Práctica docente, entrecruce de interacciones

La práctica docente desde la mirada interaccionista:

La práctica docente per se es un conjunto de acciones sociales situadas espacial y temporalmente; no ocurre de una determinada manera por fuerzas azarosas, ajenas a las acciones de los sujetos, sino que es un entretejido de saberes, sucesos, contextos y actores en un sistema de interacciones complejo, que da esencia a los procesos de enseñar y de aprender ^{(Cervantes, 2016, p. 34)}.

En este sentido, mirar la práctica docente desde una perspectiva interaccionista permite desentrañar todo ese conjunto de interacciones y acciones que la configuran, los sujetos que participan, los procesos que se gestan en su interior, como es el de enseñanza y el de aprendizaje y el contexto situado en el que esto sucede.

Para el estudio de las interacciones, se tiene como marco referencial el interaccionismo desde un desarrollo pedagógico, destacándose la propuesta de ^{Bazdresch (2002)}, así como las de ^{Vinatier y Altet (2008)} y ^{Vinatier (2013)}. Si bien esta perspectiva tiene sus bases en la fenomenología sociológica, su aplicación en este trabajo será desde el análisis teórico-didáctico de la práctica docente en el nivel preescolar.

La interacción difícilmente se gesta y mueve en el plano de lo objetivo; por el contrario, como lo expresa ^{Bazdresch (2002, p. 27)}, se utiliza para “atrapar” eso que no se ve, eso a lo que se llama vivencia subjetiva:

Esa experiencia común subjetiva, con ciertas características, que es diferente a otras interacciones y de la cual puedo dar cuenta lingüísticamente… La relación entre dos o más personas no siempre llega a ser una interacción, se requiere que las acciones compartidas entre dos o más sujetos generen lo que el autor denomina los ingredientes de la interacción: acción-interpretación-reacción-interpretación… y así sucesivamente.

Cuando se reflexiona sobre el acontecer educativo y las formas de interacción social que se entretejen durante su desarrollo, cabe la pregunta de si es posible identificar los componentes de esta interacción. La respuesta es afirmativa, y para esto hemos tomado como referente el Modelo de Análisis de Prácticas Docentes EPR ^{(Vinatier, 2008},²⁰¹³⁾.

Modelo interaccionista EPR para el estudio de la práctica docente in situ

Vigotsky sostiene que el aprendizaje no se construye como objeto de laboratorio o en el sujeto como un ente individual, sino se “co-construye” en una actividad compartida. La idea del origen social de las funciones del pensamiento tiene una fuerte influencia hasta la fecha. En esta investigación, los aportes del socioconstructivismo de ^{Vigotsky (1979)} son el referente principal para reflexionar sobre los procesos de construcción de aprendizajes en el plano de la interacción social y la mediación didáctica.

La práctica docente se da en un contexto concreto y situado; esta afirmación tiene sustento en el Paradigma de la Cognición Situada, cuyos referentes principales son los aportes de la Teoría Sociocultural:

Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional, la enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y, en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente ^{(Díaz Barriga, 2003, p. 2-3)}.

Es así que, desde una perspectiva situada, los contextos y el entretejido interaccional que la configuran se vuelven un referente significativo que rodea y enlaza la práctica de la profesora, sus formas de ver la docencia, de concebir a los niños, sus aspiraciones como profesional y el hoy de cada alumno, lo que piensan de su escuela, de su profesora y de sus pares.

El análisis de la práctica específicamente en su configuración interactiva, así como la reflexión sobre las lógicas que la conforman se pretende realizar desde una perspectiva situada.

Tanto la intervención de la educadora como el espacio de trabajo situado permiten dar cuenta de las construcciones cognitivas, la promoción de experiencias, la configuración de patrones de comportamiento interactivos que se promueven entre la profesora y sus alumnos. Dentro de estos procesos, el sujeto docente y el alumno van co-construyendo y reconstruyendo la experiencia educativa en un acto compartido, en el que se ponen en juego capacidades, habilidades, aspiraciones, incertidumbres y percepciones, en palabras de ^{Vinatier y Altet (2008)}, en una dialéctica de lógicas movilizadas resultado del trabajo y la interacción entre la profesora y sus alumnos.

Teniendo como referente central el Modelo EPR ^{(Vinatier 2008}, ²⁰¹³⁾ para desentrañar la práctica docente observada, compartimos las principales premisas que lo sustentan. El modelo analítico EPR tiene su punto de partida en el trabajo situado en el aula, “desde las huellas objetivas” de éste ^{(Vinatier 2013)} y de las acciones compartidas y ajustadas de los sujetos que participan en él. Por esta razón, abre la posibilidad de realizar un acercamiento analítico fundamentado en la didáctica profesional.

EPR son las iniciales de los polos epistemológico (E), que se refiere a las mediaciones orientadas a que el alumno movilice aprendizajes propios y se acerque a nuevos, los comunique y actúe en torno de la interpelación y confrontación; pragmático (P), que alude a las estrategias que el docente pone en juego para referir a los alumnos el objeto de aprendizaje, los contenidos educativos, su tratamiento, profundidad, cantidad y tiempos, así como las formas de evaluar el trabajo y el avance de los alumnos; relacional (R), que apunta a los intercambios comunicativos cara a cara entre los sujetos, finalizados por un aprendizaje “escolar”. Alude, pues, a la trama comunicativa. Los polos constituyen una parte operativa de las lógicas de actuación, son “un sistema construido por los actores en un sutil equilibrio entre los acuerdos, los desacuerdos, los ajustes entre las distintas lógicas de acción, resultados de contradicciones, incertidumbres, negociaciones, compromisos” ^{(Vinatier, 2008, p. 181)}. Por su parte en esta investigación utilizaremos indistintamente el termino lógica de actuación o registros de actuación cuando hablamos de las actividades de niños y educadora y, cuando éstas se tensionan, usamos el concepto de polo de tensión. Estas lógicas se conforman de estrategias que orientan sus acciones en direcciones distintas y aun contradictorias de acuerdo con sus intereses, motivaciones y valores.

La práctica áulica al estar constituida por interacciones, incluye los efectos propios, la

presencia (del estar ahí) de los participantes en una relación cara a cara, sus motivaciones, sus decisiones. En las situaciones de enseñanza y aprendizaje, las interacciones dependen de los haceres y decires de los participantes, de las interpretaciones y “reacciones o acciones ajustadas”. En consecuencia, se caracterizan por la incertidumbre, las restricciones, las tensiones, los intereses divergentes, las lógicas contradictorias ^{(Fierro y Fortoul, 2014, p. 33)}.

De los conceptos centrales del Modelo EPR que utilizamos en esta investigación enfatizamos los siguientes: Las reglas de acción, que son los patrones relativamente estables identificados en las prácticas docentes que reflejan la manera peculiar en que los docentes interpretan y enfrentan las situaciones cotidianas. De las reglas de acción se infieren los principios pedagógicos, que equivalen a los razonamientos, creencias y teorizaciones, implícitas o explícitas de los docentes que dan sentido y coherencia a sus acciones.

De ahí que el concepto identidad en acto “corresponde a los principios tenidos por verdaderos por un profesional en situación, y resulta de la tensión entre invariantes situacionales e invariantes del sujeto: invariantes situacionales ←→ invariantes de sujeto” ^{(Vinatier, 2013, p. 39)}.

Vulnerabilidad

Desde el contexto de este trabajo, la vulnerabilidad es vista como la imposibilidad que tiene un grupo de población para satisfacer alguna necesidad básica, sea ésta de salud, de educación, alimentaria, de seguridad, entre otras; es una situación de desventaja para obtener satisfactores necesarios para vivir.

La noción (de vulnerabilidad) tiene como característica que surge de la interacción entre una constelación de factores externos e internos, que convergen en individuos, hogares o comunidades particulares en un tiempo y un espacio determinados... Las condiciones de indefensión, fragilidad y desamparo al combinarse con la falta de respuestas y las debilidades internas pueden conducir a que el individuo, hogar o comunidad sufran un deterioro en el bienestar como consecuencia de estar expuestos a determinados riesgos ^{(Busso, 2001, p. 8)}.

Se trata de una condición de carácter social que afecta al sujeto en su individualidad, pero trasciende también al grupo, a la comunidad y trastoca diferentes esferas de la condición de bienestar humano, se relaciona estrechamente con el concepto de marginalidad y exclusión social, aludiendo, en términos elementales, a los sectores poblaciones que se mantienen al margen de la producción y goce de bienes materiales y de integración social ^{(Gairin et al., 2012)} que implican per se ambientes de violencia, pobreza y exclusión.

Para efectos del presente es necesario señalar que San Luis Potosí se ubica en el grupo de entidades que presenta pobreza extrema, con índices por debajo de la media nacional, lo que deja entrever que tiene concentraciones sociales con alto índice de vulnerabilidad por ingreso y por acceso a servicios sociales, entre los que se destacan, vivienda, educación, alimentación, seguridad social y servicios de salud.

En esta situación de vulnerabilidad, el sector de la población infantil ha sido uno de los más desfavorecidos; se ha encontrado que los niños y adolescentes se enfrentan a situaciones de marginalidad más que otros grupos poblacionales, y el grupo de preescolar observado no es la excepción. En esos contextos de pobreza y vulnerabilidad la población infantil aumenta y, cuando accede al contexto escolar, siendo preescolar el primer escaño en su trayecto formativo, lo hace a escuelas que también se ven circunscritas a dinámicas de deterioro constituyéndose muchas veces en el primer reto que el propio niño tiene que vencer.

En este sentido, cuando hablamos de un preescolar en una zona marginal expuesto a riesgos de condiciones de vulnerabilidad, nos referimos a un plantel de educación infantil donde los docentes atienden a una población escolar entre 2.8 y 5 años de edad. Las prácticas de intervención didáctica que se desarrollan en el plantel se dan desde las características sociales, académicas y de gestión del profesorado, de los alumnos y de algunos padres de familia cuyas intervenciones permiten anticipar, sobrevivir, resistir y recuperarse del impacto de una amenaza de diferente orden ^{(Blaikie et al., 1996)}. Para el caso que nos ocupa, se trata de los efectos de la pobreza, la exclusión social y la marginalidad que ponen en riesgo cuestiones fundamentales y dejan improntas hasta la vida adulta como son los procesos de desarrollo físico y cognitivo propios de los alumnos, la capacidad de ellos para acercarse a objetos de conocimiento diferentes de los que el entorno les impone, incluso se pone en riesgo la oportunidad de hacer valer el derecho que tienen de aprender, asistir y permanecer en la escuela.

Sin estereotipar la pobreza y la marginación, en este tipo de contextos estas situaciones trascienden y amenazan la vida de la escuela. Uno de los referentes para reflexionar sobre las situaciones de pobreza fue, por una parte, la condición laboral y salarial de los padres: la mayoría de ellos se dedican a las labores del campo y al comercio informal, otros pocos son empleados; el acceso a servicios de salud, seguridad social, calidad y espacios en la vivienda son precarios; el acceso a los servicios básicos y a la alimentación tienen carencias y limitaciones ^{(Coneval, 2014)}. Otro referente fueron las condiciones del propio plantel, que no goza de ningún tipo de recurso económico, se sostiene de las cuotas escolares que se pueden recabar durante el año escolar, la donación de materiales reciclados de escuelas privadas de clase socioeconómica alta, de algunas actividades que la planta docente promueve como juntar botellas de plástico o papel periódico para venderlos y, en muchas ocasiones, de los propios recursos de las educadoras que invierten en el plantel.

El hecho educativo se gesta y concreta en un espacio situado y configurado en diferentes niveles: aula-escuela-contexto, resultaría difícil invisibilizar algún elemento de esta triada; por el contrario, se envuelven e inciden entre ellos ^{(Cole, 1999)}. En esta triada contextual, la escuela toma mayor relevancia, es la unidad básica del Sistema Educativo (macroesfera educativa). El aula no puede aislarse del mismo y, por su parte, la práctica docente pierde sentido si se encapsula y se descontextualiza del entorno educativo, toda vez que es la escuela la que da sentido a las políticas educativas y la que establece vías de gestión para que el hecho educativo se genere y desarrolle. El propio docente no se entiende fuera del contexto escolar. Son, pues, la escuela y el contexto referentes fundamentales para explicar lo que sucede en el aula; juntas, estas dos dimensiones, contribuyen a dar sentido al hecho educativo.

Cuando se oferta una educación preescolar con intervenciones docentes potenciadoras de aprendizaje e inclusión en contextos de vulnerabilidad, se abre la ventana para que los niños que asisten a estas escuelas accedan a una educación inclusiva, equitativa, respetuosa, cálida, y puedan ejercer su derecho a aprender.

Resulta alentador conocer que existen escuelas que atendiendo a una población muy necesitada, logran tener mejores resultados académicos, demostrando que la extracción social de los alumnos no impide que aprendan... esto demuestra que una apropiada regulación, una adecuada dotación de recursos, y una acción profesionalmente sólida y emocionalmente comprometida de los actores, la escuela puede contribuir de modo decidido a crear mejores oportunidades y garantizar su derecho a la educación ^{(UNESCO, 2008, p. 144)}.

Inclusión: constitutivo de la convivencia

El tercer eje teórico que atraviesa esta investigación es el que se refiere a la inclusión, como un constitutivo de la convivencia y, en el caso que nos ocupa, representa un elemento central de la cultura de vida áulica. En específico, en la educación infantil se requiere calidad en el tratamiento de los contenidos académicos relevantes, así como calidez y calidad en las interacciones tendientes al aprendizaje, con respeto, solidaridad e inclusión del otro. “Es una forma mejor de vivir. Es lo opuesto a la segregación. La inclusión determina dónde vivimos, recibimos educación, trabajamos y jugamos. Tiene que ver con el cambio de nuestros corazones y valores” ^{(Pearpoint y Forest, 1999, p. 15)}. Hablar de inclusión nos remite a la convivencia, entendida aquí como las dinámicas de relación humana que se desprenden de los esfuerzos de los miembros de la comunidad escolar, orientados a la inclusión, a la equidad, a la participación ^{(Fierro y Carbajal, 2019)}. Bajo este lente de convivencia, podemos entender la inclusión como:

El reconocimiento de las diversas necesidades, intereses e identidades de los alumnos, con el propósito de afirmar a cada estudiante personal y culturalmente. De igual manera se centra en desarrollar un sentido de pertenencia y de comunidad en el grupo de clase y la escuela. Las pedagogías que promueven la inclusión apoyan el desarrollo de un currículum relevante y significativo, donde los alumnos se convierten en creadores de conocimiento en lugar de receptores pasivos. Estas pedagogías pueden llevar al cuestionamiento de prejuicios y estereotipos que refuerzan la exclusión ^{(Carbajal, 2016)}.

Hablar de inclusión nos lleva a resaltar un rasgo que da sentido a las actividades tanto productivas como constructivas en el aula y a todos los esfuerzos encaminados en la tarea de incluir, a saber, la emoción, específicamente el afecto: se hace necesario dar un valor legítimo al afecto, no como premisa del sentido común; por el contrario, un constitutivo en la vida diaria del aula, como parte de la cultura escolar que incluye, abraza y reconoce a los diferentes de nosotros.

En esta investigación el afecto es parte del engranaje de la gestión interactiva y de los aprendizajes. Es un constitutivo de la naturaleza humana ^{(Maturana, 1994)}, se afirma que enseñar y aprender se amalgaman en un acto amoroso, en el cual quienes participan, “el amado y el amoroso, el educando y el educador” ^{(Bazdresch, 2012, p. 2)}, se legitiman con aceptación y respeto.

En el aula, esta acción amorosa y compartida se vehicula en las relaciones y conductas afectivas, las cuales no ocurren en el marco de lo que comúnmente se conoce como “educación afectiva”, sino en el de “educar en el afecto”. Éste implica el desarrollo de situaciones de enseñanza encaminadas a que los alumnos construyan no sólo aprendizajes cognitivos, sino también emocionales, que les permitan, por un lado, la autorregulación, es decir, conocerse, hacer consciente lo que sienten en su interior y cómo perciben al otro y, por otro lado, utilizar lo que aprenden en el contexto situado y en sus relaciones con los otros ^{(Cervantes, 2016, p. 99)}.

Asumimos que en la escuela preescolar, las experiencias educativas basadas en el respeto, el conocimiento, el reconocimiento “del otro” legítimo diferente de nosotros, con afecto y calidez dejan, sin duda, improntas profundas en las vidas de los niños que asisten a ella, independientemente de las amenazas que un entorno agobiado por la vulnerabilidad impone. En un aula tendiente a la inclusión, el cuidado, el afecto y la seguridad para aprender y convivir son una constante que caracteriza -en lo social, lo didáctico y en la construcción de aprendizajes- el entramado de interacciones que dan forma a este trabajo.

Tipo de estudio y epistemología de base

La investigación es de tipo empírica, con un enfoque cualitativo interpretativo que permite incursionar en el contexto situado de la práctica docente de la profesora de educación infantil, considerando diferentes aristas: la relacional, la didáctica y la epistemológica; además, abre la posibilidad de dar voz a la profesora y a sus alumnos desde el contexto de la interacción.

El diseño metodológico es prospectivo, ya que a partir de la observación se pudieron identificar, analizar y comprender rasgos de prácticas docentes tendientes a la interacción y convivencia inclusiva, y transversal, porque se realizó en un corte de tiempo determinado.

El trabajo metodológico se ve constituido por dos ejes indagatorios que, al trabajarse, dieron soporte, significado y consistencia a la investigación: la singularidad de una situación (con un enfoque de estudio de caso), y el estudio observacional (con enfoque etnográfico).

Método

El estudio de casos en este trabajo es de tipo instrumental ^{(Stake, 2005)} e interpretativo “ya que aporta descripciones densas y ricas con el propósito de interpretar y teorizar sobre el caso. El modelo de análisis es inductivo para desarrollar categorías conceptuales que ilustren, ratifiquen o desafíen presupuestos teóricos difundidos antes de la obtención de la información” ^{(Barrio del Castillo, 2009, p. 5)}. Este método permite realizar una interpretación que articula los rasgos de una intervención con la vida real y además permitirá describir el contexto situado.

Las técnicas utilizadas fueron la observación con un enfoque etnográfico, la entrevista a profundidad y los diálogos cortos o microentrevistas con los alumnos.

Trabajar la observación con enfoque etnográfico permitió recuperar-mirar las prácticas de la profesora, específicamente, el desarrollo de tareas, la utilización de artefactos en el curso del desarrollo de situaciones didácticas, los intercambios entre ella y los niños en la realización de la tarea. Se obtuvo un panorama general de las interacciones relativas a las cuestiones anteriores; a la vez, recuperamos información detallada de los rasgos de las prácticas, las voces de los sujetos, las apreciaciones mentales y afectivas que se van entretejiendo cuando ellos se relacionan.

Las tareas de observación que realizamos “tienen como propósito explorar y describir ambientes… implica adentrarse en profundidad en situaciones sociales y mantener un rol activo, pendiente de los detalles, situaciones, sucesos, eventos e interacciones” ^{(Albert, 2007, p. 231)}. Es el método por excelencia para entrar al campo de estudio, interactuar con los sujetos y obtener la información en el momento y circunstancias precisas ^{(Taylor y Bogdan, 1987)}. En palabras de ^{Bertely (2001, p. 49)}: “La observación participativa supone básicamente reconocer ante otros nuestra inquietud por conocer lo desconocido”.

Por su parte, la entrevista a profundidad fue otra de las técnicas aplicadas. “Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes” ^{(Taylor y Bogdan 1987, p. 100)}; fueron abiertas, buscando identificar los supuestos que guían a la toma de decisiones de la profesora en el aula, afrontar alguna situación y sus aspiraciones como responsable de garantizar el derecho a aprender de los niños preescolares a su cargo.

Tanto en los acercamientos dialógicos con la educadora como con los niños, se procuró un ambiente de respeto y confianza, abordar de entrada aspectos generales del trabajo en el aula y, gradualmente, avanzar a cuestiones más específicas del trabajo compartido entre ella y sus alumnos.

Se tuvo contemplado que de las categorías obtenidas de los primeros análisis de registros de observación pudieran construirse y reconstruirse las preguntas abiertas que giraron en torno a los hallazgos en las observaciones. En el caso de los niños fueron diálogos cortos o microentrevistas, con tópicos obtenidos de las observaciones iniciales. En todo momento se cuidaron los aspectos estructurales: espacio, mobiliarios, recursos tecnológicos; en el caso de los alumnos, dada la etapa evolutiva en la que se encontraban, se tuvo especial cuidado en utilizar un lenguaje claro y sencillo, estableciendo un canal de comunicación amable y afectivo.

Sujetos y contexto

Se ubicó una educadora que contara con prestigio profesional y reconocimiento entre sus pares y con la estructura administrativa del sistema estatal al que está incorporado el plantel; aunado a ello, se requería que el Jardín de Niños en el que laborara dicha docente estuviera enclavado en un contexto con riesgos de vulnerabilidad.

Así fue como tuvimos la oportunidad de compartir los trabajos de investigación con la maestra Ana,⁴ en un plantel ubicado en una zona conurbada de San Luis Potosí, llamada Angostura, que tiene características contextuales de pobreza, marginación y exclusión social.

El grupo que la maestra atendía fue un segundo grado de preescolar, cuyos niños oscilaron entre 3.5 y 4 años de edad, la mayoría pertenecen a la comunidad; para realizar un seguimiento a profundidad a alumnos con diferentes grados de desempeño, en la realización de la tarea ubicamos dentro del mismo grupo tres alumnos: un niño con un desempeño escolar alto, una niña con un perfil medio y un niño con dificultades escolares.

Procedimiento

El proceso metodológico siguió una dinámica recursiva. Durante cuatros años que duró el estudio, se hizo un trabajo de descripción densa ^{(Geertz, 1987)}, que nos facilitó realizar una lectura y procesamiento profundo de la experiencia docente; hubo momentos de replanteamientos y ajustes que permitieron construir un marco analítico minucioso de las realidades y experiencias que pudimos documentar.

Realizamos observaciones de tres situaciones didácticas, así como de las actividades de rutina (honores a la bandera, saludo y educación física). Para enriquecer el trabajo de observación se utilizaron tres dispositivos electrónicos: videocámara, laptop y cámara digital, los cuales se acomodaron estratégicamente en el aula para poder captar la mayoría de los diálogos, encuentros y actividades de la docente y los alumnos, Se llevó a cabo un registro del investigador, cuaderno de notas, fotografías y grabaciones con autorización de la profesora y los padres de los alumnos.

Fueron tres momentos principales los seguidos en el procesamiento de datos ^{(Díaz, 2009}; ^{Mejía, 2011)}: 1) condensación de datos cualitativos; 2) análisis, y 3) interpretación y discusión de los resultados.

El punto de inicio fue la selección de una de las tres situaciones didácticas observadas; se tomó como unidad de análisis la situación Conociendo a Vivaldi, que se desarrolló en dos momentos, se organizó en episodios, los cuales eran el inicio y final de un momento de interacción entre la docente y sus alumnos o entre los mismos niños; se obtuvieron 28 episodios en total. Posteriormente, se llevó a cabo una transcripción rigurosa de las observaciones y las grabaciones realizadas. Se transcribieron 90 páginas en un lapso de tiempo aproximado de 60 horas; al cronometrar la tarea de transcripción, en promedio, se transcribieron cinco minutos de grabación por una hora de transcripción. Este tiempo de transcripción fue muy superior a lo que se había estimado inicialmente, ya que las características del registro, que implica el enfoque interaccionista con niños preescolares, involucró la recuperación de aspectos finos, tales como los múltiples desplazamientos de niños y educadora durante el desarrollo de la tarea, detalles de los acercamientos entre ellos, gestos, silencios, miradas, gesticulaciones, modulaciones de voz, diálogo entre la docente y los alumnos y entre los mismos niños.

Se trabajaron tres tipos de registros: ampliado, focalizado y analítico. El siguiente extracto es un ejemplo de registro ampliado (Cuadro 1):

Óscar: ¡¡el violín!!

Educ: {entona su voz para reafirmar la respuesta de Oscar:} ¡el violín!, ¡oigan, y Vivaldi componía varias melodías, de esas melodías ya escuchamos la que se llama Primavera {Óscar interrumpe y dice:} ¡ésas me dan miedo!, {la educadora continúa con su exposición sin detenerse en lo que dijo Óscar} ¿Recuerdan la Primavera? Escuchamos el veraaano, el invierno y hoy vamos a terminar con el otoño, vamos a escuchar si la música es igual a las otras que ya habíamos escuchado o si esta música nos hace sentir diferentes, pero ahora no nos vamos a acostar en el piso porque hace mucho frío, ahora ponemos nuestras manos en la mesa {la educadora simula que se recuesta sobre sus manos, los niños inmediatamente se acomodan como la profesora les está indicando}, ahora mientras escuchamos la música no hablamos, yo me voy a acercar a unas mesas y sólo a los de la mesa les voy a preguntar: {entona su voz con un tono pausado, lento, gesticula, abre sus ojos y mueve sus brazos, los niños la observan con atención}, ¿qué sienten, qué se imaginan?, cuando vaya a otra mesa podemos hablar los de la otra mesa, ¿sale?, y los demás, mientras hablan los de su mesa, sólo van escuchando, ¿sale?

Nos dimos a la tarea de ir numerando las líneas del registro, en la que cada una representa un momento interaccional específico; se obtuvieron en total 817 intercambios, de los cuales se fueron generando pequeños comentarios analíticos y los primeros indicios de categorías.

Ampliando horizontes de vida

Documentar prácticas docentes que no se circunscriben a una dinámica marcada por las condiciones de riesgo que el entorno impone da sentido a nuestro caso de estudio. Con sus lógicas de actuación, la docente observada abre un abanico de posibilidades y fronteras para que sus alumnos tengan acceso a objetos de conocimiento que generen la construcción de nuevos saberes y favorezcan sus procesos de desarrollo; participen en acciones didácticas novedosas y atractivas; trabajen con materiales nuevos que no se encuentran en su entorno y formen parte de un tejido relacional en el que la ayuda mutua, el trabajo entre pares, el respeto a la diferencia y la inclusión de todos en esa pequeña aula hacen que se constituyan en una comunidad de aprendizaje afectuosa, solidaria, incluyente y respetuosa.

Cabe preguntarse, ¿qué hace la maestra Ana para que sus alumnos descubran nuevas formas de aprender, de convivir y desarrollarse de manera distinta de lo que viven día a día en su entorno y vayan así sentando las bases de nuevos horizontes de vida y aprendizaje?

Los hallazgos de la investigación apuntan a que dichos horizontes de los alumnos se van abriendo cuando son incluidos en lo que ella hace de manera recurrente, cuando las reglas de acción que la docente pone en juego en sus formas de enseñar y convivir tocan a los niños, los alcanza y envuelve.

La tendencia de actuación de la profesora se da frecuentemente en el plano del polo relacional y epistemológico, hay una gran cantidad de intercambios a través del acercamiento matizado de muestras de afecto, cercanía corporal, escucha atenta y reconocimiento de la docente a los logros de los niños. En todo momento, la maestra Ana se muestra cercana, constantemente se mantiene a la altura de los niños (en cuclillas), los observa, los escucha y también los cuestiona. El uso de la consigna es un medio para incluirse con sus alumnos, el nosotros es una constante, la pregunta es una estrategia de acercamiento, evaluación y detonadora de nuevos aprendizajes. En el diario convivir, se gesta un vínculo conversacional, hablan de todo y, cuando es un asunto fuera del contenido escolar, se da tiempo para la escucha atenta, atendiéndolos y dando voz a los alumnos.

Las recurrencias referidas al contacto físico son una constante, los abraza, les toca suavemente el hombro o la cabeza, también se observan las gesticulaciones y las entonaciones vocales que realiza durante las actividades, las consignas y los momentos de conversación, su cuerpo se convierte en vehículo didáctico.

Subsume el uso de la norma a la propia tarea con sus alumnos, no los regaña en público, por el contrario, reconoce y motiva a los niños delante de todos.

Los hallazgos del material empírico, grabaciones, registros, entrevistas, diálogos con los alumnos y análisis fino de las interacciones nos lleva a preguntarnos ¿qué hace a la maestra Ana ser así?, ¿qué pone en juego cuando enseña, promueve el aprendizaje e incluye a sus alumnos en la clase?, ¿qué la mueve para actuar con tanta cercanía, afecto y respeto a sus alumnos?, ¿cómo logra ser subsidiaria del derecho a aprender de sus alumnos?

Buscar respuestas a los planteamientos anteriores nos llevó a uno de los hallazgos más importantes de esta investigación, el que nos permite descubrir cómo esos horizontes de vida se van abriendo para los niños en su presente y sientan bases para sus procesos de vida, de aprendizaje y desarrollo a futuro. Lo que ella pone en juego, a partir de sus recurrencias, son sus Principios pedagógicos de acción.

Los principios pedagógicos son las teorizaciones en acto que la docente ha construido, que orientan, conducen y dan razón de ser a sus prácticas. Además, son uno de los elementos constitutivos de su identidad en acto, la cual deja ver lo que ella es en situación, con sus invariantes situacionales y sus invariantes como sujeto situado. Estos principios hicieron posible la comprensión de la naturaleza de los intercambios entre la profesora Ana y sus alumnos, así como su capacidad de gestión respecto de la interacción, la clase, la incertidumbre y el aprendizaje ^{(Cervantes, 2016, p. 211)}.

Desentrañamos cuatro principios pedagógicos que configuran la práctica docente de la maestra Ana y las interacciones con sus alumnos:

Para efectos de este trabajo, centraremos el análisis en el principio pedagógico número cinco.

La apuesta docente por ampliar horizontes de vida en los alumnos

La gestión de la enseñanza y de las interacciones en el salón de clase de la maestra Ana es de impacto a corto y largo plazos, lo que aprenden, cómo se relacionan y de qué manera se gestiona la clase sientan las bases para un desarrollo cognitivo, socioemocional y físico a futuro.

Las relaciones afectivas co-construidas en el respeto y en el amor, se reflejan en las formas en que la educadora y sus alumnos se perciben mutuamente, se reconocen, respetan y se incluyen, no sólo en una simple conversación en el aula, sino durante el desarrollo de cada una de las actividades, en la búsqueda conjunta de soluciones y de situaciones que se generan; asimismo, cuando se miran, tocan, sonríen, preguntan, solicitan ayuda, cuando entran al aula y comparten el tiempo docente y alumnos.

El compromiso docente que asume la maestra Ana le permite abrir horizontes de vida llenos de oportunidades para que los niños aprendan, convivan, compartan y se desarrollen en un ambiente cálido y de confianza ^{(Hevia, 2008)}, sus esfuerzos tienen un propósito claro, definido y consciente, en palabras de la profesora:

M: Apuesto por ellos en un futuro, porque rompan el esquema de la comunidad. Creo que, si no todos, dentro de ellos va a haber alguien que diga “yo quiero ser profesionista, yo quiero seguir estudiando, yo quiero romper el patrón de vida de que me caso y dejo la escuela, de que me voy a Estados Unidos.” Entonces, siento que la labor, tarde que temprano, va a permear. A lo mejor a mí ya no me va a tocar ver a estos hombres, pero tengo la certeza de que ya se les está presentando a los niños otro panorama.

En esta apuesta por el futuro de los niños, la profesora los ve como sujetos capaces de aprender, de superar las limitaciones del entorno en el que han crecido, de tener un horizonte futuro abierto, y de romper, en palabras de ella, el “patrón” de las condiciones de vida que el entorno les impone. Se pronuncia por las oportunidades que les permitan seguir estudiando y ser profesionistas, esta visión que se relaciona con el prisma de la posibilidad: “El trabajo en las escuelas tendría que desarrollarse con la intención de conseguir una visión de la pobreza bajo el prisma de la posibilidad. Deberíamos preguntarnos siempre qué ofrece la presencia de una infancia con dificultades económicas en las aulas, y no qué quita” ^{(Sánchez, 2013, p. 275)}.

En esta perspectiva de lo que sí es posible, el concepto de infancia tiene una connotación específica; así lo manifestó la propia educadora, para ella sus alumnos son sujetos capaces de aprender, pero se requiere que se respete la individualidad de cada niño, les brinda una atención diferenciada, los escucha, da seguimiento a sus avance y está atenta en lo que se les dificulta, tiene su diario de trabajo y cada estudiante tiene su portafolio con las evidencias de sus tareas; esto le permite valorar los procesos de desarrollo de cada uno de ellos, busca la manera de solventar las carencias del entorno llevándoles por su propia cuenta materiales que son de difícil acceso a los niños. Apuesta por ellos y sus capacidades, así lo expresa:

los niños de Angostura son más dóciles, ¡más dispuestos a aprender!, diferentes de niños que tienen otras posibilidades; tuve niños que me hablaban de que para Navidad iban a pedir X-box… en Angostura uno pregunta a los niños: ¿qué vas a pedir para Navidad? y -¡comida!, quiero mucha comida- o sea, dice uno, “¿qué niño va a pedir comida a Santa?”, niños que dicen: -es que yo quiero canicas-, ¡mucha nobleza!, mucha, mucha, mucha nobleza que a veces no encontramos en otros contextos por infinidad de cosas.

Identificamos un punto de encuentro de voces y miradas entre la maestra Ana y sus alumnos, para ellos, en sus palabras, es la mejor maestra y en la escuela aprenden muchas cosas, ambos hablan sobre las posibilidades que tienen hoy para vivir un mañana.

Documentamos cómo alumnos de cinco años de edad que asisten a un plantel de educación preescolar ubicado en una comunidad en riesgo de exclusión, marginalidad y pobreza tienen perspectivas de vida en el futuro: se visualizan en tareas profesionales cuando sean adultos, a pesar de que éstas no se hacen presentes en la cultura de la comunidad, donde gran parte de las personas mayores de edad con quienes los niños conviven cotidianamente tiene un grado máximo de estudios de secundaria. Durante la investigación corroboramos de qué manera los niños tienen acercamientos epistemológicos significativos; por ejemplo, en la entrevista, ellos compartieron algunas de las cosas que han aprendido, que sin duda alguna son saberes base que fortalecerán nuevos:

E: ¿qué estabas haciendo ahí Camila?

Ale: las etellas.

E: las estrellas, ¿qué más?

A: la tella fugace, yo y ota niña que tamien quería ver las tellas fugaces.

E: pero, ¿por qué, por qué te imaginaste las estrellas fugaces?, ¿qué te dijo tu maestra que hicieras ahí?

A: lo que se imagino.

Los saberes son de diferente índole: sociales, culturales, disciplinares, entre otros, pero lo que se observa es que la docente amplía sus fronteras acercándolos a objetos de conocimiento que son difíciles de encontrar en la comunidad:

E: aaah, y ¿qué te enseña tu maestra?

N: bien hatas cosas.

E: a ver, como cuáles. Platícame.

N: como Fila Caro (Frida Khalo).

E: y un señor qué es un be, uno que se murió que se llama Vivali, cantaba.

O: pos a trabajal, a esclibir y a leer.

J: poque a maeta Ana se lo seño a Vivadi.

J: aa eseñó e fuete, e fuete e pacito.

J: y pinté.

J: e tantos tabajos.

I: que tlabaje, que tlabaje.

En las respuestas anteriores podemos observar que los alumnos aluden a una diversidad de actividades: lectura, escritura, narración, evocan dos situaciones de trabajo: Frida Kalho y Vivaldi que, al contrastarlos con los registros de observación, evidencian una serie de aprendizajes, tales como: expresión oral, expresión escrita, la narración y expresión artística y de emociones.

También nos hablan de sus aspiraciones a futuro, no obstante que son párrafos de entrevistas pequeños, dan cuenta de lo que los niños quieren “ser de grandes”, no aluden a irse a ordeñar las vacas o ir a la parcela con sus papás, sin demeritar estas actividades, necesarias en la comunidad, los alumnos abren sus posibilidades de vida a otros horizontes:

O: Ser jefe de construcción. Tengo que subir al techo de la máquina y ver si es una barda con gente y no está abandonada, decir a los constructores “no hagan nada”. Ponemos el letrero de “Buen estado”, y que los constructores de otro lado no quieran destruir... Poner un letrerito de “Terminado” para que ellos sepan que está primero que lo destruyeron y lo construyeron como un jardín (entrevista 2).

J: Yo pensaba que iba a empezar en la pimaia y luego en el kinde, poque ya decidí cuando sea gande una carrera. Quiedo muchas, de veterinadio, tamien cidquedo, ya doy marometas. Me gustaría hace películas chidas, de esas de la de los Pauer Rangers. Quiedo tamién ser granjero que cuide mis animales. Yo quiero etudiar pa mi papá y pa mi mamá, cuando ya sean mis papás viejitos me ayuden; cuando yo ya me jui a oto lado, que ellos alimenten a mis animales. Tamién quiero ser zoolejero, que tenga animales chicos de un zoológico (entrevista 2) ...Mi carrera, quiero hace muchas cosas, y siempre yo quiero trabajar mucho pa yo tener una mejor familia, para mi familia.

Aspirar a ser arquitecto, veterinario, cineasta o zoolojero nos habla de un horizonte abierto para que estos niños, en su vida futura, puedan crecer en disonancia a los efectos con los que el entorno los amenaza.

El principio pedagógico Abrir horizontes de vida a futuro nos habla del esfuerzo de la comunidad escolar, en especial la maestra Ana, por brindarles un servicio de calidad, en disonancia con las carencias del contexto; también nos permite vislumbrar cómo el compromiso docente que asume la profesora se vuelve un catalizador de esfuerzos, defiende en todo momento el derecho que tienen sus alumnos a aprender y a convivir, los ve como sujetos capaces, con grandes potencialidades, las expectativas que tiene de ellos son altas y les amplía el mundo, ejemplo de ello por muy sencillo que parezca fue el trabajar una melodía (música clásica) que difícilmente se llega a escuchar en la comunidad de Angostura.