Introducción

Si bien en la educación media superior (EMS) la principal misión es que los jóvenes adquieran competencias para insertarse en un puesto laboral o continuar sus estudios superiores, también está el objetivo de que desarrollen características o aspectos personales necesarios para vivir en comunidad y enfrentar la vida adulta (^{Landero, 2012, p. 18}). Para medir el logro de dicho propósito se requiere determinar tanto los conocimientos, habilidades y valores como las actitudes y singularidades necesarios para la competitividad de la persona (^{Martínez, Guevara y Valles, 2016, p. 124}). El resultado esperado, allende de acreditar el nivel, será la formación de un ciudadano listo para convivir asertivamente en su entorno empleando, y a su vez enriqueciendo, aquellas competencias adquiridas, incluyendo ciertos aspectos personales desarrollados durante su permanencia en la preparatoria (^{Carlos, 2016, p. 288}; ^{Jaik y Barraza, 2011, p. 222}).

En consecuencia, las instituciones educativas están obligadas a planear e implementar estrategias pedagógicas para lograr tal fin (^{Peña y Vera, 2014, p. 251}; ^{Sesento y Lucio, 2017, p. 34}; ^{Silas, 2008, p. 3}; ^{Smitter, 2008, p. 2}). El aprendizaje de los jóvenes y aquellas particularidades individuales provechosas engloban comprender información, emplear el conocimiento, adaptarse al entorno cambiante (^{Salazar, Peña y Medina, 2018, p. 38}) y comportarse bajo normas establecidas y apropiadas (^{Fernández, 2014, p. 2}). Sin embargo, los adolescentes arriban al bachillerato con deficiencias tanto en sus destrezas cognitivas como socioemocionales (^{Tuirán, 2017, p. 13}). Como sea que fuere, lo relevante es que desarrollen estas durante su estancia preparatoriana, donde el actuar escolar diario estimule el conocimiento e incida en la confianza, motivación (^{Gómez, 2010, p. 232}), participación social efectiva y en las conductas positivas de los jóvenes (^{Encinas, Peralta, Cuevas y Anseldo, 2017, p. 2}).

Por lo que se refiere a los docentes, específicamente los de matemáticas, su desempeño es pieza clave para lograr los propósitos trazados en la EMS. Realizan sus labores compartiendo experiencias y aplicando ejercicios y tareas con la finalidad de que los alumnos materialicen las lecciones esperadas (^{Tello y Tello, 2013, p. 89}) y perfeccionen sus aptitudes (^{Rodríguez, 2011, p. 1}) y actitudes (^{Carlos, 2016, p. 288}). Los modelos educativos actuales invitan a una enseñanza de las matemáticas activa y versátil con actores decididos y comprometidos (^{Salazar et al., 2018, p. 54}). En esa línea, los docentes deben propiciar el aprendizaje, dominar la materia y entender las diferentes maneras en las que los alumnos captan los contenidos (^{Martínez, 2018}), sin olvidar que estos últimos deben dirigir su propia enseñanza y sus conductas. Así, conquistar las metas de la EMS es responsabilidad de todos los actores que participan en el contexto escolar.

Por último, dentro de los retos que tiene la EMS se encuentra el bajo rendimiento académico en matemáticas (^{Rodríguez, 2011, p. 1}), así como deficiencias en la formación humana, principalmente en el manejo de emociones, creación de hábitos de estudio, liderazgo y valores (^{Gómez y Vázquez, 2014, p. 3}). Pruebas como el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) tienen el propósito de conocer el estado de la adquisición de conocimientos claves en los campos de habilidades numéricas y lingüísticas (^{Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2017, p. 2}). Sin duda, los resultados en este tipo de evaluaciones se dan tanto por factores internos como externos, incluyendo en los primeros aspectos personales de los alumnos (^{Gaxiola, González y Contreras, 2011, p. 166}). Los estudiantes que salen bien calificados tienen el potencial de mayor prosperidad gracias a que afinan sus conocimientos y estos, a su vez, amplifican aquellos comportamientos personales que los inducen al éxito.

Para los propósitos de este estudio, el desempeño del docente de matemáticas comprende la aplicación de ejercicios y tareas que ayuden a memorizar y aplicar los conceptos, procedimientos y conocimientos adquiridos. Luego, el rendimiento académico en matemáticas es el resultado de la prueba diagnóstica estandarizada tipo Planea aplicada por el Consejo Nuevo León para la Planeación Estratégica y que mide las habilidades numéricas de los alumnos. Finalmente, los elementos determinantes para los aspectos positivos de los estudiantes incluyen la perseverancia, la resiliencia y el reconocimiento de la disciplina, este último por ser una propiedad de importancia en instituciones educativas militarizadas, donde se llevó a cabo el presente trabajo.

Por lo anterior, la pregunta de investigación es: ¿de qué manera se asocian el desempeño de los docentes de matemáticas y los resultados de las evaluaciones en esta materia con características personales de los alumnos como la perseverancia, resiliencia y la confianza en el líder? El objetivo fue asociar el constructo y la variable exógenas conceptualizados como “Desempeño docente de matemáticas” y “Rendimiento académico en matemáticas”, respectivamente, con el factor “Aspectos positivos del estudiante”. La hipótesis propuesta fue que a mayor desempeño docente de matemáticas y mayor rendimiento académico en matemáticas mayor desarrollo de aspectos positivos del estudiante.

El presente artículo está dividido en cuatro partes. Primero, se detalla un marco teórico sobre las estrategias y herramientas didácticas empleadas por los docentes de matemáticas, los resultados obtenidos en las evaluaciones de esta unidad de aprendizaje y la perseverancia, la resiliencia y el reconocimiento de la disciplina como aspectos positivos de los estudiantes de EMS. Segundo, se describe el contexto donde se realizó el estudio, así como la metodología de la investigación, los instrumentos, pruebas estandarizadas y las bases de datos empleados. Luego, se detallan los resultados y se discuten los modelos teóricos y empíricos propuestos. Finalmente, se concluye, se desvelan futuras líneas de investigación y se proponen recomendaciones para los docentes de matemáticas y directores de EMS que contribuyan a formar aspectos, o características, positivos en los bachilleres.

Método

Metodología de la investigación

El presente estudio es transversal, no experimental, descriptivo y correlacional. Se utilizó la Evaluación Integral para los Planteles del Colegio de Bachilleres Militarizado de Nuevo León del ^{CONL (2020b)} como base de datos. Los datos se procesaron en el software SPSS 22.

Los aspectos positivos del estudiante fueron considerados como un factor latente y este se midió con base en las respuestas del cuestionario de contexto y socioemocional. Asimismo, se constituyeron dos factores y una variable para conformar el modelo teórico propuesto en la Tabla 1, mientras que en la Figura 1 se plasman los constructos y la descripción de las variables que los conforman.

Fuente: Elaboración propia con base en el ^{CONL (2020b)}

Figura 1 Modelo teórico conceptual 

En relación con la construcción de los factores, “Desempeño docente de matemáticas” y “Aspectos positivos del estudiante”, la técnica utilizada fue mediante estadísticas de fiabilidad, alfa de Cronbach ((). Se consideró significativo un resultado estadístico mayor o igual a 0.7 (^{George y Mallery, 2003, p. 188}), por lo que las variables miden un mismo constructo y están relacionadas (^{Welch y Comer, 1988, p. 83}). Para considerar que los resultados fueron estadísticamente significativos se estableció un p-valor menor a 0.05. Igualmente, se aplicó el criterio de extracción de las variables con productos menores.

Además, con base en una extensa revisión bibliográfica, se propuso un modelo teórico conceptual (Figura 1) en el cual asocia el constructo y la variable independientes y los aspectos positivos del estudiante. El factor independiente “Desempeño docente de matemáticas” se conformó de: a) la percepción del estudiante del grado de aplicación de ejercicios, por parte del docente de matemáticas, que ayudan a memorizar y b) la percepción del estudiante del grado de aplicación de ejercicios, por parte del docente de matemáticas, que ayudan a poner en práctica los conocimientos adquiridos a problemas o situaciones. Se obtuvo un ( de 0.72.

Para el factor dependiente, “Aspectos positivos del estudiante”, las variables incluidas fueron: a) interés por las metas, b) atención en las metas, c) afrontar las cosas, d) resiliencia ante obstáculos, e) resiliencia por sucesos inesperados, f) resiliencia por las cosas fuera de control, g) concordancia con el líder y h) comunicación con los padres. La fiabilidad expresada fue buena con 0.71.

Finalmente, en cuanto a la variable “Rendimiento académico en matemáticas” se tomó el resultado de la habilidad numérica en la prueba estandarizada aplicada por el CONL en el CBMNL.

En el modelo teórico conceptual, los factores propuestos aparecen dentro de una elipsis por ser latentes, mientras que las variables situadas al interior de los rectángulos fueron medidas directamente (^{González y Treviño, 2018, p. 115}). En el planteamiento del presente estudio se aprecia que tanto el factor como la variable se asocian directamente con los aspectos positivos de los estudiantes.

Resultados

La aplicación de la evaluación estandarizada se hizo de manera censal a 484 estudiantes del CBMNL, 305 para el plantel San Bernabé, 130 San Nicolás y 49 en Apodaca; 31.81 % para estudiantes de cuarto semestre, 56.20 % en quinto y 11.99 % en sexto semestre (Tabla 2).

La Tabla 3 muestra el porcentaje de los alumnos por nivel de logro en matemáticas. El 76.3 % se ubicó en el nivel I, es decir, 367 estudiantes; 19.1 % en el nivel II, lo que representa 92 jóvenes; 4.2 % en el nivel III y 0.4 % en el nivel IV. Se observa que 76 de cada 100 alumnos se ubicaron en el nivel de logro “insuficiente”, mientras que los alumnos del plantel San Nicolás mostraron mejores resultados.

En la Figura 2 se muestra un comparativo de los resultados para matemáticas que se obtuvieron en la prueba Planea aplicada en el 2017 en los subsistemas con sostenimiento estatal y federal en Nuevo León. Se aprecia que en el nivel I se ubicó 76.1 % de los alumnos de los subsistemas federales y 79 % de estudiantes de subsistemas estatales; en el nivel II el porcentaje fue de 16.1 % y 16.7 %, respectivamente. Para los niveles III y IV los subsistemas federales registraron 5.8 % y 2 %, mientras que los subsistemas estatales apuntaron 3.5 % y 0.9 %. Aunque es alta, la proporción de alumnos del CBMNL que se ubica en el nivel de logro “insuficiente” en matemáticas, 76.3 %, en solo tres años de existencia, es similar a la registrada en Planea 2017 en los planteles federales y estatales.

Fuente: Elaboración propia con base en ^{INEE (2017)} y ^{CONL (2020b)}

Figura 2 Comparativo de resultados 

De las Tablas 4 a la 9 se muestran las distribuciones sobre lo que piensan los alumnos del desempeño docente de matemáticas, particularmente lo relacionado con los ejercicios que ayudan a memorizar conceptos y procedimientos y aquellos que ayudan a aplicar conocimientos adquiridos en problemas o situaciones y los diversos aspectos positivos del estudiante. De las Tablas 10 a la 12 se plasma la distribución de alumnos por rendimiento académico en matemáticas y los aspectos positivos.

En seguida, se procedió a obtener los estadísticos descriptivos. Para el presente estudio y con la finalidad de hacer comparaciones con otras variables que miden en escala de cuatro, se adecuó la escala empleada, multiplicándola por cuatro y restándole dos (^{Muñiz et al., 2011, p. 47}). Igualmente, la escala aplicada en las variables que comprenden el factor de aspectos positivos del estudiante fue invertida para hacer asociaciones con el factor y la variable independientes. Como se aprecia en la Tabla 13, la media del constructo dependiente es de 3.63, es decir, los alumnos consideran que sus características personales, referentes todas ellas a los niveles de resiliencia, perseverancia y reconocimiento de la disciplina, se encuentran entre “me describe” y “me describe mucho”. El rendimiento académico en matemáticas se ubicó en “básico”, aunque la moda fue “insuficiente”. El desempeño docente de matemáticas registró una media de 2.74, equivalente a entre “algunas veces” y “frecuentemente”.

En la Tabla 14 se aprecian las correlaciones entre variables. Resalta la correlación significativa en el nivel 0.01 que hay entre los aspectos positivos del estudiante y el desempeño docente de matemáticas con 0.636.

En consecuencia, para comprobar las asociaciones entre las variables expuestas en el modelo teórico, se aplicó una técnica estadística de regresión lineal múltiple representada con la ecuación 1.

Donde x ₁ = Rendimiento académico; x ₂ = Desempeño docente de matemáticas; y = Aspectos positivos del estudiante.

Por consiguiente, en la Tabla 15 se aprecia que el modelo tiene un nivel explicativo significativo de 40.3 % de la varianza (R² de 0.403), que, con un valor de β = 0.000; p = 0.001, representa el grado en el que el modelo explica el comportamiento de la variable dependiente con respecto a las independientes, o bien la relación que hay de las x con la y, la cual es de 40.3 %.

Con el valor arrojado, se determina que el modelo que refleja la relación entre “Desempeño docente de matemáticas” y “Rendimiento académico en matemáticas” con “Aspectos positivos del estudiante” es confiable. Por lo tanto, se entiende que los maestros de matemáticas que dejan ejercicios y tareas para memorizar conceptos y procedimientos, así como para aplicar conocimientos adquiridos a problemas o situaciones, y los resultados que los jóvenes obtienen en matemáticas influirán en el interés por las metas trazadas, la atención a estas, afrontar las cosas, la frustración frente a los obstáculos, la resiliencia, el enojo por las cosas fuera del control, los conflictos con el líder y las dificultades de comunicación con los padres de los estudiantes del CBMNL.

La Figura 3 refleja las asociaciones que hay de manera directa entre factor y variable independientes con el constructo dependiente. De forma negativa, “Rendimiento académico en matemáticas” tiene un peso de -0.030, lo que, de manera práctica, no influye, mas hay una tendencia a que resultados positivos afecten los aspectos positivos de los estudiantes del CBMNL. Por el contrario, a mayor desempeño docente de matemáticas mayores aspectos positivos del estudiante del CBMNL. Por lo tanto, se establece la ecuación 2.

Fuente: Elaboración propia con base en el ^{CONL (2020b)}

Figura 3 Modelo empírico conceptual 

Discusión

Sensato y Lucio (2017) afirman que la EMS desarrolla competencias que incluyen aspectos tanto de conocimientos como de personalidad que lleven a la perfección del alumnado; ^{Tuirán (2017)} establece que el bachillerato es responsable de forjar muchos elementos que componen las habilidades socioemocionales.

Así, con base en la información contenida en la Figura 2, se aprecia que el desempeño docente de matemáticas compuesto por la aplicación de ejercicios y tareas que ayudan tanto a memorizar conceptos y procedimientos como a aplicar los conocimientos adquiridos a problemas o situaciones influye de manera positiva en los aspectos positivos del estudiante: el interés por las metas, la atención en las metas, afrontar las cosas, resiliencia ante obstáculos, resiliencia por sucesos inesperados, resiliencia por las cosas fuera de control, concordancia con el líder y la comunicación con los padres. Lo anterior ha sido descrito por ^{Gómez (2010)}, quien afirmó que cuando los docentes aplican ejercicios para que haya mayor comprensión de las matemáticas los alumnos desarrollan ciertos componentes de su personalidad como la perseverancia y el manejo de frustraciones, temores y enojos. De manera similar, ^{Tuirán y Hernández (1 de noviembre de 2015)} concluyeron que los profesores que utilizan herramientas didácticas efectivas favorecen habilidades socioemocionales como la constancia y la resiliencia en los estudiantes. ^{Silas (2008)} agrega que la calidad en la enseñanza de las matemáticas, además de motivar la tenacidad y promover la resiliencia, beneficia la relación entre líder y discípulo pues despierta la admiración hacia los docentes. Por su parte, ^{Campuzano y Libien (2019)} consideraron que los instructores de matemáticas son clave para inyectar entusiasmo entre los alumnos y así enfrentar y superar problemas. Y ^{Fernández (2014)} suma que el desempeño del profesor incide en la aceptación de reglas y normas por parte del grupo.

Por otra parte, ^{Cerda et al., (2018)} publicaron que el trabajo de los docentes de matemáticas en el aula puede estimular la participación, dedicación, asimilación de errores y el nuevo intento por resolver los problemas en los que se haya equivocado el estudiante. ^{Islas y Carranza (2011)} y ^{Jaik y Barraza (2011)} afirmaron que los trabajos y ejercicios de matemáticas inciden en el interés por esta ciencia. ^{Montes y Machado (2011)} y ^{Hernández et al. (2017)} aseguran que las estrategias didácticas y los recursos empleados benefician, además de los aspectos cognitivos, los vínculos afectivos, las relaciones sociales y la comunicación; mientras que los docentes de matemáticas que aplican actividades para el manejo de conocimientos y habilidades favorecen aspectos como el autocontrol, la superación de expectativas y la integración armónica entre docentes y alumnos (^{SEP, 29 de octubre de 2018, p. 4}). Rivera et al. (2014) afirmaron que mediante el desempeño y ejemplo los docentes de EMS modelan aspectos personales de los alumnos como resiliencia, perseverancia, dominio de emociones y el entendimiento de la función de sus tutores. ^{Beresaluce, Peiró y Ramos (2014)} consideraron que los docentes enseñan a los jóvenes a trazar metas, trabajar para lograrlas y dejarse guiar por sus docentes o padres. ^{Covarrubias y Piña (2004)} identificaron que los profesores despiertan en sus alumnos el interés por lograr los objetivos académicos y estar de acuerdo con la disciplina de sus superiores. ^{Zapata (2017)} aportó que al momento en que el maestro de matemáticas da retroalimentación envía una señal a los alumnos de liderazgo referencial, que hace que se gane el respeto más fácilmente. A su vez, ^{Venet y Díaz (2018)} escribieron que los docentes de matemáticas se vuelven líderes cuando emplean herramientas adecuadas para la enseñanza y mantienen relaciones afectivas con sus alumnos. Dizay y Narváez (2012) publicaron que la orientación académica del docente promueve ciertos aspectos socioemocionales de los alumnos como esforzarse por cumplir las metas fijadas y la resiliencia. ^{Ricoy y Couto (2018)} subrayan que mediante el trabajo estimulante de los profesores de matemáticas se motiva a los alumnos para que se muestren más interesados en cumplir las metas, fijen la atención en estas y manejen sus emociones frente a obstáculos y sucesos inesperados que acontecen dentro del aula y, probablemente, fuera de ella. Por último, ^{Becerra y Reidl (2015)} añaden una mejor interacción con su ambiente familiar, incluida la comunicación entre ellos.

Ahora bien, el rendimiento académico en matemáticas prácticamente no influye con los aspectos positivos del estudiante, lo cual coincide con ^{Gómez (2010)}, quien concluyó que si bien el desempeño docente incide en ciertas características de los estudiantes, los resultados en sus calificaciones sólo lo hace en la motivación. Asimismo, ^{Dolores y García (2016)} afirmaron que el único objetivo de las evaluaciones es beneficiar los conocimientos y habilidades de los bachilleres. Mientras que ^{Martínez y Camarena (2015)} y la ^{SEP (2019)} plantean que el rendimiento académico desarrollará habilidades específicas circunscritas a operaciones numéricas, aplicación de los conocimientos en la vida práctica y al uso del lenguaje matemático, entre otros. ^{Gaxiola et al. (2011)}, ^{Mondragón, Cardoso y Bobadilla (2017)} y ^{Silas (2008)} afirmaron que la resiliencia y la perseverancia pueden predecir el rendimiento académico de los estudiantes de bachillerato, pero no a la inversa, al igual que ^{Robinsen et al. (2014)} y ^{Sierra (2016)}, quienes identificaron que el liderazgo de los docentes o de los padres de familia influye en las calificaciones de los jóvenes, pero no se encontró evidencia suficiente que indique asociación en sentido contrario a lo expuesto en la figura 2. ^{Alonso et al. (2016)} agregaron que si los resultados escolares coadyuvan a hacer frente a obstáculos, sucesos inesperados o cosas fuera de control entre los estudiantes, dicha contribución sería mínima, mientras que ^{Aké et al. (2018)} hacen referencia a que el rendimiento académico solo se asocia con las competencias conceptuales y técnicas. ^{Mirete, Soro y Maquillón (2015)} identificaron que el desinterés afectaba el rendimiento académico, pero no necesariamente el segundo afectaba al primero. Y ^{Lara, González, González y Martínez (2014)} agregaron el temor a afrontar diversos aspectos de la vida como elemento que afecta el rendimiento escolar pero tampoco encontró evidencia de que el segundo incidiera en el primero.

Cabe señalar que se revisaron algunas investigaciones que obtuvieron resultados diferentes a los aquí obtenidos: ^{Salazar et al. (2018)} ubicó que el rendimiento académico sí se asocia con la mejora en características personales, por ejemplo, el grado de aceptación y adaptación al entorno y sus niveles de autocontrol. ^{Tuirán (2017)} informó que en gran medida el rendimiento académico negativo incide en la disminución de la resiliencia, el desánimo, la pérdida de interés en las metas o en afrontar la vida, así como en la credibilidad de los profesores como líderes académicos. Finalmente, ^{Corzo (2016)} y ^{Landero (2012)} consideraron que el rendimiento académico negativo, además de generar temor para afrontar las cosas, contribuía a que los estudiantes fueran menos resilientes.

Conclusiones

El presente estudio logra el objetivo fijado. Los resultados muestran que el factor “Desempeño docente de matemáticas” y la variable “Rendimiento académico en matemáticas” se asocian con el factor “Aspectos positivos del estudiante”.

Cuando los profesores de matemáticas emplean ejercicios y tareas que ayudan a memorizar conceptos y procedimientos, así como a aplicar los conocimientos adquiridos en clase a problemas o situaciones, aspectos positivos de los alumnos relacionadas con la perseverancia, como el interés y atención por metas y afrontar las cosas, la resiliencia ante obstáculos, sucesos inesperados y cosas fuera de control y el reconocimiento de la disciplina, concordar con los líderes o tener buena comunicación con los padres, por ejemplo, se incrementan.

En cuanto a las calificaciones en matemáticas, aunque hay correlación con “Aspectos positivos de los estudiantes”, el impacto de la variable independiente en el constructo dependiente es prácticamente nulo, con una muy ligera tendencia negativa.

Algunas limitaciones del estudio fueron no haber tenido acceso previo al cuestionario de contexto para afinar los ítems relacionados con las variables aquí analizadas. Dentro de la interpretación de los resultados, uno de los retos fue comprender la relación entre dos constructos como el “Desempeño docente de matemáticas” y “Aspectos positivos de los estudiantes” cuando ambos conjugan, según la teoría analizada, una vasta cantidad de variables que aquí fue imposible abarcar. Una dificultad extra, que sin duda abrirá futuras líneas de investigación, es asociar el papel que juegan maestros de otras unidades de aprendizaje como español, ciencias naturales, ciencias sociales o incluso educación física con los aspectos positivos de los estudiantes.

Finalmente, algunas recomendaciones para favorecer el desempeño del profesorado de matemáticas, específicamente en relación a los ejercicios y tareas que emplean en sus clases, y que ayudarán a beneficiar los aspectos positivos de los estudiantes son: por supuesto, que las labores en el aula lleven al estudiante a la competencia numérica; emplear las tecnologías de la información para aplicar actividades de manera virtual, dinámicas, atractivas, lúdicas e innovadoras que incluyan gráficos, modelos, simulaciones, demostraciones y prácticas reales, entre otros; aplicar actividades que potencialmente hayan sido experimentadas por los estudiantes en su vida real y que despierte en ellos el interés; desarrollar dinámicas cuyo objetivo sea el entendimiento de las matemáticas, más allá de la calificación, para que el resultado obtenido, en caso de que sea negativo, disuada la desmotivación de los estudiantes; propiciar la interacción asertiva docente-alumno en el transcurso de la clase, esto despierta tanto el afecto como el respeto hacia el maestro; propiciar que las evaluaciones de matemáticas generen información para la toma de decisiones tanto académicas como en materia de gestión de la clase y el establecimiento de tareas y ejercicios que lleven al cumplimiento de objetivos pedagógicos y de formación integral para la vida; aplicar quehaceres escolares que puedan ser elaborados entre profesores y alumnos y entre alumnos y sus familias; distribuir la ponderación de la calificación tanto en trabajos y exámenes como en participación, asistencia, colaboración grupal, interpretación de resultados, entre otros; compartir experiencias o lecturas sobre la importancia del saber matemático; inyectar un espíritu de reto en los alumnos cada vez que se planteen problemas o actividades de esta unidad de aprendizaje; promover la accesibilidad de los docentes, así como la disponibilidad incluso fuera de los horarios de clase; establecer planes de cátedra diaria que incluya la aplicación de ejercicios y tareas como laboratorios de problemas, casos prácticos y secuencias de resolución de problemas; emprender estrategias didácticas creativas que incluyan contextos reales, interacción, libre participación y objetivos alcanzables; concientizar a la comunidad estudiantil de que los errores pueden llevar a cosas buenas cuando se aprende de ellos y que el bachillerato es el espacio indicado para cometer fallas en los laboratorios de matemáticas sin grandes consecuencias para la vida; preguntar constantemente sobre dudas en clase; usar la cultura general y visiones globales y de futuro como herramientas para conectar con la enseñanza y el agrado por las matemáticas; fijar las metas del curso desde un inicio y ser ejemplo de comportamiento mediante la rectitud, puntualidad, amabilidad, diligencia, entre otros; capacitar a los docentes en lo referente a su materia para que sean considerados, por los alumnos, como los mejores, e iniciar con tareas y ejercicios matemáticos sencillos para después incrementar el grado de complejidad de conceptos, procedimientos y aplicación de conocimientos.