Introducción

La emergencia sanitaria de 2020, causada por el virus SARS-COV2, modificó las actividades cotidianas de la población mundial. Los distintos gobiernos tomaron acciones preventivas para evitar la propagación del virus como el distanciamiento social, el confinamiento en casa, el cierre entre fronteras y la circulación entre países ^{(Rodríguez et al., 2020)}. Esta inédita situación trascendió al ámbito educativo; los gobiernos tomaron en cuenta las medidas recomendadas por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y solicitaron el cierre de las instituciones de todos los niveles educativos con el objetivo de preservar la salud de la población. No obstante, las actividades educativas no se interrumpieron; cada país instrumentó diferentes medidas para brindar educación en el confinamiento y garantizar los aprendizajes a través de diversos medios. Así, los hogares se convirtieron en espacios para el aprendizaje ^{(Alea et al., 2020}; ^{Gutiérrez, 2020}; ^{Portillo et al., 2020}, y ^{Rodríguez et al., 2020)}.

En México, la estrategia gubernamental Aprende en casa permitió la continuidad de la revisión de los contenidos curriculares de educación básica; inicialmente, mediante cuadernillos de trabajo digitales y recursos albergados en una página web oficial y, más tarde, a través de programas de televisión abierta y radio ^{(Rodríguez et al., 2020)}. Sin embargo, los estudiantes de contextos desfavorecidos o de zonas geográficas marcadas por condiciones de vulnerabilidad e inequidad vieron interrumpidos sus estudios ^{(Portillo et al, 2020)} por no contar con los servicios básicos en sus comunidades (electricidad o Internet, por ejemplo) o por no disponer de los recursos tecnológicos en sus casas (celulares inteligentes, computadoras o tablets).

En estas zonas, muchas de ellas rurales con presencia indígena, la educación remota de emergencia ^{(López, 2020)} marcó aún más las brechas de desigualdad entre los diferentes servicios educativos que brinda el sistema educativo (general, indígena y comunitario), estratificando el acceso a la educación en relación con el estatus socioeconómico y cultural de los estudiantes; es decir, muchos de los alumnos que viven en contextos de marginación, pobreza y carencias -tanto sociales como económicas- no ejercieron su derecho a la educación ^{(Gutiérrez, 2020}; ^{Moreno y Moreno, 2021}, y ^{Portillo et al., 2020)}.

En estos contextos, los docentes¹ se convirtieron en una pieza clave para garantizar el cumplimiento del currículo oficial. Muchos de ellos instrumentaron diversas estrategias pedagógicas y utilizaron recursos a su alcance para establecer comunicación con sus estudiantes y, así, atender las necesidades particulares de sus entornos de trabajo ^{(Fernández et al., 2020}; ^{Garduño et al., 2020}; ^{Gutiérrez, 2020}; ^{Lloyd, 2020}; ^{Moreno y Moreno, 2021}; ^{Portillo et al., 2020)}. Las investigaciones recientes sobre las actuales condiciones y sus efectos en la educación ^{(López, 2020}; ^{Moreno y Moreno, 2021}; ^{Padilla et al., 2021}; ^{Portillo et al., 2020)} muestran que el cierre de las escuelas provocó una mayor carga de trabajo para los profesores, a la par que la situación en general les ocasionó estrés. Los docentes no sólo debieron adecuar o reelaborar sus planeaciones para trabajar vía remota en función de las condiciones de vida y los recursos disponibles de sus alumnos. También las autoridades les obligaron a reportar evidencias de su trabajo docente; a la par, debieron capacitarse y utilizar una serie de recursos digitales para realizar su labor con eficacia. En algunos casos, los maestros tuvieron que elaborar sus propios cuadernillos educativos y entregarlos en los hogares de los estudiantes que no podían acceder a las plataformas digitales ^{(Moreno y Moreno, 2021}; ^{Padilla et al., 2021)}. En términos generales, los profesores hicieron uso de su creatividad para ofrecer una solución a los nuevos desafíos provocados por la contingencia sanitaria, sobre todo, para que sus alumnos permanecieran en la escuela.

En ese sentido, ^{Gutiérrez (2020)} señala que el trabajo docente en el confinamiento fue desafiante para los profesores adscritos a escuelas indígenas o comunitarias, ya que la comunicación con sus estudiantes se interrumpió debido a la escasez de recursos tecnológicos. De acuerdo con la autora, el compromiso, la responsabilidad y la acción decisiva de los maestros desde su campo de acción, los llevó a utilizar diversas estrategias: desde establecer contacto presencial con alumnos y padres de familia, hasta allegarles los materiales para que continuaran estudiando.

^{Dietz y Mateos (2020)} y ^{Sánchez-Cruz et al. (2020)} coinciden en el señalamiento de que la propuesta Aprende en casa fue inadecuada para los estudiantes indígenas. En primer lugar, no contempló la accesibilidad a las herramientas digitales y, en segundo, no consideró la diversidad cultural y lingüística existente al brindar mayormente contenidos monolingües en español y escasos materiales en algunas lenguas indígenas; insuficientes para atender a las 68 agrupaciones etnolingüísticas ^{(Sistema de Información Cultural, 2020)} que existen en el país. Por su parte, ^{Dietz y Mateos (2020)} resaltan las nuevas rutinas que llevaron a cabo los docentes del servicio indígena para mantener contacto con sus estudiantes: llamadas, mensajes (vía WhatsApp o radio) y visitas domiciliarias; así como la adecuación de los materiales educativos para que todos pudieran acceder a la educación en sus lenguas maternas.

Pese las múltiples y complejas situaciones a las que se enfrentaron algunos docentes al desarrollar su labor educativa durante el confinamiento, diversos estudios empíricos ^{(Gallegos y Tinajero, 2020}; ^{Padilla et al., 2021}; ^{Portillo et al., 2020}; ^{Rodríguez et al., 2020)} señalan que dichas experiencias motivaron a los maestros a mejorar sus estrategias pedagógicas y fortalecieron su responsabilidad como profesionales de la educación. ^{Miller (2021)} destaca en su investigación que los profesores mostraron su compromiso con la educación de sus estudiantes, posicionando el logro de sus aprendizajes y su permanencia como sus metas principales; los maestros mostraron actitudes proactivas, especialmente, con los estudiantes en situación de riesgo.

En ese sentido, ^{Garduño et al. (2020)} indican que, ante el distanciamiento social, los docentes de educación básica mostraron su vocación, compromiso y resiliencia para minimizar las desventajas de acceso a la educación y, de esa manera, continuar y apoyar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Destaca que muchos profesores adoptaron nuevas modalidades de enseñanza e impulsaron buenas prácticas docentes diseñando actividades escolares adecuadas a los contextos sociales de sus alumnos. Por ejemplo, fueron flexibles en los mecanismos de entrega y en la forma de revisión de tareas, hicieron uso de los recursos a su alcance para mantenerse en comunicación con los estudiantes y los padres de familia, y se sensibilizaron ante las situaciones particulares de las familias para brindar continuidad en los procesos educativos.

Lo anterior corrobora lo que se había constatado tiempo atrás ^{(Aguirre et al., 2010}; ^{Day y Gu, 2013} y ^{Monrad y Tigrero, 2018)}: ante situaciones inciertas, los docentes se ven en la necesidad de adaptar su trabajo en función de las adversidades e imprevistos que se les presentan en su día a día y atenderlos -en la medida de sus posibilidades- para tratar de mitigarlos. En ese mismo sentido, ^{Gu (2017)} argumenta que los profesores siempre han enfrentado situaciones cotidianas diversas que dificultan su trabajo docente, las cuales causan trastornos en el mismo. De acuerdo con la autora, la diversidad del estudiantado en las aulas, los procesos de estandarización y rendición de cuentas en la educación, el escrutinio externo de la labor docente, el incremento de responsabilidades tanto administrativas como pedagógicas, y la insuficiencia de materiales educativos, son algunas de las situaciones que los docentes deben afrontar. No obstante, también asegura que, a pesar de todo ello, muchos docentes ofrecen lo mejor de sí mismos durante sus años de servicio, gracias a que desarrollan una visión de esperanza, optimismo, compromiso vocacional y apoyo constante -tanto dentro como fuera del aula-, lo cual les permite cumplir sus objetivos de manera exitosa, a pesar de los imprevistos inherentes a su trabajo. Los planteamientos teóricos de ^{Gu (2017)} permiten suponer que los docentes son un elemento clave para paliar situaciones complejas del alumnado en contextos desfavorables.

En esa línea de indagación, nos preguntamos ¿cuál fue la experiencia de una directora de un preescolar indígena multigrado al instrumentar la estrategia Aprende en casa en su escuela? y ¿qué tipo de retos enfrentó? El objetivo fue conocer los desafíos que afrontó durante la transición de educación presencial a una en vía remota, así como identificar el tipo de acciones que impulsó para continuar con los procesos educativos.

Nuestro interés es aportar al campo de la investigación educativa nuevos elementos de discusión -sin intención de generalizar- acerca de las condiciones bajo las que trabajan los docentes de preescolar indígena de Baja California. En este caso, nos centramos en una directora y analizamos sus actividades antes y durante la contingencia sanitaria causada por la Covid-19. Sus circunstancias pueden coincidir con la realidad de otros profesores en situaciones similares.

Las demandas hacia los docentes indígenas y sus contextos de actuación

Para asegurar el funcionamiento y la calidad de la educación básica, la Secretaría de Educación Pública ^{(SEP, 2019)} dispone de un Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica, el cual establece perfiles profesionales que, a su vez, se desagregan en criterios e indicadores en los que se estipulan los conocimientos y las habilidades necesarias que los docentes, directivos y supervisores de educación básica deben de desarrollar o poseer para realizar su trabajo.

Dichos lineamientos subrayan que su quehacer docente está vinculado a los principios legales, filosóficos y éticos de la educación mexicana; deben ponderar a la educación como un derecho para que los niños del país se desarrollen integralmente y con bienestar; la interculturalidad, la convivencia armónica, el respeto y el aprecio a la diversidad; continuar con su formación para contribuir a la mejora educativa; desarrollar estrategias pedagógicas relacionadas con el contexto y con la situación de vida de sus estudiantes para brindarles atención pertinente, inclusiva y equitativa; hacer uso de diversas herramientas pedagógicas para generar ambientes favorables para el aprendizaje, el bienestar y la participación de sus estudiantes; evaluar constantemente el desempeño de sus alumnos para valorar la adquisición de los aprendizajes y su intervención docente; contribuir en la transformación y mejora de la escuela a partir de la cultura de la colaboración, e involucrar tanto a las familias como a la comunidad en el logro de los propósitos educativos.

De lo anterior se infiere que las autoridades educativas demandan de los docentes un trabajo enfocado a desarrollar integralmente las capacidades de sus estudiantes, sin importar sus condiciones o características. No obstante, de acuerdo con información especializada ^{(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2015}; ^2017a; ^2017b; ²⁰¹⁸; ^2019a; ^2019b) las condiciones varían en función del tipo de servicio y del contexto socioeconómico y cultural donde se ubican las escuelas. En ese sentido, el servicio de educación indígena presenta especificidades -históricas, económicas y sociales- frente al resto de los servicios educativos ^{(Rentería, 2018)} que son difíciles de obviar.

Históricamente, las poblaciones indígenas de México han vivido bajo condiciones de marginación, pobreza y vulnerabilidad. En palabras de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas ^{(CDI, 2014, p. 21)}, en estas poblaciones se encuentra presente la “inequidad, la exclusión, la marginación social, la injusticia y la discriminación” que impiden, muchas veces, el desarrollo integral de las comunidades y, por tanto, de la población en edad escolar.

Entre los miembros de los grupos originarios se registran altos índices de carencias económicas y sociales, situación que disminuye su posibilidad de escolarización y su tránsito entre los grados escolares y los niveles educativos ^{(INEE, 2017a}; ^2019c). Asimismo, es la población indígena la que presenta mayores índices de analfabetismo, ya que aproximadamente una cuarta parte de sus pobladores no ha podido acceder a ningún tipo de escolarización ^{(Consejo Nacional de la Población, 2015)}. En términos generales, las comunidades indígenas presentan rezago social y educativo, condiciones sanitarias y de salud desfavorables, limitaciones nutricionales, exclusión, muestras de racismo y la negación de sus identidades ^{(Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, 2012}; ^{Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2012)}.

Aun ahora, el gobierno federal no ha tenido la capacidad de ofrecer cobertura a toda la población en edad escolar; el SEN no ha contado con la capacidad suficiente para garantizar la incorporación de toda la población -en edad típica-, ni tampoco ha brindado los servicios educativos de manera equitativa ^{(INEE, 2017a)}. Particularmente, esta aseveración cobra relevancia en la educación preescolar, nivel que ha incrementado su cobertura desde que fue decretada como obligatoria en 2002,² pero que no ha logrado su universalización hasta la fecha -2021- ^{(INEE, 2018}; ^{DOF, 2002)}.

La obligatoriedad del nivel preescolar (de tres a cinco años) disminuyó la inasistencia de los estudiantes; no obstante, no logró erradicarla. Con respecto a la tasa de asistencia,³ entre 2010 y 2015, la población estudiantil de las escuelas de poblaciones rurales y marginadas se incrementó de 64.4% y 68.4% a 73.5% y 74.5%, respectivamente ^{(INEE, 2017a)}. En el caso de la tasa de matriculación,⁴ el ^{INEE (2017a)} reportó que en el ciclo 2015-2016 fue de 81%. Las tasas de asistencia y matriculación muestran que no ha sido posible universalizar el nivel, en especial en grupos ubicados en regiones rurales y marginadas del país, muchos en los que se encuentra gran parte de los planteles indígenas y comunitarios del país.

La obligatoriedad implica hacer valer el derecho a la educación y, en ese sentido, desde la esfera gubernamental, asegurar la atención a todos los niños ofreciendo las condiciones necesarias para hacerlo exigible; sin embargo, dichas condiciones no han sido brindadas equitativamente para los infantes en edad preescolar provenientes de grupos originarios. De acuerdo con el ^{INEE (2017a)}, 33.3% de los alumnos que no logra acceder a la educación preescolar son niños indígenas cuyos hogares se encuentran ubicados en zonas de pobreza extrema con altos grados de marginación.⁵ Asimismo, el ^{INEE (2019a)} destacó que los infantes indígenas, situados en localidades con altos grados de marginación y pobreza que sí logran acceder a la educación preescolar, no disponen de infraestructura adecuada ni de acceso a materiales didácticos suficientes en sus jardines de niños.

Como ejemplo de lo anterior, el ^{INEE (2018)} expuso que las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje del servicio indígena no son las óptimas, puesto que una gran cantidad de planteles preescolares no cumplen con las normas básicas establecidas para su construcción, ya que están edificados con materiales precarios o cimentados en lugares que implican peligros para los miembros de la comunidad escolar. De igual manera, un gran porcentaje de las escuelas indígenas no dispone de servicios básicos como luz, agua y drenaje ^{(INEE, 2019b)}. De acuerdo con el ^{INEE (2019b)}, las condiciones mencionadas propician la insalubridad en los planteles y pueden causar riesgos para la salud, tanto de los estudiantes como de los miembros de la comunidad. Además, las autoridades reconocen ^{(SEP, 2019)} que los docentes adscritos a preescolares indígenas atendieron a grupos numerosos en sus aulas. Esta circunstancia se debe a otra característica del servicio indígena: la prevalencia de escuelas multigrado^{6 (INEE, 2019a)}.

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos ^{(CPEUM, DOF, 2020)} establece en sus artículos 2° y 4° que el Estado mexicano tiene la responsabilidad de salvaguardar los derechos de los pueblos indígenas, así como los derechos fundamentales de los grupos étnicos; por lo tanto, los grupos originarios tienen el derecho a ejercer sus garantías individuales, a mostrar libremente su cultura y a ejercer sus derechos lingüísticos ^{(DOF, 2019)}. Los derechos de la población originaria en el ámbito educativo priorizan el acceso a la escolarización salvaguardando sus culturas y lenguas. Para atender pedagógicamente a los estudiantes de las poblaciones indígenas se han efectuado diversas propuestas educativas. Una de ellas es atenderlos en función de su lengua materna ^{(SEP, 2017)}, y la otra es utilizar el modelo de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), el cual propone una enseñanza en la lengua materna del niño ^{(SEP, 2011)}.

En ese sentido, los docentes de escuelas indígenas están comprometidos con la enseñanza de los contenidos curriculares en la lengua materna del alumnado, actividad de la cual pueden ocuparse cuando están ubicados en zonas de las que son originarios y, por lo tanto, hablan la misma variante lingüística de sus alumnos. Sin embargo, esta situación se torna compleja en aulas con diversidad lingüística ^{(Rentería, 2018)}; esta realidad llega a obstaculizar los esfuerzos de una enseñanza en la lengua materna ^{(INEE, 2019a)} por parte de los maestros.

Tal es el caso de los preescolares indígenas de Baja California, donde hay presencia de ocho familias lingüísticas en las escuelas indígenas: Cochimí-yumana, Oto-Mangue, Yuto-Nahua, Tarasca, Totonaco-Tepehua, Mixe-zoque, Totonaco y Maya. Esta información permite tener una idea del trabajo de los docentes con la diversidad lingüística ^{(Coordinación Estatal de Educación Indígena, 2020}; ^{Tinajero, 2018)}. La migración y posterior asentamiento de grupos originarios del sur de México ha hecho de las aulas bajacalifornianas espacios donde confluyen diversas lenguas indígenas. Asimismo, destacan las condiciones en las que los docentes adscritos al servicio indígena (específicamente los de Baja California) desarrollan su labor educativa: trabajar en escuelas ubicadas en comunidades con niveles altos y muy altos de marginación; atender, en la mayoría de los casos, numerosos grupos de estudiantes en escuelas multigrado, y planear los contenidos tanto en español como en la lengua de sus alumnos.

Las circunstancias descritas permiten afirmar que, previo a la emergencia sanitaria causada por Covid-19, el sistema educativo no había conseguido atender con equidad, inclusión y justicia las demandas educativas de las poblaciones indígenas en el nivel preescolar; evidenciando que en el país los servicios escolares no se distribuyeron de manera uniforme.

Si bien el trabajo cotidiano de los docentes de preescolar indígena -previo a la contingencia sanitaria- se encontraba permeado por una serie de circunstancias que complejizan su labor educativa, con la nueva dinámica el trabajo se incrementó, trayendo consigo nuevos retos educativos, tecnológicos y de comunicación para ellos ^{(Gallegos y Tinajero, 2020}; ^{Gutiérrez, 2020}; ^{Portillo et al., 2020}, y ^{Rodríguez et al., 2020)}.

Método

El paradigma utilizado en esta investigación fue el interpretativo. Para ^{LeCompte y Schensul (1999)} dicho paradigma muestra que el origen del conocimiento tiene lugar a partir de la construcción social de la realidad; es decir, permite valorar la visión que tienen los individuos acerca de ellos mismos, así como sus propios significados con respecto a sus comportamientos tanto explícitos como implícitos ^{(Tojar, 2006)}. Desde el ámbito investigativo, permite a los investigadores ser partícipes en la vida de los sujetos para apreciar la interacción social de la manera como ocurre en la realidad.

Por otra parte, recurrimos a un diseño cualitativo, cuya particularidad es situar al investigador en interacción directa con el fenómeno estudiado, permitiéndole acceder al contexto natural que desea analizar ^{(Gibbs, 2012}; ^{Stake, 2006)}. Consideramos que la solidez de dicho enfoque recae en la profundidad y claridad lógica del conocimiento que se alcanza en un tiempo y contexto determinados ^{(García et al., 2011}; ^{Gibbs, 2012}; ^{Stake, 2006)}.

La recolección de los datos, con técnicas e instrumentos etnográficos, se llevó a cabo en dos momentos. El primero, de manera presencial, fue a finales de 2019. En este periodo, para aproximarse al escenario natural y explorar las experiencias laborales de la participante, recurrimos a la observación participante ^{(Kawuiich, 2005)}. El objetivo fue registrar sus actividades durante cinco jornadas de trabajo a través de notas de campo ^{(Gibbs, 2012)}. También, realizamos una entrevista semiestructurada ^{(Brinkmann, 2018}; ^{Fontana y Frey, 2000)}, con apoyo de un guion de entrevista que incluyó tres dimensiones: biografía, formación como docente y trayectoria en el servicio. Posterior al cierre de escuelas (ciclo 2020-2021), entrevistamos a la participante, pero, en esta ocasión, fue a través del servicio de videotelefonía Google Meet y, para corroborar algunos datos, utilizamos también la aplicación de mensajería instantánea WhatsApp. En esta ocasión el guion consistió en diez preguntas que indagaron sobre sus tareas durante el confinamiento.

La participante fue una docente de un preescolar indígena multigrado, en el cual también funge como encargada del despacho. En la actualidad -2021-, la maestra Graciela (seudónimo) cuenta con 21 años de antigüedad y continúa laborando en el preescolar que fundó. El preescolar es una institución de organización bidocente, construido en un terreno de delimitado por una barda perimetral. Cuenta con dos aulas (una de ellas también es utilizada como dirección escolar) que eran reducidas para el número de alumnos que asistían a clases, aunque tenían suficientes materiales para trabajar, así como con los servicios básicos a diferencia de muchas casas localizadas en la comunidad.

El corpus de información, que se formó a partir de las transcripciones de las entrevistas y de las notas de campo, fue trabajado mediante dos tipos de análisis: cualitativo de contenido y cualitativo. El primero se utilizó por ser un análisis empírico y controlado de textos que se compone de reglas analíticas no muy rígidas, pero que permiten formular una secuencia de pasos ^{(Mayring, 2000)}; éste fue empleado en las transcripciones de las entrevistas para formular categorías de análisis, las cuales se encuentran en los resultados de este artículo. El segundo se utilizó en las notas de campo para efectuar un constante diálogo y confrontación con los datos, con el propósito de interpretarlos desde varios ángulos y, de esa manera, crear un nuevo conocimiento ^{(Rockwell, 2009)}. A partir de los hallazgos de ambos análisis fue posible elaborar una descripción muy puntual de la experiencia de la maestra Graciela.

Resultados

La organización de los resultados está en función de los periodos en los que se recogieron los datos: 2019 y 2020. Del primero se presentan dos categorías: trayectoria profesional en la comunidad y educación presencial: trabajo cotidiano. Del segundo, educación remota de emergencia: retos y acciones emprendidas ante la emergencia sanitaria; rutinas aprendidas, y nuevos retos pedagógicos y administrativos.

Discusión y conclusiones

Este estudio pretendió mostrar de forma detallada la realidad cotidiana del trabajo docente de una directora de un preescolar indígena multigrado, así como la forma en que enfrentó problemas relacionados con el cierre de las escuelas y los procesos educativos a partir de la estrategia impulsada por el gobierno federal. Para ella, las políticas que se instrumentaron no contemplaron las condiciones contextuales de muchas escuelas, en particular las del preescolar, nivel que no ha alcanzado la universalización educativa de acuerdo con las cifras del ^{INEE (2017a)}: alrededor de 20% de los niños ubicados en zonas con marginación, pobreza y carencias, no accedían al nivel, por lo tanto, no ejercían su derecho a la educación establecido constitucionalmente.

Las investigaciones sobre las circunstancias educativas actuales ^{(Dietz y Mateos, 2020}; ^{Gutiérrez, 2020}; ^{Moreno y Moreno, 2021}; ^{Portillo et al., 2020}, y ^{Sánchez-Cruz et al. 2020)} apuntan que muchos alumnos de escuelas en contextos desfavorables han interrumpido sus trayectoria formativa; otros subrayan que continuaron debido a las estrategias que introdujeron los docentes para su permanencia ^{(Dietz y Mateos, 2020}; ^{Fernández et al., 2020}; ^{Gutiérrez, 2020}; ^{Lloyd, 2020}; ^{Moreno y Moreno, 2021}; ^{Padilla et al., 2021}, y ^{Portillo et al., 2020)}.

En ese sentido, es posible inferir que los padres de los alumnos de la escuela que dirige la maestra Graciela pudieron considerar que sus hijos abandonaran el nivel preescolar debido a la emergencia sanitaria. Sin embargo, el conocimiento de la maestra Graciela del contexto de su escuela y de los recursos disponibles de sus estudiantes le permitieron instrumentar desde estrategias para comunicarse, modificar actividades previstas oficialmente, hasta resolver los imprevistos administrativos.

La maestra reconoció que las nuevas rutinas impuestas por la contingencia sanitaria le generaron sobrecarga laboral, y experimentó agotamiento y estrés. La transición de una educación presencial a una remota no sólo fue un reto, ya que debió realizar sus actividades pedagógicas y administrativas -antes de fácil manejo y en un horario preestablecido-, en una modalidad que jamás había experimentado. De igual manera, debió adaptarse a las posibilidades de trabajo y tiempos de su colega maestra, de los padres de familia y de las autoridades educativas locales ^{(Dietz y Mateos, 2020}; ^{Fernández et al., 2020}; ^{Gutiérrez, 2020}; ^{Lloyd, 2020}; ^{Moreno y Moreno, 2021}; ^{Padilla et al., 2021}, y ^{Portillo et al., 2020)},

La experiencia de la maestra Graciela permite señalar varias cuestiones. La primera se relaciona con el vínculo que ha construido a lo largo de los años con las familias de la comunidad donde se ubica la escuela que llegó a fundar. La segunda se refiere al conocimiento de las condiciones contextuales de su zona de trabajo. La tercera es el trabajo colegiado (como docente y directora) que ha impulsado con su colega. Estos tres elementos le permitieron diseñar materiales (cuadernillos) no sólo al nivel de desarrollo de cada uno de sus estudiantes -se trata de una escuela multigrado-, sino para que los padres de familia también pudieran apoyar la formación de sus hijos. Los acuerdos y decisiones que tomó (trasladarse a la comunidad y entrega de los materiales), así como los recursos económicos que invirtió (impresión de los cuadernillos) y el tiempo que dedicó a ello (llamadas y contacto continuo con los padres) se reflejan en la permanencia de los niños en la escuela. Para ella sigue siendo de mayor importancia el nivel preescolar.

Estos aspectos también tienen una contraparte. En primer lugar, la adaptación de los cuadernillos, si bien los diseñaron en función de los conocimientos previos de los alumnos, fue una tarea que recayó mayormente en los padres de familia, quienes debían ser los encargados de guiar a sus hijos en la resolución de las actividades, entregar las tareas y de aclarar -con apoyo docente- las dudas que podían tener los niños. En segundo lugar, las entregas no fueron regulares: en algunas ocasiones eran semanalmente y otras cada dos semanas. En tercer lugar, la demanda de evidencias del trabajo docente por parte de las autoridades también impuso mayores requerimientos para los padres de familia.

No obstante, podemos anotar que, ante sus circunstancias laborales, la maestra demostró su compromiso, responsabilidad y vocación por su trabajo; su actitud muestra lo que ^{Gu (2017)} ha aseverado respecto a los maestros: a pesar de circunstancias desfavorables que afectan su trabajo cotidiano, muchos docentes desarrollan su compromiso vocacional al verse apoyados por sus colegas y miembros de la comunidad.

Hacer efectivo el derecho a la educación requiere no sólo de aquello que está establecido normativamente, sino de profesionales de la educación que materialicen lo dicho en actos. Sin duda alguna, la maestra Graciela se propuso que todos sus estudiantes no sólo estuvieran matriculados, sino que además prosiguieran con su proceso formativo: 98.33% finalizaron el ciclo escolar 2020-2021. De igual manera, este caso muestra que es posible que las condiciones materiales y de marginación de las comunidades donde se ubican las escuelas no determinen el acceso a la educación. Es posible disminuir los efectos de las carencias y de la vulnerabilidad gracias al esfuerzo, compromiso, flexibilidad y apertura de los maestros, y a la buena relación que ellos tengan tanto con los padres de familia como con la comunidad, pero todo ello no erradica las carencias materiales de las comunidades ni mucho menos sustituye los procesos que se impulsaban en las escuelas de forma presencial.