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Introducción
La formación de profesionistas altamente capacitados en habilidades técnicas ya no es suficiente para satisfacer las necesidades del mercado laboral actual. Para ser competitivo en el mundo moderno se requiere de capacidades socioemocionales que permitan adaptarse a los cambios, ser flexible, resiliente, promover la colaboración, el trabajo en equipo, ambientes de aprendizaje y de trabajo positivos y ser empático (Segarra et al., 2015). En esa línea, Ariza (2017) afirma que la construcción de una sociedad democrática se logrará “en la medida en que se formen seres humanos con conocimientos y habilidades cognitivas, comunicativas y emocionales, sensibles a la diferencia y al reconocimiento del otro desde una perspectiva estética y ética” (p.12). Ariza (2017) añade, que para mejorar la convivencia, el bienestar y transformar la sociedad se requiere de la implementación formal de programas de educación emocional para docentes que les permitan adquirir competencias socioemocionales; primero para mejorar su salud emocional y satisfacción personal, y después para aplicar las estrategias que generen vínculos sanos de respeto, fraternidad y equidad con los estudiantes.
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), “garantizar una economía para el bienestar implica construir un modelo de desarrollo basado en la inclusión y la participación donde la educación y la investigación se constituyan como pilares”. En ese sentido, el propósito del Programa Sectorial de Educación 2020-2024 (PSE 2020-2024) es “contribuir a un modelo de desarrollo basado en el bienestar de las personas, a partir de garantizar el disfrute pleno del derecho a la educación como catalizador para el logro de un desarrollo nacional sostenible” (SEP, 2020, p.11). A través de seis objetivos entre los cuales se encuentran: “Garantizar el derecho a una educación equitativa, intercultural e integral, de excelencia, pertinente y relevante en todos los niveles educativos; y revalorizar al personal docente como agentes fundamentales del proceso educativo con pleno respeto a sus derechos” (SEP, 2020, p.20).
Uno de los indicadores importantes para medir el desempeño de la calidad educativa y del aprendizaje en los estudiantes es el rendimiento académico. El rendimiento académico “es producto de los procesos cognitivos y metacognitivos del estudiante y de recursos internos como la autoestima, el autoconcepto, la autodeterminación y la motivación” (Ariza, 2017, p.7) . Para Garay et al. (2017) es la capacidad de recordar, comprender y aplicar diversos contenidos. Según Fernández (2018), este es condicionado por factores como los “recursos pedagógicos, técnicas e instrumentos de comprobación del logro de capacidades, aspectos psicológicos y socioculturales” (pp. 1-2). Ariza (2017) incluye la inteligencia emocional y el afecto pedagógico como factores que indicen en el rendimiento académico de los estudiantes de educación superior.
Para la SEP (2020), “el magisterio es la simiente de la transformación educativa y social” (p.14) y para Fernández (2018) el docente es “el principal protagonista en el proceso de evaluación del aprendizaje a través de sus prácticas docentes” (p.3); además de incidir en la motivación y el rendimiento académico de los estudiantes (Alivernini y Lucidini, 2011). En ese sentido, la presente investigación busca evaluar, a través de varias perspectivas, la influencia docente y el rendimiento académico de estudiantes de la Licenciatura en Administración de una Universidad Pública de la ciudad de Nuevo Laredo Tamaulipas.
Desarrollo
Los objetivos de la presente investigación están guiados por la influencia docente y el rendimiento académico. En primer lugar, se buscó correlacionar ambas variables. En segundo lugar, para estudiar la influencia docente se plantearon los siguientes objetivos: 1. Evaluar la presencia de docentes que motivan a continuar los estudios de acuerdo con el año escolar que cursan los participantes y 2. Evaluar la presencia de docentes que han motivado la deserción de la carrera a lo largo de los años escolares que cursan los participantes. Por otra parte, los objetivos relacionados con el desempeño académico son: 1. Evaluar la presencia de alumnos regulares e irregulares a lo largo de los diferentes años de la carrera profesional, 2. Determinar si el desempeño académico es diferente entre hombres y mujeres, y 3. Determinar si el desempeño académico es diferente entre los años académicos de los participantes. Finalmente, se tuvo el objetivo de abordar a través de la teoría los factores que influyen en el rendimiento académico como la inteligencia emocional, la neuroeducación y como la incorporación del aprendizaje socioemocional en docentes y estudiantes puede incidir positivamente en la mejora del desempeño escolar estudiantil.
Rendimiento académico vs Aprendizaje
De acuerdo con la SEP (2020), el aprendizaje se refiere al “proceso mediante el cual la persona a partir de la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye conocimiento, modificando en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea” (p.165).
Los elementos que influyen para que un aprendizaje sea significativo son la participación y colaboración entre docentes y estudiantes, la calidad de las interacciones y el sentido de utilidad que el estudiante le brinda al contenido (Garay et al., 2017). Por otra parte, Ariza (2017) afirma que al rendimiento académico también se le conoce como rendimiento escolar o éxito en el desempeño escolar y asegura que “consiste en alcanzar las metas de la educación integral en términos de eficacia y eficiencia” (p.7). Mientras que la SEP (2020) se refiere al logro educativo como el “nivel de aprendizajes adquiridos, evaluados a partir de un conjunto de variables que dan cuenta del dominio de los aprendizajes esperados en diferentes momentos de la educación obligatoria” (p.171). Garay et al. (2017) argumenta que se debería resaltar la importancia del proceso de aprendizaje significativo sobre los resultados académicos.
Aprendizaje significativo: Una tarea compartida entre docentes y estudiantes
El aprendizaje es una tarea compartida de los docentes y de los estudiantes. Fernández (2018) resalta la necesidad de los docentes para “afrontar con profesionalismo su rol de agente formador de capacidades a través de estrategias de aprendizaje innovadoras” (p.7), así como también reconoce el papel protagónico de los estudiantes en la implicación motivacional hacia el estudio y en la selección de sus propias estrategias de aprendizaje. En ese sentido, Garay et al. (2017) afirma que los estudiantes requieren de tomar conciencia sobre la responsabilidad que tienen sobre su propio aprendizaje y que las tutorías pueden orientar e invitar a reflexionar a los estudiantes sobre la toma de decisiones respecto a su aprendizaje.
Fernández (2018) concluye que para obtener un rendimiento académico excelente se necesita del compromiso de los docentes y de los alumnos, “con la debida planificación, ejecución, control y seguimiento del proceso de enseñanza aprendizaje y los criterios de evaluación establecidos y conocidos de antemano por el estudiante” (p.8).
Los retos del personal docente
El rol del docente impacta en una gran diversidad de procesos y aspectos relacionados con la mejora educativa, uno de los más importantes sin duda es el aprendizaje de los estudiantes (Hallinger et al. 2014), también son los responsables de “planificar las clases, desarrollar e implementar estrategias didácticas e investigación educativa” (Tacca et al., 2019, p.3); por lo que la práctica docente requiere de especial atención para lograr los objetivos planteados.
Para Puertas et al. (2018), en la actualidad, la docencia es una de las profesiones más afectadas por el estrés y la ansiedad, derivado a la creciente carga de trabajo y la diversidad de competencias técnicas y emocionales que necesitan desarrollar para resolver las situaciones cotidianas y los constantes cambios que demanda profesión.
La implementación de cambios en la educación a pesar de estar orientados hacia la mejora de la calidad educativa genera reacciones en los docentes y administrativos que no siempre son positivas; eso debido al reto personal que este implica de adquirir nuevas capacidades y habilidades para poder llevar a cabo con éxito las nuevas encomiendas. En ese sentido, López et al. (2018) argumenta que la adopción del enfoque basado en competencias afecta de manera directa la práctica docente por los cambios que conlleva en el contexto pedagógico y didáctico.
La inteligencia emocional en la docencia
El contexto complejo al que el docente tiene que hacer frente, hace evidente la necesidad del desarrollo de la inteligencia emocional. Que permita ser resiliente, adaptarse a los cambios y afrontar de manera adecuada las situaciones diarias. La inteligencia emocional incluye la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal (Ariza, 2017). La inteligencia intrapersonal refiere a la capacidad de conocerse a sí mismo, de autodominio, autoestima, amor propio e incluyen la motivación académica, autoconcepto y autonomía; mientras que la inteligencia interpersonal refiere a la capacidad de “entender las emociones, motivaciones y el comportamiento de los demás” (Ariza, 2017, p.5).
La inteligencia emocional influye en la “capacidad para resolver problemas, en las relaciones interpersonales, en el trabajo en equipo y colaborativo, en la capacidad para alcanzar la autorrealización, las metas y los objetivos que se tienen en la vida” (Ariza, 2017, p.1). De acuerdo con Puertas et al. (2018), los docentes con un alto grado de inteligencia emocional son “más empáticos, positivos, tienen mejores relaciones con los alumnos y manifiestan más satisfacción en su trabajo” (p.10). Ariza (2017) afirma que las emociones que manifiestan los docentes “generan cambios de comportamiento en los estudiantes que inciden en el aprendizaje” (p.1). En ese sentido, Alivernini y Lucidini (2011) encontraron en su estudio que el nivel de motivación de los estudiantes es el mayor predictor de la intención en abandonar los estudios y es relacionado con la empatía y el apoyo de los docentes hacia los estudiantes.
En la investigación de Ariza (2017) se encontró que componentes de la inteligencia intrapersonal como el autoconocimiento, autoconcepto y autonomía se relacionan con el rendimiento académico. También se encontró relación entre componentes de la inteligencia interpersonal como la empatía y las relaciones interpersonales con el rendimiento académico. Por otra parte, Torres (2020) afirma que la inteligencia emocional “permite afrontar las situaciones incomodas, controlar los impulsos, tener una mayor tolerancia al estrés y una capacidad mayor de aprendizaje” (p.4). Añade que la inteligencia emocional es un factor de protección ante el desgaste emocional o el síndrome de burnout (Torres, 2020).
Síndrome de burnout y estrés en docentes y estudiantes
El síndrome de burnout se refiere a un “trastorno psíquico que afecta a los profesionales que trabajan con las personas. Es una enfermedad que alude a un déficit en las esferas cognoscitivas, afectivas y conductuales” (Torres, 2020, p.2). Mateen y Dorji (2009) lo refieren como “una experiencia de agotamiento emocional y mental derivado de la participación prolongada en actividades emocionalmente exigentes” (p.1). Algunos de los detonantes de este trastorno son el estrés, la constante exigencia de eficacia y la falta de separación entre la vida personal y laboral. Según Torres (2020), las personas que lo sufren son más propensas al consumo de alcohol.
La salud mental y emocional juega un importante papel en el bienestar y en el rendimiento académico de los universitarios. De acuerdo con Suhlmann et al. (2018), en menos de una década la ingesta de antidepresivos en los estudiantes universitarios aumentó un 43% y uno de cada cinco estudiantes obtiene un diagnóstico de enfermedad mental en Alemania (p.3). En esa línea, Perlmutter et al. (2020) afirman que en Estados Unidos los índices de ansiedad y depresión siguen aumentando. El suicidio en adolescentes aumentó 56% de 2007 y 2016, “se recetan 400% más antidepresivos que en la década de 1990, 25% de la población sufre de insomnio y el consumo de alcohol aumenta en los jóvenes y adultos de todo el mundo” (Perlmutter et al., 2020, p.27); lo que resalta la necesidad de desarrollar en las personas habilidades que les permitan sobrellevar los obstáculos cotidianos.
En ese sentido, Torres (2020) afirma que una de las capacidades que permite adquirir estrategias de afrontamiento es la regulación emocional; por lo que el desarrollo de esta capacidad evita el origen del desgaste emocional y del síndrome de burnout. Una manera de adquirir estas capacidades es mediante los programas de aprendizaje socioemocional.
Aprendizaje socioemocional
De acuerdo con Ramos y González (2020), la introducción del aprendizaje socioemocional en Estados Unidos surgió como posible solución ante diversos problemas sociales. Los programas de aprendizaje socioemocional están basados en inteligencia emocional y permiten desarrollar habilidades como el autocontrol, conciencia de sí mismo, conciencia social y a tomar decisiones de manera responsable. Los programas para el desarrollo de habilidades emocionales son cada vez más populares a nivel global. Algunos de los países en donde se han implementado son Estados Unidos, Reino Unido y España. Los resultados muestran una “mejora en el rendimiento académico de los estudiantes, reducción de conductas negativas, reducción de estrés y la mejora de actitudes y comportamientos” (Ramos y González, 2020, pp. 11-12). Otro medio para combatir el estrés y mejorar el bienestar es la técnica de la meditación (Raij, 2017).
La técnica de la meditación de la atención plena (Mindfulness)
La técnica de meditación de atención plena permite mejorar la salud, incrementar el bienestar de manera natural para combatir de manera natural “el estrés, la depresión, la ansiedad y otras enfermedades crónicas relacionadas a la mente”, por lo que se le conoce como “la nueva medicina para el estrés occidental” (Raij, 2017, pp.20-22). Es por eso por lo que empresas como Microsoft, Intel, Google, General Mills, Facebook y Twitter han incorporado programas de meditación para sus empleados con el objetivo de mejorar la atención al trabajo, a disminuir el estrés, regular sus emociones y mejorar las relaciones interpersonales y la colaboración en equipos de trabajo. Uno de los programas más populares es el Search Inside Yourself creado por Chade-Meng Tan un ingeniero de Google. Gran parte del éxito de este programa fue “combinar la meditación, con los últimos estudios de la neurociencia y presentarlo como un entrenamiento de inteligencia emocional” (Raij, 2017, p.21).
Aportes de la neurociencia en la educación
La neurociencia es una disciplina que busca relacionar “los cambios neuronales con los procesos mentales como la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje, el pensamiento o la conciencia. Permite comprender como el cerebro da paso a las sensaciones, emociones, sentimientos, pensamientos o a la moralidad” (Álvarez, 2013, pp.3-12). Debido a que su campo de estudio es conocer la relación entre el comportamiento humano con el funcionamiento del cerebro, “se ha creado convergencia con otras disciplinas como la psicología (neurociencia cognitiva), la sociedad (neurociencia social), la cultura (neurociencia cultural) y la educación (neuroeducación)” (Segarra et al., 2015, p.3).
De acuerdo con Segarra et al. (2015), la neurociencia aplicada en la educación brinda información al docente que le puede facilitar innovar y transformar su práctica pedagógica. De acuerdo con Tacca et al. (2019), la neurodidáctica surge de la neuroeducación y “permite orientar la práctica docente a través de estrategias didácticas que integran el aprendizaje con las capacidades cerebrales” (p.3). Según Boscán (2011), las estrategias neurodidácticas se dividen en operativas, socioemocionales y metodológicas; en donde las operativas se enfocan en la manera en que el docente presenta el contenido como la mayéutica, la analogía o la metáfora. Las socioemocionales en establecer vínculos docente-estudiante y estudiante-estudiante como la retroalimentación, la relajación y la sensibilización. Las metodológicas fomentan la construcción del aprendizaje a través del análisis y la lógica como los mapas conceptuales, mapas mentales o las tecnologías de la información (Boscán, 2011). En el estudio de Tacca et al. (2019), se encontró que existe una relación entre las estrategias neurodidácticas socioemocionales y metodológicas con el rendimiento académico.
En cuanto a las partes del cerebro relacionadas con el comportamiento y el aprendizaje, Perlmutter et al. (2020) afirma que la corteza prefrontal del cerebro es la parte encargada de la función ejecutiva o funciones de orden superior como “organizar los pensamientos y acciones, planear el futuro, expresar empatía y tomar decisiones”, así como también se encarga del control social que refiere a la “capacidad de reprimir los impulsos para promover la participación en interacciones sociales positivas y evitar comportamientos inaceptables” (pp. 28-29). Por otra parte, en el estudio de Segarra et al. (2015) se encontró que los estudiantes con un mayor rendimiento académico son aquellos que no tienen un hemisferio cerebral dominante, sino que utilizan en sus pensamientos ambos hemisferios por igual, es decir una dominancia mixta; por lo que sugiere en la práctica docente incluir actividades que estimulen ambos hemisferios cerebrales de los estudiantes.
Método
La investigación tiene un enfoque cuantitativo, un diseño no experimental, transaccional y un alcance correlacional. La técnica utilizada para recabar la información fue un cuestionario electrónico de Google Forms.
La población de estudio consistió en 729 alumnos inscritos en la Licenciatura en Administración de una Universidad Pública de la ciudad de Nuevo Laredo, Tamaulipas, México. Se obtuvo una muestra de 447 estudiantes. El tamaño de la muestra se calculó a través de la calculadora de muestras estadísticas en línea Netquest (2021), en donde para obtener un 95% de nivel de confianza con un 5% de margen de error se requiere de una muestra de 252 estudiantes; sin embargo, se logró obtener una muestra mayor. La Tabla 1 muestra los estudiantes que participaron por año escolar, en donde el año 1 considera estudiantes de 1º y 2º semestre; el año 2 a estudiantes de 3º y 4º semestre; el año 3 a estudiantes de 5º y 6º; el año 4 a los de 7º y 8º y el año 5 a los estudiantes de 9º y 10º.
Tabla 1. Tamaño de la muestra por año escolar.
| Año escolar | Sementre | Cantidad de estudiantes |
| 1 | 1° y 2° | 119 |
| 2 | 3° y 4° | 71 |
| 3 | 5°y 6° | 97 |
| 4 | 7° y 8° | 94 |
| 5 | 9° y 10° | 66 |
| Total | 447 |
Fuente: Elaboración propia de la investigación.
La aplicación del instrumento se realizó a través de los grupos de Microsoft Teams de cada asignatura durante los meses de septiembre a diciembre del 2020. Los docentes compartieron el vínculo electrónico del cuestionario a los estudiantes durante sus sesiones de clase. Una vez concluida la aplicación del instrumento, se descargó un libro de Microsoft Excel con las respuestas, mismas que se adaptaron el importaron al software SPSSv25. Por otra parte, para obtener el desempeño académico, se descargó del Sistema Integral de Información Académica Administrativa (SIIA) el promedio general de cada estudiante y de manera manual se capturó en la base de datos que contenía todas las respuestas del cuestionario.
Análisis de datos
El análisis de datos se realizó mediante el programa SPSS versión 25, en donde se aplicaron las pruebas Chi cuadrada, Mann Whitney y correlación biserial por rangos. Debido a la naturaleza nominal y ordinal de las variables y por la ausencia de distribución normal en las variables ordinales y de escala, se utilizó un enfoque no paramétrico. En todos los casos se utilizó un 95% de confianza. En la Tabla 2 se muestran las categorías, objetivos, variables y pruebas estadísticas utilizadas en la presente investigación.
Tabla 2. Resumen de pruebas estadísticas realizadas en esta investigación.
| Categoría de análisis | Objetivo | Variables involucradas | Prueba estadística |
| Influencia docente y rendimiento académico | Determinar si existe una relación entre el rendimiento de los estudiantes con la presencia de docentes motivadores | Promedio global del participante y presencia de docentes motivadores para continuar los estudios | Correlación biserial por rango |
| Influencia docente | Evaluar la presencia de docentes que motivan a continuar los estudios de acuerdo con el año escolar que cursan los participantes | Presencia de docentes motivadores para continuar los estudios y año cursado por los alumnos. | Chi cuadrada |
| Evaluar la presencia de docentes que han motivado la deserción de la carrera a lo largo de los años escolares que cursan los participantes | Presencia de docentes que han motivado la deserción de la carrera y año cursado por los alumnos. | Chi cuadrada | |
| Desempeño académico | Evaluar la presencia de alumnos regulares e irregulares a lo largo de los diferentes años de la carrera profesional. | Tipo de alumno (Regular o irregular) y año cursado por los alumnos. | Chi cuadrada |
| Determinar si el desempeño académico es diferente entre hombres y mujeres | Promedio global del participante y género del participante | Mann Whitney | |
| Determinar si el desempeño académico es diferente entre los años académicos de los participantes | Promedio global del participante y año cursado por el participante | Mann Whitney |
Fuente: Elaboración propia de la investigación.
Hallazgos relacionados con la influencia docente
La Tabla 3 muestra que el 75% de los estudiantes ha sido motivado por un docente para continuar con sus estudios.
Tabla 3. ¿Algún maestro te ha motivado para continuar tus estudios?
| Año escolar | Si | No | Total |
| 1 | 79 (89) | 40 (30) | 119 |
| 2 | 50 (53) | 21 (18) | 71 |
| 3 | 76 (73) | 21 (24) | 97 |
| 4 | 79 (71) | 15 (23) | 94 |
| 5 | 52 (50) | 14 (16) | 66 |
| Total | 336 | 111 | 447 |
Fuente: Elaboración propia de la investigación.
Se encontró que los alumnos de los años 1 y 2 reportaron menos maestros que los hayan motivado a continuar con sus estudios -acentuándose en el primer año- (Xi2 = 10.79, p=.03, V=.15). Por otra parte, no se encontró relación entre el desempeño académico de los estudiantes y la influencia de docentes motivadores (coeficiente de correlación=.022, p=.649). El formato en que se presentan los resultados de la Tabla 3 es: Frecuencia observada (frecuencia esperada).
La Tabla 4 muestra que 22% de los estudiantes manifiestan haber sido influenciados por un docente para cambiar de carrera o desertar. En los años 1 y 2 se reportaron menos docentes que hayan influido en la motivación para cambiar de carrera o desertar. En los años 3 y 4 se reportaron más docentes con estas características (Xi2 = 28.04, p=.00, V=.25). La relación encontrada es fuerte. El formato en que se presentan los resultados de la Tabla 4 es: Frecuencia observada (frecuencia esperada).
Hallazgos relacionados con el desempeño académico
En la Tabla 5 se muestra la cantidad de alumnos regulares e irregulares. Los alumnos regulares son aquellos que no han reprobado y llevan las materias de acuerdo con el programa de estudios. Los alumnos irregulares son los que van atrasados a causa de la reprobación. El número de alumnos regulares ha sido mayor al esperado en los años 1 y 2, revirtiendo la tendencia observada en años anteriores (Xi2 = 43.92, p=.00, V=.31). La relación establecida es muy fuerte. El formato en que se presentan los resultados de la Tabla 5 es: Recuento observado (recuento esperado).
Tabla 5. ¿Eres alumno regular o irregular?
| Año escolar | Irregular | Regular | Total |
| 1 | 5 (19) | 114 (99) | 119 |
| 2 | 4 (12) | 67 (59) | 71 |
| 3 | 19 (16) | 78 (81) | 97 |
| 4 | 21 (16) | 73 (78) | 94 |
| 5 | 25 (11) | 41 (55) | 66 |
| Total | 74 | 373 | 447 |
Fuente: Elaboración propia de la investigación.
La Tabla 6 muestra los resultados sobre el desempeño académico y género. Las mujeres tuvieron calificaciones significativamente mayores que los hombres (U=18287.50, W=35123.50, Z=-4.37, p=.00).
Tabla 6. Desempeño académico y género.
| Género | Mediana | Rango intercuartílico |
| Hombre | 8.46 | 1.20 |
| Mujer | 8.11 | 1.31 |
Fuente: Elaboración propia de la investigación.
La Tabla 7 muestra los resultados sobre el desempeño académico y año. Los promedios de los alumnos son distintos según el año académico que cursan (H=20.62, gl=4, p=.00). Los alumnos de segundo año obtuvieron los promedios más altos. Los alumnos del tercer año obtuvieron los promedios más bajos.
Conclusiones
Los objetivos planteados al inicio de la investigación referente a la influencia docente fueron: 1. Evaluar la presencia de docentes que motivan a continuar los estudios de acuerdo con el año escolar que cursan los participantes y 2. Evaluar la presencia de docentes que han motivado la deserción de la carrera a lo largo de los años escolares que cursan los participantes.
Los resultados indican que los alumnos de los años 1 y 2 reportaron menos maestros que los hayan motivado a continuar con sus estudios -acentuándose en el primer año. También se encontró, que en los años 1 y 2 se reportaron menos docentes que hayan influido en la motivación para cambiar de carrera o desertar. En los años 3 y 4 se reportaron más docentes con estas características. Esto indica que los estudiantes del año 3 obtuvieron el peor desempeño académico y presentaron más docentes que los tendían a desmotivar. Estos hallazgos invitan a la reflexión sobre cómo la influencia docente puede ser un factor que incide en el rendimiento académico de los estudiantes.
Sobre el desempeño académico se determinaron tres objetivos: 1. Evaluar la presencia de alumnos regulares e irregulares a lo largo de los diferentes años de la carrera profesional en donde se encontró que el número de alumnos regulares ha sido mayor en los años 1 y 2. El segundo objetivo fue determinar si el desempeño académico es diferente entre hombres y mujeres; en donde se encontró que las mujeres tuvieron calificaciones significativamente mayores que los hombres. Lo que coincide con el estudio de Garay et al. (2017) en donde se observó que las mujeres obtuvieron mejor desempeño académico que los hombres en el aprendizaje en línea y coincide también con el estudio de Toledo et al. (2019) donde las mujeres obtuvieron un mayor rendimiento académico al elegir su carrera por vocación, una motivación intrínseca mientras que los hombres lo hicieron por motivos externos. El tercer objetivo fue determinar si el desempeño académico es diferente entre los años académicos de los participantes en donde los hallazgos fueron que los alumnos de segundo año obtuvieron los promedios más altos. Los alumnos del tercer año obtuvieron los promedios más bajos. Finalmente, sobre el objetivo de buscar un vínculo entre la influencia docente y desempeño académico, no fue posible establecerlo a través de un estudio de correlación.
Como reflexiones finales se destaca la importancia del aprendizaje socioemocional para la mejora del bienestar psicológico de los docentes y de los estudiantes; por lo que se recomienda la implementación de programas de educación emocional que permitan crear en el docente habilidades como la regulación emocional para su salud emocional y mental, así como crear vínculos sanos y positivos con los estudiantes.
Los docentes con inteligencia emocional son más empáticos y son menos vulnerables al desgaste mental y al síndrome de burnout; tienden a crear ambientes de aprendizaje positivos que influyen el rendimiento académico de los estudiantes. También se sugiere capacitar a los docentes sobre las aplicaciones de la neurociencia en la educación; específicamente en la elaboración e implementación de estrategias neurodidácticas operativas, socioemocionales y metodológicas para innovar la práctica docente e incidir en la mejora del desempeño académico de los estudiantes.
Las limitaciones de la presente investigación fueron, por una parte, que solo se consideró una de cinco licenciaturas ofertadas por la universidad, y por otra parte, que solo se incluyó una institución educativa. Se sugiere, para futuras investigaciones, considerar otras variables de interés, ampliar la muestra considerando más universidades públicas y privadas, así como profundizar el análisis intentando relacionar el índice de inteligencia emocional de los docentes con el rendimiento académico de los estudiantes.
