Introducción

Desde sus inicios, las instituciones de educación superior han ofrecido formación profesional a los individuos en tanto que su funcionamiento mantiene una conexión directa con las necesidades de la sociedad (^{Altbach, 2008}). No obstante, las exigencias y demandas de la sociedad -desde siempre- han sido heterogéneas y cambiantes, de tal forma que las organizaciones educativas han requerido adaptarse a través del tiempo mediante diferentes estrategias para hacer pertinente su oferta (Guzmán, Muñoz, Álvarez y Velázquez, 2009).

En ese sentido, y debido a los efectos de la globalización, un reto significativo para la educación superior ha sido la incorporación de las tecnologías de información y comunicación (TIC), entendidas como medios de apoyo con el potencial de contribuir a la diversificación y mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto ha favorecido la configuración de nuevas formas de ofrecer educación con el empleo de tecnologías digitales (^{Ramírez y Casillas, 2014}). Así, las universidades han tenido la posibilidad de ampliar el acceso a la información que se produce de manera global, además de proponer nuevas alternativas para enfrentar los problemas (cobertura y calidad) de la educación presencial, específicamente el asunto de flexibilidad que demanda la formación profesional (^{Silvio, 2006}).

En atención a estas intenciones, desde fines de los años 90 existió una tendencia por virtualizar la educación superior, lo cual significó la implementación de tecnologías y recursos digitales en los métodos de enseñanza y aprendizaje de la educación presencial; también la reconfiguración de la educación a distancia como educación virtual (^{Rama, 2012}). Según ^{Chan (2016)}, la virtualización de la educación demanda una integración entre los entornos de aprendizaje físicos y digitales, considerando que, entre unos y otros, hay mediación de las tecnologías para la representación o evocación de los objetos de conocimiento y el modelamiento de interacciones para el aprendizaje.

Esta tendencia contribuyó a que las universidades, además de invertir en infraestructura tecnológica, se apegaran a la intención de generar conocimientos y habilidades en los estudiantes para utilizar efectivamente las tecnologías en el acceso y el manejo de la información (^{Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2016}). Mientras algunas universidades optaron por adquirir este tipo de recursos, con la intención de reconfigurar el ejercicio docente, otras implementaron programas de educación virtual. En todos los casos, se han implementado las tecnologías como parte del conjunto de innovaciones educativas sugerido por diversos organismos internacionales, con el supuesto de mejorar la calidad de la enseñanza.

De esta forma, las universidades han transitado hacia un contexto, desde la perspectiva internacional, donde la educación presencial apoyada por tecnologías permite la posibilidad de generar cambios positivos e innovadores en la enseñanza (^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2006}). Sin embargo, los logros de las tecnologías en la educación siguen pareciendo dudosos y cuestionables debido a que se desconoce, en términos generales, de qué forma el ejercicio docente a través del uso de estas ha resultado favorecido, o si solo se ha tratado de una simulación. De ahí la pertinencia de indagar en el tema desde una visión cualitativa: explorar con mayor profundidad la experiencia y las percepciones de los actores, y por lo tanto, ir más allá de la descripción de un conjunto de indicadores (^{Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005}).

En cuanto a los actores, se ha reconocido que el papel desempeñado por directivos y docentes en la implementación de tecnologías para la enseñanza es clave para la concepción de los objetivos que se esperan alcanzar. Las instituciones enfrentan la necesidad de ofrecer una formación al personal docente que le permita emplear favorablemente las tecnologías. Para ello, por supuesto, también requieren de personal directivo caracterizados por un liderazgo y un pensamiento crítico para promover de manera adecuada esta implementación (^{Ducoing, 2003}; ^{Hannan y Silver, 2005}). Precisamente, el problema de la educación presencial mediada por tecnologías se relaciona con estos planteamientos.

Según ^{Allen y Gupta (2018)}, existe un liderazgo simulado que afecta a todas las instituciones debido a que los directivos se limitan a repetir los discursos de las propuestas de los rectores o de los lineamientos establecidos en políticas institucionales. En efecto, la falta de participación crítica de los actores involucrados afecta negativamente. En suma, no basta con disponer de los más modernos medios; también es necesario crear una cultura que fomente el cambio en las mediaciones pedagógicas, la superación de una enseñanza por exposición y aprendizaje por recepción, junto con la implementación de nuevos paradigmas de aprendizaje activo e interactivo. Además, es necesario que la formación docente permita a los profesores comprender cómo aprovechar las tecnologías para transformar positivamente la enseñanza en el aula (^{Marcelo, 2013}).

Según datos de ^{Silvio (2006)}, la educación virtual se ha incrementado a partir de la llegada del siglo XXI, pues 10 % de los estudiantes de posgrado en América Latina en el año 2003 recibía clases en educación virtual y 175 instituciones contaban con programas de educación virtual para pre y posgrado. Los beneficios propuestos por este tipo de modalidades apuntaban a ampliar la cobertura ante un costo menor por estudiante en comparación con la educación presencial tradicional. Sin embargo, desde un enfoque curricular basado en competencias profesionales, la educación virtual no ha conseguido formar en igualdad de calidad todas las competencias que se proponen. Además, la educación virtual puede significar la implementación de modelos homogéneos con poca calidad, flexibles en extremo y centrados en la enseñanza, sin prácticas ni movilidad, y sin sistemas de mejoramiento de la calidad, pertinencia o reflexividad intelectual (^{Rama, 2012}).

En este contexto, se adscribe un tipo distinto de modalidad educativa, que implica actividades propias de la educación virtual y del formato presencial, pero pedagógicamente estructuradas para el logro de las competencias/objetivos; además de sesiones presenciales, incluye combinar, integrar y complementar la educación con materiales y recursos tecnológicos. Presupone la posibilidad práctica de aprovechar toda ocasión programada didácticamente (curso/módulo/asignatura) para mezclar métodos tecnopedagógicos (Turpo, 2012). Esto se alude al concepto de educación semipresencial o b-learning, implementada en algunas instituciones como una especie de antesala para la implementación de un modelo de educación virtual y en otras como un tipo de modalidad permanente que es producto de la evolución de dos formas distintas de ofrecer educación.

Generalmente, el b-learning se ha implementado en México con el objetivo de combinar los beneficios de la educación virtual en términos de flexibilidad, cobertura y reducción de costos por estudiante con las virtudes de la educación presencial: interacción estudiante-docente y retroalimentación. Es una modalidad que, si bien logra retomar los beneficios de la educación virtual y la presencial, también parece mantener algunos de los problemas de ambas modalidades de enseñanza. Algunas investigaciones (^{Díaz-Barriga, 2020}; ^{Ruiz, 2020}) han encontrado que los estudiantes perciben de mejor manera la enseñanza desde una modalidad presencial a diferencia de una semipresencial; otras aproximaciones (^{Cobo, 2019}; ^{López, González y López, 2018}) han reconocido que los profesores necesitan una mejor formación para trabajar con el uso de tecnologías en la docencia. Entonces, ¿se podría considerar que la implementación de tecnologías en diversas modalidades educativas permite la innovación de la enseñanza?

Material y métodos

Es un estudio de corte cualitativo que, desde la perspectiva del paradigma interpretativo y mediante un enfoque fenomenológico, indaga en las experiencias de un grupo de individuos acerca de un fenómeno (^{Creswell, 2009}). En este caso: la enseñanza a través de tecnologías y las limitaciones desde la perspectiva del profesorado. El contexto de la investigación fue la UES, institución inscrita en el subsistema de universidades estatales con apoyo solidario del sistema mexicano de educación superior y ubicada en el noroeste del país. Se recurrió a la entrevista semiestructurada como técnica para la recolección de datos, con la finalidad de identificar nuevos elementos a través de la información arrojada por cada informante.

Con la intención de recuperar información acorde a las características contextuales, se llevó a cabo una indagación a través de un acercamiento inicial con docentes que tuvieron la oportunidad de expresar ideas y problemáticas acerca del tema de interés; después, se contrastó con algunos aportes teóricos. Para el instrumento se utilizó como guía inicial la propuesta de ^{Cabero, Llorente y Puentes (2010)} sobre la formación semipresencial, con algunas modificaciones según el contexto institucional y otras aportaciones de la literatura.

El instrumento final se conformó de 34 preguntas abiertas destinadas a abordar tres aspectos: 1) el enfoque tecnopedagógico, desde el cual se pretende abordar temáticas relacionadas con las condiciones de infraestructura tecnológica de la institución, 2) la capacitación docente que proporciona la institución y 3) la concepción acerca de buenas prácticas a través de plataformas y espacios virtuales.

Otra sección se conformó de aspectos culturales y temas referentes a estrategias colaborativas, actitudes y creencias de actores, además de la motivación que asumen en torno a la enseñanza a través de tecnologías; algunos de los autores que han permitido estructurar este enfoque son ^{Fink y Hargreaves (2006)}, ^{Hannan y Silver (2005)} y ^{Fullan y Stiegelbauer (2011)}. Para la dimensión conformada desde la perspectiva sociopolítica, autores como ^{Brunner (2000)}, Cox (2002), ^{Day (2013)} permitieron la configuración de una sección que contempla temas relacionados con estímulos e incentivos para participar en la educación semipresencial; también sobre el compromiso y el liderazgo que asumen los actores en la modalidad (ver Figura 1).

Fuente:Elaboración propia

Figura 1 Categorías iniciales de análisis 

Con base en este instrumento, se entrevistó durante el mes de septiembre de 2019 a 32 docentes adscritos a diferentes unidades académicas. Inicialmente en San Luis Río Colorado (sede principal de la institución), Hermosillo y Magdalena (unidades con mayor matrícula de estudiantes). Finalmente, se aplicó en sedes ubicadas en otras dos ciudades: Villa Juárez y Navojoa. Una vez recolectados los datos, el análisis se llevó a cabo desde una triangulación hermenéutica, entendida como un procedimiento de reunión y cruce dialéctico de información y que, en términos de ^{Cisterna (2005)}, implica un seleccionar la información por estamentos, triangular la información entre estamentos y posteriormente con el marco teórico.

A partir de la transcripción de las entrevistas, se inició el análisis con el apoyo del software Atlas.ti. Primero, se realizó una selección de la información que permitió identificar los elementos pertinentes de acuerdo con los objetivos de investigación. En cada entrevista se realizó un ejercicio de codificación para agrupar temáticas que permitieran identificar, resumir y sintetizar lo que expresó cada uno de los informantes. Este ejercicio permitió, entonces, establecer códigos en cada una de las entrevistas. Posterior a esto, se llevó a cabo una triangulación entre estamentos (^{Cisterna, 2005}), lo que implicó identificar y clasificar a los códigos que se relacionaban o apuntaban a un mismo tema entre la totalidad de las entrevistas. Es decir, se agruparon todos los códigos que señalaban información sobre un mismo tema, lo cual permitió la conformación de subcategorías.

Los resultados de cada subcategoría fueron contrastados con referentes teóricos para identificar situaciones que se advierten desde la literatura. Por otro lado, también se identificaron elementos que no habían sido contemplados previamente, como en los testimonios que señalan a la formación previa de los estudiantes como un obstáculo para desarrollar, de manera eficaz, la enseñanza a través de tecnologías. Este ejercicio de revisión de subcategorías y contrastación de información permitió rediseñar las categorías preestablecidas. Así pues, la información se estructuró de la siguiente manera (ver Tabla 1).

Finalmente, los resultados fueron categorizados a partir de los testimonios analizados, de tal forma que, para este este texto, se han retomado los resultados que conformaron las categorías: “Desvalorización de TIC”, “Limitaciones didácticas a través de TIC”, “Percepción negativa sobre estímulos institucionales” y “Resistencia al cambio educativo”.

Resultados

Antes que nada es pertinente señalar que toda revisión de la información recolectada se realiza desde una postura imparcial. Esto implica reconocer que el empleo de tecnologías en la educación puede traer tantos beneficios como problemáticas, según la forma de llevar a cabo el proceso de implementación y según cómo sea sea interiorizada por los actores involucrados.

En ese sentido, el análisis sobre las limitaciones y alcances de las tecnologías en la enseñanza se realiza a través de interrogantes que permiten profundizar y no solamente describir sucesos. Desde esta postura, se identificó que los informantes señalan a la capacitación docente, la conectividad a Internet en la institución, la incertidumbre sobre el uso de la plataforma digital, la resistencia al cambio y el desconocimiento de los programas de incentivos como los principales obstáculos para concebir al empleo de tecnologías como una mejora de la enseñanza.

A partir de la indagación se lograron identificar tres elementos que fueron señalados por diferentes informantes: 1) la capacitación institucional como obstáculo, 2) el mal acceso a Internet en los campus y 3) desvalorización de las herramientas virtuales. Algunos de los testimonios lo expresaron de la siguiente manera:

El internet está muy lento en la escuela y toma mucho tiempo usar la plataforma ya que a veces falla Además, muchos profesores no la saben usar (Informante 2, San Luis Río Colorado).

Solo nos dan un curso de capacitación al inicio de cada semestre y ellos asumen que uno ya sabe todo, pero hay muchas cosas básicas que algunos profesores todavía no saben y necesitan que se las expliquen (Informante 14, Hermosillo).

Yo creo que todos estamos de acuerdo en que es importante usar la tecnología, sobre todo en estos tiempos, pero no todos tienen el tiempo para aprender y algunos profesores ya son de otra generación, en la que no se usaba tecnología” (Informante 19, Hermosillo).

Lo señalado deja ver que el asunto de la infraestructura tecnológica no se ha logrado superar. Es decir, aun cuando se ha planteado la herramienta de la plataforma virtual como algo necesario y además obligatorio, en algunas sedes carecen de las condiciones adecuadas para que cada docente pueda trabajar a través de la virtualidad. Que el servicio de internet presente fallas recurrentes no es un asunto menor cuando la virtualidad es la estrategia a seguir para lograr objetivos relacionados con la calidad educativa y en particular con la docencia.

En algunas unidades académicas existe una sola capacitación por semestre y esta se señala como desvinculada con las necesidades e inquietudes de algunos profesores, lo cual se puede interpretar en dos sentidos: la falta de capacitaciones y la calidad de estas capacitaciones. Esto apuntala el hecho de que la sola inversión en infraestructura es insuficiente para alcanzar la totalidad de los resultados esperados y también permite considerar la percepción de algunos profesores que consideran que dominar las tecnologías requiere demasiado tiempo.

Aunado a lo anterior, estos testimonios permiten inferir que, a pesar de que las capacitaciones se han llevado a cabo, aún perviven dudas sobre los beneficios y la manera de utilizar las TIC para contribuir al mejoramiento de la enseñanza. Respecto a este punto, ^{Ducoing (2003)} subrayó la pertinencia de tomar en cuenta el contexto de la institución al momento de impartir una capacitación, la cual debe responder a las necesidades particulares de los académicos, según sus circunstancias y lo que se pretenda mejorar. En este sentido, se puede configurar una situación en dirección contraria a las recomendaciones de la ^{Unesco (2006)}: proporcionar a los profesores capacitaciones en las que, además de prepararlos para el empleo del equipamiento tecnológico en el aula, también se enfatice sobre su uso pedagógico, al igual que en la intervención del diseño, la adaptación del currículo y en el desarrollo de materiales digitales para su uso en la enseñanza.

Por otro lado, se ubicaron aspectos por demás negativos y necesidades que refieren a hacer reuniones con colegas para esclarecer dudas y atenderlas en función de las necesidades de los docentes. Entre los testimonios destaca que no es tomada en cuenta la opinión del profesorado por sus superiores (personal directivo), así como la falta de un seguimiento sobre su progreso después de una capacitación. Además, se afirma que no participan en ningún programa de estímulos al desempeño docente por falta de tiempo y capacitación, y que la evaluación que los estudiantes hacen a los profesores influye en sus actividades docentes.

Hacen falta más reuniones entre nosotros para organizarnos mejor y resolver dudas porque los cursos que nos dan son buenos, pero no hay forma de recibir una retroalimentación y a veces a algunos profesores se les olvidan las cosas se vieron en el curso (Informante 15, Hermosillo)

Se nos ha capacitado en cursos sobre el modelo educativo, así como en el uso de la plataforma digital, pero hace falta entrenamiento sobre la realización de foros de discusión académica con estudiantes y colegas profesores (Informante 1, San Luis Río Colorado).

A partir de estos hallazgos, se concibe la necesidad de un programa que proporcione asesoría pertinente y contribuya con el aprovechamiento adecuado de las tecnologías en la práctica docente, lo cual es una preocupación legítima y además favorecedora (^{Marcelo, 2013}). Sin embargo, tales señalamientos también permiten interpretar una realidad un tanto difusa en relación con la capacitación docente. Además, dan pie a otros cuestionamientos que van más allá de si el docente fue capacitado; se extienden hacia si se ha mejorado la práctica docente a través del uso de las tecnologías.

Contrariamente, la creencia de algunos de los docentes es que las tecnologías pueden contribuir a mejorar la enseñanza y que, aun cuando los cursos no tienen continuidad a través de una retroalimentación, estiman que hace falta una modificación de sus cursos, lo cual deja entrever cierto interés por parte del profesorado en aprender a partir de un proceso adecuado de capacitación. A su vez, y al contrastar estos testimonios con los planteados anteriormente, se puede advertir que hay un punto en común: la capacitación. Cuando pareciera que los docentes no siempre se sienten motivados a usar las tecnologías por una cuestión generacional, tal vez esto no necesariamente sea así, tal vez no tiene que ver con la edad, sino con una capacitación poco estimulante y a veces desvinculada de los intereses propios del profesorado.

En ese sentido, en cuanto a las motivaciones que ofrece la institución para promover el empleo de tecnologías en el ejercicio docente, los informantes señalaron que la evaluación docente realizada por los estudiantes perjudica a los profesores de asignatura para luego ser contratados nuevamente; a razón de esto, algunos profesores modifican su ejercicio docente en función de lo que consideran ayudará a obtener una buena calificación del estudiante, aunque también hay quienes no tienen conocimiento de estos programas de incentivos en la institución.

Aquí no hay programas de incentivos que tengan que ver con el uso de tecnologías, antes te apoyaban para ir a diplomados y capacitarte, pero ya no, y los programas que hay solo son para investigación (Informante 7, San Luis Río Colorado)

Me parecen bien porque si un grupo de estudiantes a los que di clase pasan el Ceneval nos dan un bono extra, pero también hay otros como el [Programa para el Desarrollo Profesional Docente, para el Tipo Superior] Prodep, pero no sé cómo funciona (Informante 22, Magdalena).

La evaluación influye mucho porque tienes que caerle bien a los estudiantes ya que eso es lo que evalúan a veces no se fijan en cómo diste la clase o qué tanto te preparaste y si eres de horas sueltas y los estudiantes no te aprueban entonces ya no te vuelven a contratar (Informante 13, Hermosillo).

Este tipo de comentarios permiten suponer un distanciamiento de las intenciones para la innovación en la enseñanza que se establecen en la institución, pues, como argumenta ^{López (2015)}, cada institución es diversa y tiene particularidades propias en cuanto a su funcionamiento, asumirlas como tal permite un acercamiento a la realidad que se vive en la educación superior.

No obstante, también se puede reconocer que algunos profesores consideran que la institución no otorga estímulos, lo cual puede redundar en la ausencia de una motivación; o por el contrario, hay un desconocimiento sobre cómo recibir incentivos para adecuar su práctica a los objetivos de la institución. Como sea que fuere, ambos casos son alarmantes, en especial si se asumen a los incentivos como catalizadores que posibilitan el cambio y el compromiso del docente con lo que se pretende innovar (^{Parra, Gómez y Pintor, 2014}). En la UES, esto va todavía más allá, y es que mientras, por un lado, algunos profesores no han logrado identificar la existencia de programas de estímulos, por el otro, para quienes sí lo han hecho dichos programas han tenido efectos negativos que han impactado cuando menos indirectamente en el uso de tecnologías.

Un ejemplo de esto es el programa de compensación salarial que contempla como condicionante que la calificación del alumnado, proporcionada por el profesor, supere un promedio de 8.4 en el semestre y, además, que los estudiantes señalen como satisfactorio el desempeño del profesor en la asignatura (^{UES, 2021}). Este último punto se ve reflejado mayormente en profesores de asignatura que son contratados por tiempo determinado, ya que cumplir con los criterios señalados es necesario para su continuidad laboral en la institución.

En general, tanto profesores que se encuentran interesados en una compensación salarial como quienes pretenden continuar realizando docencia en la institución tienen la exigencia de adaptar sus criterios de desempeño y de evaluación; entonces, el uso de tecnologías se encuentra permeado, en algunos casos, por la intención de generar simpatía en los estudiantes para obtener notas satisfactorias entre sí, y esto generalmente no se encuentra vinculado con aspectos pedagógicos que permitan un mejor desarrollo de la enseñanza. Más bien, se generan conflictos de interés que desmotivan al profesor, lo que ocasiona que antes de preguntarse cómo utilizar las tecnologías adecuadamente para sacar provecho, primero se cuestione qué hacer para no recibir una mala evaluación por parte del estudiante.

La situación anterior deja entrever una necesidad de repensar las estrategias de incentivos por parte de la institución; también difundir los programas con el fin de que más profesores adecuen sus prácticas en función de los objetivos institucionales. Así, la inversión en infraestructura tecnológica que se realiza podrá favorecer tanto en el aumento de matrícula como en mejorar la enseñanza.

El empleo de las tecnologías en la enseñanza puede favorecer en el desarrollo de diferentes escenarios, cada uno con diferentes características. Algunos profesores de la UES, quienes cuentan con equipamiento tecnológico, pero no tienen el interés de utilizarlo, ocupan uno de estos escenarios; otro más se conforma a raíz de la falta de capacitación, o por el poco interés y su creencia de que las tecnologías no llegan a mejorar lo que se hace tradicionalmente en el aula. Este tipo de situaciones dejan ver un problema más complejo, ya que las limitaciones para usar tecnologías en la enseñanza se muestran en diferentes rutas.

Otro de los aspectos destacables tiene que ver con la supuesta obligatoriedad del empleo de tecnologías en la institución, ya que se ha propuesto el uso de una plataforma virtual en todas las asignaturas de la institución. Sin embargo, no hay supervisión sobre cómo los profesores utilizan estos sistemas, a tal grado de suponerse que hay quienes definitivamente no utilizan. Al respecto, ^{Trepule, Tereseviciene y Rutkiene (2015)} han advertido condiciones necesarias para utilizar efectivamente las tecnologías en los procesos de enseñanza. Por un lado, sugieren centrarse en las necesidades de aprendizaje del estudiante, ya que profesores con procedimientos más constructivistas tienen más posibilidades de generar un ambiente positivo de aprendizaje. Por el otro, recomiendan reconocer ventajas como la posibilidad de acceder a la información y limitaciones como la poca interacción que permite con los estudiantes. En cualquiera de las variantes cada profesor requiere esforzarse para comprender las necesidades formativas del estudiante.

Ahora bien, no hay que olvidar la exigencia para el profesorado de interactuar con el estudiante de manera virtual. De acuerdo con ^{Ducoing (2020)}, la interacción entre profesor y estudiante resulta uno de los elementos indispensables que pueden mejorar en gran medida lo que se instruye. A pesar de ello, en las modalidades de enseñanza no presencial apoyada por tecnologías, los debates entre compañeros, el intercambio de ideas entre profesor y estudiante y las actividades de interacción parecen ser un poco menos frecuentes que en la enseñanza presencial. Este es un tema que se requiere atender en las instituciones: desde el diseño curricular y las orientaciones didácticas que se establecen en un modelo educativo determinado hasta la planeación de las capacitaciones que se otorgarán a los profesores. En ese sentido, la institución requiere tomar en cuenta las necesidades para ofrecer constantemente cursos de capacitación. En general, estrategias que permitan ampliar las posibilidades de la enseñanza en entornos virtuales.

Discusión

De acuerdo con ^{Cobo (2019)}, durante décadas se ha planteado que un uso diestro de la tecnología posibilita generar ventajas a quienes logran adaptarse a estas nuevas herramientas; ahora tanto el Internet como diversos recursos tecnológicos han dejado de ser concebidos como una herramienta de inclusión y sus problemáticas han promovido otras formas de poder y control. Se habla entonces de nuevas brechas digitales que, entre otras cosas, se visualizan a través de una obsesión aparente de ciertos individuos por la construcción de nuevas relaciones en el mundo digital.

Para esto, ^{Diez, Aparici y Gutiérrez (2003)} proponen repensar las tecnologías, no como un conjunto de instrumentos, sino como el resultado de la trama de relaciones sociales (y de poder) que en cada momento de la historia ha tenido metas predefinidas políticamente. Es decir, la tecnología se puede -y se debe- definir como el resultado de relaciones sociales que producen herramientas, instrumentos, procedimientos bajo una organización, fines y objetivos determinados. Desde esta perspectiva es que la tecnología adquiere esa dimensión de producto humano y facilita un análisis crítico.

En ese sentido, este texto se enfocó en ver cómo se entienden las tecnologías en ese conjunto de relaciones sociales dentro de una institución educativa. Dicha aproximación hace posible identificar elementos que se pueden asimilar a los planteamientos abordados en estudios previos relacionados con este tema y, por lo tanto, confirmar algunas de las aproximaciones que permiten comprender el objeto de estudio.

Tal es el caso de las problemáticas en los programas de estímulos institucionales. ^{Luzardo, Sandia, Aguilar, Macias y Herrera (2017)} afirman que uno de los elementos clave en el proceso de implementación de una innovación que contemple el uso de tecnologías en una institución educativa implica definir adecuadamente una estrategia institucional que contemple una planificación previa de las acciones que se van a realizar, donde también se hagan explícitos los propósitos y el valor que tiene, para la institución, la implementación de la innovación planteada. Bajo esta misma lógica es que ^{Loor y García (2020)} sugieren que las instituciones educativas pueden diseñar programas de incentivos que, además de generar motivación, permitan al personal comprender lo que se espera lograr con cada innovación.

Asimismo, ^{Navarrete y Mendieta (2018)}, a través de un estudio orientado a indagar sobre la integración de las TIC en el contexto educativo ecuatoriano, encontraron que aún existen varios profesores que no están dispuestos a utilizar las tecnologías, pero que, además, siguen mostrando prácticas tradicionales que no están acordes a los nuevos escenarios y demandas actuales de la educación. En complemento, y desde una perspectiva un tanto más local, ^{Palomino, Olivas, Robles y Pestaño (2014)} recuperaron información a través de un cuestionario sobre el modelo educativo de la UES que fue aplicado a egresados, quienes señalaron como insuficiente tanto la diversificación de secuencias didácticas como el acceso a internet en la institución.

No obstante, este texto también deja ver algunas diferencias con otras investigaciones y que van de la mano con las particularidades del contexto institucional que se ha analizado. Esto, a su vez, representa un conjunto de elementos que se sugiere profundizar a través de nuevos estudios orientados a indagar sobre dos temáticas principales: la evaluación estudiante-docente en contextos virtuales y la factibilidad de una enseñanza innovadora a través de tecnologías en el contexto mexicano.

Respecto a la evaluación estudiante-docente, los testimonios dejan ver situaciones complejas que se deben repensar con el fin de identificar formas de reducir el sesgo por parte del estudiante, de tal manera que el profesorado tenga la posibilidad de aprovechar la evaluación para mejorar su ejercicio docente. Es un tema multidimensional que puede contemplar desde lo comentado anteriormente hasta las acciones institucionales en función de tal evaluación, es decir, ¿qué tan favorecedor será para una institución condicionar la permanencia de los profesores de asignatura en función de una evaluación estudiante-docente? Reflexionar esto al momento de indagar sobre estrategias de enseñanza a través de tecnologías puede favorecer la visualización de nuevas formas de mejorar la relación estudiante-docente en contextos educativos virtuales.

En cuanto a la factibilidad de una enseñanza innovadora a través de tecnologías en el contexto mexicano se debe reconocer, en primer lugar, que aun cuando la educación apoyada por tecnologías, e incluso las modalidades de enseñanza no presenciales, representan una tendencia que va en aumento en las universidades de México, la educación básica y media superior son todavía impartidas predominantemente a través de modalidades educativas presenciales. Esto hace necesario indagar qué tan preparados están los estudiantes para enfrentar los desafíos que representan las modalidades ofertadas en las instituciones de educación superior, o bien las estrategias institucionales que contemplan el uso de tecnologías en la docencia pero desde la perspectiva del estudiante. Resulta fundamental, entonces, recuperar información acerca de lo que se hace en las instituciones para preparar al estudiante con respecto a la modalidad educativa en la que se encuentra inscrito y proporcionar sugerencias que reorienten las estrategias institucionales sobre el empleo de tecnologías.

Conclusiones

La formación en las universidades se ha orientado cada vez más hacia una oferta híbrida que contempla el uso de tecnologías como eje central para su funcionamiento. En consecuencia, las instituciones se encuentran en la necesidad constante de invertir en infraestructura tecnológica, pero además en la de adaptar sus modelos educativos para aprovechar algunos de los beneficios que pueden ofrecer las tecnologías al ejercicio docente. Esto implica, a su vez, capacitar a cada docente de tal forma que se comprenda cuándo, cómo y para qué utilizar las tecnologías. Tal situación ha generado una serie de retos que son enfrentados de manera diferente en cada una de las instituciones y que además generan diferentes resultados entre la percepción de cada docente. Lo anterior hace pertinente profundizar entre las experiencias del profesorado con respecto al uso de tecnologías.

En cuanto a la virtualidad como medio para el mejoramiento de la enseñanza, los testimonios recuperados en este documento dejan ver un escenario un tanto desalentador pero no por eso inmejorable. Por un lado, aun cuando algunos docentes tienen una percepción optimista sobre el uso de tecnologías, no parecen existir nociones que vinculen a la plataforma virtual con la adaptación de aspectos didácticos. En la institución, el ejercicio docente a través de la plataforma virtual se percibe como una actividad que requiere de una mejor capacitación, pero, a la vez, se asume que hay asignaturas que no se pueden llevar a cabo desde la virtualidad y esto no siempre es expuesto en relación con la falta de capacitación, de tal forma que algunos profesores observan a la virtualidad como limitante y la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza no siempre es atendida. Paralelamente, otro de los aspectos señalados apunta a la necesidad de una reconfiguración del programa de estímulos institucionales, de tal forma que el uso que se le da a las tecnologías dentro del aula sea incentivado.

Es necesario, además, que los profesores comprendan lo que se espera que realicen desde la perspectiva institucional y esto no parece ser comprendido de igual manera por todo el personal de la institución. Esto es: que las estrategias institucionales se conciban como un sistema que oriente a superar las limitaciones de la utilización de estos medios, independientemente de las modalidades educativas. Bajo la misma lógica, al pensar las tecnologías en el ámbito educativo, no solo es necesario estimular el uso, sino también la forma en que sean utilizadas. Es decir, las tecnologías no son únicamente equipos de computación, proyección, audio y software que se pueden adquirir para utilizarse de una manera indistinta, pues esto, en lugar de dar resultados positivos, se convierte en un proceso de desinformación y desviación de los propósitos de la enseñanza

Esta situación esperada se contrapone con una realidad diferente en la UES, la cual se advierte desde los testimonios analizados. Para contrarrestar, la universidad requiere planificar su programa de estímulos bajo una perspectiva más orientada a incentivar el uso esperado de las herramientas tecnológicas, pero también de las necesidades del personal docente. Paralelamente, una capacitación que permita la concepción de los objetivos propuestos en el programa de estímulos. Asimismo, es pertinente que se hagan explícitos tanto los requerimientos para participar como los incentivos de cada programa de estímulos en la institución, ya que algunas problemáticas que fueron señaladas apuntan al desconocimiento de los programas y permiten inferir cierta desmotivación al momento de implementar nuevos métodos de enseñanza. Mientras estos aspectos no sean atendidos, la concepción de una innovación a través del uso de tecnologías en la enseñanza continuará pareciendo un escenario lejano de alcanzar.