el lenguaje, la lengua y el habla, ejemplificándolas en diversos textos informativos.

RAP 2: Analiza diversos mensajes describiendo el nivel de la lengua a los que pertenecen.

RAP 1: Describe las cualidades de la expresión escrita y las características de los modelos expositivos ejemplificándolos en diferentes textos.

RAP 2: Construye textos expositivos empleando las características propias de los modelos.

RAP 1: Identifica las cualidades y técnicas de expresión oral para emplearlas en diversas situaciones comunicativas.

RAP 2: Emplea la expresión oral en función de sus cualidades y de la variedad de las técnicas de exposición para comunicar ideas y/o sentimientos.

Específicamente, la metodología del AOP para este curso se implementó de la forma que se expone líneas más adelante, y bajo la consideración de que es un proceso en el que se usan métodos y técnicas de la investigación documental, por lo que, además, se incorporaron las competencias antes mencionadas, lo que permitió desarrollarlas para la elaboración de una propuesta de solución de al problema específico de la migración.

De esta manera, las fases de la metodología del AOP para este estudio con sus respectivas actividades fueron las siguientes:

1.ª fase: Asamblea con los integrantes del grupo para la elección y delimitación del tema, destacando propuestas enfocadas acerca de la prevención de adicciones; promoción al cuidado de la salud; equidad y género; derechos humanos; interculturalidad; violencia social; ciencia, tecnología y educación; desarrollo sustentable y emprendimiento.

En una segunda sesión, ya teniendo conocimientos previos de los ejes temáticos, se discutió y decidió por uno solo con la finalidad de llevar a cabo su delimitación y justificación, de lo cual surgió el planteamiento de una situación por resolver en un contexto específico, y que fue la interculturalidad, la cual se orientó en indagar qué sucede con el fenómeno de la migración. Debido a que actualmente en todo el mundo se han acentuado los flujos migratorios: personas que buscan mejores condiciones de vida y oportunidades de crecimiento más allá de sus lugares de origen, ya sea por cuestiones laborales, educativas, económicas, políticas y salariales. Sin embargo, en el trayecto de un lugar a otro son víctimas de extorsiones, violaciones, maltrato y desapariciones, independientemente de la edad o sexo.

2.ª fase: Búsqueda y selección de información relevante en torno al problema de la inmigración en artículos de revistas y libros científicos, así como realización de entrevistas a expertos.

En este sentido, para la investigación documental, se consideraron las características de factibilidad, novedad e importancia. Así, el estudiantado se fue orientando para elaborar el marco teórico y comprobar la hipótesis planteada, analizar e informar de los resultados. Teniendo información general del tema, el grupo fue subdividido en equipos, para que cada uno investigara las causas y consecuencias de la migración en los países que presentan mayor porcentaje de este fenómeno, como son Siria, India, México, Israel, Palestina Afganistán y Venezuela. Durante este proceso, se dio seguimiento a la entrega y revisión de los avances de la investigación por parte del docente.

3.ª fase: Elaboración del informe. El informe correspondió a la principal evidencia que está íntimamente relacionada con el desarrollo de competencias de la segunda unidad de aprendizaje, y que hace referencia a la redacción de textos informativos basados en el uso de los modelos expositivos: cronológico, causa-efecto, tesis-antítesis y síntesis. Dicho documento permitió que los equipos elaboraran propuestas de solución con la finalidad evaluar la factibilidad de cada una de ellas.

Asimismo, en la formulación de la evidencia se cuidó el empleo de las cualidades de la redacción, así como que cumpliera con los componentes de la estructura mínima de un texto informativo: introducción, desarrollo y conclusiones.

4.ª fase: Selección de la mejor estrategia para generar la evidencia final: noticiero. Una vez realizado el informe, el último paso consistió en decidir la forma de presentar los resultados de manera creativa e innovadora. En plenaria, el grupo, después de una discusión fundamentada, decidió que cada equipo realizara un noticiero, por lo que fue necesario investigar, a través de la observación de diversos noticieros, tanto sus características como su estructura.

Además, para dar seguimiento a la planeación del noticiero, se solicitó un guion de equipo y uno individual; aquel reflejara la estructura del noticiero: el nombre, lema, secciones, cortinillas, presentadores, corresponsales o reporteros; y este último, la información que cada uno iba a presentar durante su participación.

5.ª fase: Presentación del proyecto o noticiero ante el grupo para su evaluación. Una vez realizado el cronograma de presentaciones, cada equipo realizó la presentación para después hacer una coevaluación. Así, los resultados expresados por los alumnos fueron que el proyecto favoreció la formación académica y personal, identificando las habilidades y actitudes que se crearon o desarrollaron, tales como la organización y trabajo en equipo, responsabilidad, creatividad, organización individual, adquirir conocimientos acerca de la migración e interculturalidad, cultura de diferentes países, búsqueda de información y trabajar con el uso de las TIC, rubro en el que destacaron las herramientas ofimáticas.

A continuación, en la Tabla 2, se presenta un ejemplo de un instrumento empleado para la autoevaluación del empleo de las cualidades de la expresión oral durante el desarrollo de las exposiciones de los noticieros.

Población y muestra

La población del estudio estuvo integrada por los estudiantes de educación media superior de primer semestre en un centro educativo impartido por el IPN. Para hallar el tamaño óptimo de la muestra se empleó el procedimiento recomendado por Martínez (2012), con base en las siguientes condiciones: una población de 120 alumnos de primer semestre de bachillerato, una probabilidad de éxito de 0.5 (p), un nivel de confianza de 95 %. Siguiendo estos parámetros se obtuvo una muestra representativa de 88 participantes.

Instrumento

El instrumento que se diseñó para obtener la información fue un cuestionario basado en una escala Likert y organizado de la siguiente manera: 1) Datos sociodemográficos del participante y 2) Nivel de frecuencia en el desarrollo de las habilidades blandas organizadas en cuatro categorías: Interpersonales, Toma de decisiones, Pensamiento crítico y de autocontrol y Habilidades comunicativas. Los ítems se midieron a través de una escala de frecuencia de cinco grados que fueron: muy frecuentemente, frecuentemente, ocasionalmente, raramente y nunca. El instrumento fue sometido a un juicio de expertos a fin de determinar la validez de su contenido para después obtener su fiabilidad y consistencia interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach, la cual fue de 0.811, por lo que se consideró confiable. En tanto, la aplicación del instrumento se realizó de forma presencial, se brindó la información sobre la investigación a los participantes y se subrayó la confidencialidad de los datos proporcionados.

Una vez realizado el trabajo de campo, se procedió a organizar la información recabada del instrumento con la finalidad de llevar a cabo el análisis descriptivo para determinar el nivel de desarrollo de las habilidades blandas en el estudiantado de educación media superior.