Introducción

Las habilidades investigativas hoy en día constituyen una herramienta fundamental para la generación de conocimiento y la producción científica. A nivel teórico se denominan como “acciones de actividad en la enseñanza de conocimientos, hábitos, valores y actitudes del individuo en la representación de destrezas adquiridas en la adaptación del medio e incluyen diferentes métodos para adquirir estrategias de investigación para la adquisición de un nuevo conocimiento” ^{(Angamarca-Angamarca, 2020, p.20)} y deben ser consideradas como habilidades básicas en cualquier nivel de enseñanza ^{(Rodríguez-Torres et al., 2018)}.

^{Portillo-Torres (2017)} explica que una habilidad debe entenderse como la combinación de conocimientos y destrezas manuales utilizadas para llevar a cabo una actividad y sólo puede ser demostrada haciendo algo, a su ver esta forma de percibirla es la más cercana al concepto de competencia, distinguiendo las habilidades de naturaleza individual y las competencias generadas a nivel social. A saber, en el ámbito de la investigación, si la persona no lleva a cabo investigaciones, si no practica la actividad investigadora constantemente, resulta difícil que pueda consolidar dicha habilidad.

Al respecto, ^{Omar-Hechavarría y Capdevila-Leyva (2013)} consideran como aspecto esencial distinguir las bases que estructuran una habilidad, distinguiendo como componentes ejecutores las acciones y las operaciones y como componentes inductores los objetivos y los motivos. Por su parte, ^{Montes de Oca y Machado (2009)} , al momento de vincular el desarrollo de habilidades al campo de la investigación mencionan, que las habilidades investigativas se logran cuando existe un tránsito lógico del conocimiento científico hacia la solución de problemas que acontecen en las diversas esferas del quehacer académico, laboral y propiamente investigativo. En este sentido, ^{Martínez y Márquez (2014)} hacen hincapié en la necesidad de consolidar dichas habilidades en los espacios de formación profesional considerándola como un eje transversal en todo tipo de procesos sustantivos y destacan como elementos principales los siguientes factores en su configuración: “Representan un dominio de acciones para la regulación de la actividad investigativa; Representan un conjunto de habilidades que pudieran considerarse como invariantes de la actividad investigativa; Representan un dominio del contenido de la enseñanza investigativa o lo que sería igual, de su sistema de conocimientos, hábitos, valores y actitudes; Representan una generalización del método de la ciencia” (p. 350).

En este sentido, las habilidades investigativas son aquellos procesos de desarrollo de formación profesional en las cuales el sujeto desarrolla habilidades de diferente naturaleza en busca de solución a problemáticas que se plantea, realizando investigación a través de procesos sistemáticos, ejecutando sus propias tareas de investigación, contribuyendo a la formación de otros sujetos y el desarrollo de la comunidad. Ello a través de consideraciones éticas de rigurosidad y calidad sustentadas en los procesos del registro y metodología.

Si bien existe interés en desarrollar las habilidades investigativas en el estudiantado desde que inicia su trayecto de escolarización, no es sino hasta la fase final de los estudios de licenciatura y durante los estudios de posgrado cuando se ponen en práctica de manera sistemática hasta lograr su consolidación. En este sentido, el desarrollo de la habilidad investigativa se intensifica en el nivel superior, cuestión que ha interesado a los investigadores en la última década y han trasladado sus análisis al posgrado.

En relación a investigaciones previas relacionadas, la mayor cantidad de ellas se ubican en el nivel Superior ^{(Cervantes, 2019}; ^{Fernández-Fernández et al., 2016}; ^{Guerrero, 2007}; ^{Núñez-Rojas, 2019}; ^{Pástor-Ramírez et al., 2020}; ^{Poveda-Rivero y Chirino-Ramos, 2015}; ^{Rubio et al., 2018}; ^{Tovar-Gálvez, 2018)} , existiendo muy pocos referentes en Educación Media Superior ^{(Mesa-Cartagena, 2011}; ^{Reyes, 2013)} y Educación Básica ^{(Mederos-Piñeiro, 2013}; ^{Ruíz-Pérez, 2014}, ^{Villarreal-Fernández et al., 2017)}. Hay que señalar, que las habilidades investigativas no sólo son de utilidad en el desarrollo de trabajos académicos asociados a entregas finales o tesis para la obtención de un grado académico, también resultan de utilidad para realizar actividades cotidianas; a saber, aquellas que implican observación, registro, búsqueda, organización de información y síntesis, por mencionar algunas.

Con relación al aspecto educativo, el profesorado que realiza estudios de posgrado en educación busca desarrollar nuevas habilidades y presta especial atención a la investigación durante los estudios de maestría y doctorado. Aunque se supone que para entonces el profesorado ya debe contar con conocimientos previos y poseer un mínimo de habilidades investigativas desarrolladas, se sabe que es hasta ese momento cuando se empiezan a trabajar para lograr generar diversos productos y atender con éxito ciertas tareas: por lo tanto, las habilidades investigativas cobran relevancia no sólo al momento de realizar una tarea que implique una investigación, sino que se requieren para diversas actividades diarias, por ejemplo, aquellas habilidades que el docente frente a grupo o el trabajador de la educación debe desplegar para enfrentar los desafíos cotidianos de su labor. Es en este momento, cuando la investigación pasa a convertirse en una práctica cotidiana en la labor profesional del docente y se puede traducir en una competencia si se vincula la práctica, la teoría, la experiencia y el análisis del contexto ^{(García y Ladino, 2008)}.

La realidad indica que una de las problemáticas más recurrentes del profesorado que realiza estudios de posgrado en educación es que lo realiza con fines profesionalizantes y de desarrollo ocupacional y no con fines de realizar actividades investigativas de manera sistemática. Ello ha ocasionado que se dejen de lado ciertas habilidades y sólo se preste atención a los criterios de acreditación y egreso de los programas educativos. Al respecto, ^{Cervantes (2019)} analizó la formación docente del profesorado mexicano y revisó las políticas públicas de formación y desarrollo profesional, llegando a la conclusión de que no se debe dejar de lado el papel clave de la investigación en la transformación de la práctica docente, manifestando que es en el posgrado donde se encuentran los mayores vínculos con la investigación y desarrollo profesional del profesorado.

Desarrollo

Conclusiones

Con base en los resultados obtenidos, se entiende que el desarrollo de las habilidades investigativas comprende un proceso complejo, sobre todo cuando se trata de generar nuevos conocimientos; es decir, su consolidación se logrará cuando el sujeto realice investigación investigando ^{(Ruíz-Pérez, 2014)}. Lo anterior explica la creciente necesidad de formar habilidades investigativas desde los niveles iniciales hasta el posgrado. La literatura insiste en la importancia de concebir la formación a partir de la integración entre los componentes académicos, investigativo y laboral. Lo ideal, tal como menciona ^{Payà et al. (2019)} es promover la investigación en la formación, sobre todo de los maestros, quienes deben aplicar lo aprendido con el alumnado en sus respectivos centros educativos, teniendo siempre presente que el desarrollo de las competencias científicas debe realizarse a través del establecimiento de métodos propios de la ciencia ^{(Corredor y Saker, 2017)}. Así pues, referente al desarrollo en el campo de la investigación, el estudiantado debe corresponder a las orientaciones del profesor para desarrollar cada una de las fases de investigación en repetidas ocasiones ^{(Franco-Mariscal, 2015)}, aprendiendo diversas habilidades que serán trasladadas a situaciones no planeadas a manera de competencia científica de investigación.

En este sentido, el estudiantado que realiza estudios de doctorado en educación a nivel general se ha posicionado en niveles medios de valoración coincidiendo con los resultados reportados por ^{Mesa Cartagena (2011)}; es decir, se autopercibe con dominio de gran cantidad de habilidades y competencias investigativas, pero no a un nivel avanzado o experto. Dicha cuestión, evidencia la limitada formación en el campo de la investigación durante los cursos de Educación Básica, Media Superior y Superior, por lo que el Posgrado se visualiza como una opción para consolidar dicha habilidad, además de constituirse como un área de oportunidad para la generalidad de quienes lo cursan para obtener herramientas diversas a las que no lograron acceder durante su trayecto formativo; no obstante, para otro sector, el hecho de no tener habilidades investigativas representa una limitante que, en el mayor de los casos, los lleva a abandonar o desertar del programa; por ello, la importancia de que las estrategias metodológicas que se incorporen en los postgrados, que tienen por eje central la investigación, tienen que estar orientadas a las habilidades que éstos requieren ^{(Nuñez-Rojas, 2007)}.

De ahí, que los resultados obtenidos en el presente estudio, confirman que la tarea de investigación científica se aprende haciéndola, y para lograrlo, se requiere de una formación que contemple dicha actividad de la ciencia, de oportunidades concretas en grupos de investigación y la docencia. En este sentido, ^{Pérez y López (1999)} sugieren que el currículo debe promover el desarrollo de habilidades y estrategias para formarse en el campo de la investigación; por esta razón, la necesidad de que los planes de estudio desde el nivel básico de estudios contenga información sobre la ciencia y desde nivel licenciatura la fundamentación filosófica, epistemológica, pedagógica y psicológica de las habilidades investigativas, lo que permitirá desarrollar éstas y las estrategias metodológicas para su formación.

Dada la carencia de desarrollo de habilidades de investigación en el nivel superior, ^{Isla, Seijo y Espinosa (2013)} agregan, que es necesario que el modelo educativo de los programas de licenciatura y postgrado contengan los siguientes ejes de formación dedicados a la formación de investigadores, el desarrollo de procesos de investigación por temas de la especialidad, la formación práctica y experiencias con la aplicación del método científico; no obstante, la creación y funcionamiento de los posgrado en Educación en México hasta el año 2014 avanzó más hacia el desarrollo y profesionalización de la docencia, y sobre todo, la obtención de incentivos económicos por el solo hecho de demostrar una mayor preparación académica.

Lo anterior ha cambiado en la última década con los cambios de las políticas educativas y ha virado la necesidad de estudiar un posgrado en educación hacia un proyecto de mayor plazo. Al respecto, ^{Gavotto y Castellanos (2015)} aluden la Reforma Educativa del Sexenio 2012-2018 en el que inversión en el capital humano ya no representa un proyecto de recuperación económica a corto plazo, puesto que se eliminan las opciones para aumentar el salario; no obstante, con la llegada de la Nueva Escuela Mexicana en México se vislumbra la revalorización del docente y el reconocimiento de la preparación académica.

Por otro lado, se reconoce una de las mayores problemáticas que enfrentan las instituciones a nivel posgrado, la cual se relaciona con el proceso de titulación. A nivel general, sólo una cuarta parte de los participantes realiza un proyecto de investigación para obtener el grado académico, lo cual desvía al estudiantado la preocupación por desarrollar habilidades investigativas. Si se visualizan por separado, en instituciones públicas los datos aumentan al 40% de estudiantes que se adentran en el campo de la investigación, mientras que en las instituciones públicas sólo 1 de cada 10 lo hace. Ello se traduce a que sólo el 10% a nivel general continúa con la prácticas de habilidades y competencias para la investigación a través de la generación de productos para su divulgación y publicación. La gran mayoría de los que cursan el doctorado optan por buscar el grado a través de la obtención de créditos también conocido como obtención de grado por nivel superior, situación que agrava la situación, ya que muchos de profesionales de la educación (licenciados, maestros y doctores en educación) ni siquiera han realizado una defensa o examen profesional.

Respecto a lo anterior, ^{Nuñez y Vega (2011)} hacen hincapié en el mejoramiento profesional y su contribución al desarrollo socioeconómico del país, cuestión que da apertura a no sólo mantener una postura centrada en el desarrollo de competencias investigativas, sino que también se requieren atender aspectos pedagógicos de carácter experiencial y profesional que dan sustento a la práctica del profesorado. A saber, hay que reconocer que el enfoque del programa que se cursa determina el tipo de formación que se recibe. En este caso, el doctorado de sostenimiento público lleva por enfoque la investigación, mientras que el de sostenimiento privado la profesionalización en el área de la docencia. En ambos se maneja el tema de investigación y conllevan actividades derivadas del método científico.

A lo anterior, se suma el tema del ingreso, donde cada institución plantea el perfil de los estudiantes integra a la matrícula. En ambos casos, resulta preocupante que cursan un doctorado sin estar titulados de la Maestría, por lo que este aspecto es determinante que el estudiantado sólo se enfoque en la obtención de créditos y no en el desarrollo de un proceso de investigación que le permita realizar una defensa de tesis al término del programa doctoral. En este sentido, el hecho de estar en el cierre de un proceso y en los inicios de otro representa una de las principales limitantes para el desarrollo de las habilidades y competencias investigativa.

Al respecto, se concluye en la necesidad de desarrollar las habilidades investigativas desde los primeros años de vida, tanto en el contexto familiar como en el escolar. Teniendo en cuenta que para adquirir habilidades investigativas a través del proceso de enseñanza - aprendizaje del área de Ciencia y Tecnología, el docente debe implementarlo en su trabajo diario con los niños bajo un enfoque de indagación científica ^{(Peralta, 2018)}. Ante esto, ^{Villanueva (2015)} realiza un llamado para normar y generar políticas públicas que articulen la formación de los estudiantes, desde los primeros niveles educativos de educación para iniciarse en la realización práctica del trabajo de investigación científica.

En sí, la investigación constituye un proceso que permite el desarrollo profesional y personal del individuo, y es oportuno mencionar que influye en el progreso del conocimiento, al provocar una serie de interrogantes, inquietudes y curiosidades ^{(Gómez, 2012)} dado ahí la importancia de su desarrollo. En este sentido, Warren et al (2014) indican que las principales razones para que los estudiantes deben aprender ciencias, incluye el desarrollo personal, la eficacia social y el desarrollo de habilidades científicas.