Contexto

El ingreso de estudiantes indígenas a las instituciones de educación superior ha sido lento en Latinoamérica; en particular en Colombia, sólo 2.7 por ciento de los indígenas con 18 años o más ha tenido acceso a este nivel formativo, y 30.2 por ciento no tiene ninguna educación formal (^{DANE, 2005}); no obstante, los pueblos indígenas en el país han hecho de la educación una parte importante de sus plataformas de lucha y de reivindicación (^{Consejo Regional Indígena del Cauca, s/f}).

Recientemente en Colombia los pueblos indígenas han logrado un impulso adicional a sus pretensiones en el ámbito educativo al haber conseguido la firma de un decreto, el 1953 de 2014 (Ministerio del Interior, 2014), que hace operativo el derecho de los indígenas en el país al gobierno, la salud y la educación propia, derechos ya mencionados en la Constitución Política colombiana. El decreto 1953 posibilita, entre otros asuntos, que se puedan presentar para su aval, ante el Estado colombiano, instituciones de educación superior creadas por los pueblos indígenas. Este reconocimiento facilita el ingreso al sistema nacional de educación a universidades que ya funcionan en Colombia desde hace varios años impulsadas por comunidades indígenas; hasta antes del decreto, la legitimidad de las universidades que operan al interior de las comunidades no había sido suficiente para que pudieran expedir títulos reconocidos por el Estado o para recibir recursos del presupuesto nacional para su funcionamiento. El logro histórico de la firma de este decreto es que allana el camino al reconocimiento y reivindica que la educación superior para los pueblos indígenas debe cumplir con condiciones especiales para que responda a las expectativas de pervivencia y resistencia que definen sus identidades étnicas.

El presente trabajo se realiza con universidades públicas y privadas de Cali y de Popayán, epicentros de la región suroccidental del país que comprende los departamentos de Putumayo, Nariño, Caquetá, Huila, Cauca y el Valle del Cauca (^{DANE, 2007}); en el departamento del Cauca, los pueblos coconuco, embera, eperara, siapidara, misak, guanaca, inga, nasa, totoró y yanacona; en el departamento de Nariño los pueblos awa, embera, eperara siapidara, inga, kofán y pasto; en el departamento de Putumayo los pueblos awa, coreguaje, embera, embera katio, inga, kamentsa, kofán, nasa, siona y uitoto; y en el departamento del Valle del Cauca los pueblos embera, embera chamí, nasa y waunan (García Anaya, 2013).

Desde el punto de vista educativo, la ciudad de Cali recibe jóvenes de diferentes lugares de la región sur occidental del país que no tienen fácil acceso a la educación superior en sus sitios de origen. Un buen número de estos jóvenes ha llegado a la ciudad como resultado del desplazamiento forzado o buscando mejores condiciones de vida. En Cali tienen residencia seis cabildos pertenecientes a los pueblos, inga, quichua, misak, kofán, nasa y yanacona, y por ello muchos estudiantes indígenas del suroccidente del país acuden a las universidades de la ciudad. Los cabildos mencionados recogen la presencia indígena en Cali y representan el territorio indígena urbano; en los aspectos culturales y organizativos, este territorio sigue conectado con los cabildos de la zona rural, por eso esta investigación no puede circunscribirse exclusivamente a la ciudad, sino que debe verse en la perspectiva sobre todo del suroccidente del país, de donde proviene la matriz cultural de los estudiantes indígenas.

Muestra

Cali es sede de 11 universidades privadas y de la Universidad del Valle, que es pública y departamental, y que por su vocación y características está abierta a las comunidades indígenas. El trabajo de investigación se realizó principalmente en la ciudad de Cali con estudiantes, profesores y autoridades indígenas vinculados con la Universidad del Valle, la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, la Universidad Santiago de Cali, y la Universidad de San Buenaventura de Cali. Se hicieron adicionalmente grupos focales con estudiantes de dos universidades en Popayán: la Universidad del Cauca (universidad pública del Departamento del Cauca) y la Universidad Autónoma Intercultural Indígena (UAIIN, s/f). Esta última se distingue del resto de las aquí mencionadas por ser “propia” o “indígena”, es decir, creada por los pueblos, en este caso bajo la égida de una de las organizaciones más importantes del país, el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). Esta universidad recibe, de acuerdo con su capacidad, a la mayor cantidad de población indígena de la zona.⁵

En este trabajo no se buscó identificar lo que estas instituciones hacen en específico para responder a las expectativas de la población indígena, sino que se quiso indagar cómo experimentan los estudiantes su tránsito por ellas en diferentes modalidades y marcos institucionales. Lo más relevante fue reconocer qué necesitarían estos estudiantes para que la educación superior cumpliera sus expectativas como parte de la población indígena de la zona.

En el mes de noviembre de 2014, con ocasión del Encuentro de Cabildos Indígenas Universitarios en la ciudad de Cali, se entrevistó a estudiantes indígenas que estudian en Bogotá en las universidades Nacional de Colombia y Pedagógica. Esta información se consideró valiosa, aunque no era exclusivamente de universidades regionales, porque permitía contrastar lo que las entrevistas con estudiantes locales reportaban. En este foro más amplio fue posible encontrar, además, a representantes de diferentes pueblos, algunos de la zona suroccidental, socializando sus vivencias y experiencias formativas como estudiantes indígenas sin distinción o pertenencia étnica específica. De acuerdo con el procedimiento seguido, la investigación fue cualitativa, y se desarrolló bajo un enfoque interpretativo o centrado en la comprensión de la experiencia como la viven y la entienden los participantes, con base en lo que sugiere (^{Maxwell, 2009}).

Para esta investigación se constituyó una muestra cualitativa, intencionada, cuya condición principal fue que los participantes contaran con suficiente información sobre el tema y tuvieran experiencias en la educación superior intercultural por haber participado en procesos educativos como profesores, estudiantes, comunidad educativa o como autoridades indígenas. Si bien cada pueblo es distinto y tiene necesidades y visiones del mundo diferentes, se indagó en forma integral su experiencia como estudiantes indígenas. La muestra estuvo constituida por 40 participantes: 30 estudiantes indígenas de diferentes comunidades de los pueblos ya enunciados, 20 de ellos en universidades en Cali y el resto en Popayán y otras zonas del país; dos profesores vinculados con las universidades San Buenaventura de Cali y con la Universidad del Cauca, relacionados con cátedras ofrecidas por estas universidades con presencia de estudiantes indígenas, y tres profesores más que hicieron parte de un proyecto de consultoría interuniversitaria sobre el tema de educación superior indígena e intercultural, pertenecientes a la Universidad Nacional, a la Pontificia Universidad Javeriana de Cali y a la Universidad Tecnológica de Pereira.

También se recogieron las opiniones de cinco autoridades de diferentes pueblos (yanacona y pastos, en entrevista personal, y tres testimonios presentados sobre el tema en tres conversatorios pactados entre el Ministerio de Educación Superior y las comunidades nasa, pastos y misak como parte de una consultoría liderada por el entonces Centro de Estudios Interculturales de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali. El número de participantes se consideró suficiente cuando las categorías previas para el análisis, y algunas emergentes surgidas en el proceso, se consolidaron sin que se encontraran muchos más casos con nuevos datos que ampliaran o mejoraran la caracterización del fenómeno (Salamanca y Martín-Crespo, 2007).

Instrumentos

La información necesaria para el análisis se recabó a través de entrevistas individuales y grupales a los estudiantes, profesores y autoridades indígenas. Estas entrevistas fueron realizadas en un lapso aproximado de dos años comprendidos entre junio de 2014 y diciembre de 2015. Las entrevistas se orientaron en forma flexible con el fin de recoger las vivencias y experiencias de los participantes con la educación superior, así como sus expectativas y sus motivos de satisfacción e insatisfacción con los procesos. Se planteó a los participantes el valor de conocer profundamente todas sus vicisitudes y de comprender, desde su perspectiva, la experiencia vivida en la educación superior, incluyendo su apreciación subjetiva de los hechos.

En el caso de los estudiantes indígenas, la consigna más importante de las entrevistas realizadas fue la pregunta: ¿de qué manera su experiencia en la universidad favorece sus planes de vida y buen vivir? Alrededor de esta pregunta se formularon de manera abierta otros interrogantes con los que se buscaba precisar las características de su experiencia. Al resto de participantes se les preguntó sobre lo que conocen o perciben del aporte que hace la universidad a los pueblos; también se les pidió valorar subjetivamente la pertinencia y la calidad con que la institución de educación superior cumple con las expectativas de los jóvenes y llena sus necesidades, y que expresaran qué se debería cambiar para lograr un aporte más significativo a sus propósitos.

Otras preguntas que guiaron las entrevistas se relacionan con temas que la educación convencional habitualmente tiene en cuenta para valorar la calidad en la educación superior, así como como las fortalezas, debilidades, necesidades y formas de actuación de profesores y estudiantes, las formas de enseñanza y aprendizaje, la infraestructura universitaria, los procesos educativos, los contenidos y los saberes incluidos o ignorados, las ofertas académicas, la investigación, las ayudas necesarias, recibidas o negadas y todo lo que los estudiantes quisieran plantear por su importancia en la experiencia que vivieron dentro de la universidad.

Se utilizó además información consignada en actas de conversatorios que tuvieron lugar entre los años 2012 y 2013 entre el Ministerio de Educación Nacional y las comunidades indígenas, a través de un proyecto de consultoría interuniversitario liderado por el entonces Centro de Estudios Interculturales de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali (^{MEN-CEI, 2012-2013}). Este acervo sirvió de contraste para la mejor comprensión de las experiencias recuperadas en las entrevistas; también se consideró un grupo focal realizado por el Centro de Estudios Interculturales con estudiantes de la UAIIN y otro grupo focal logrado dentro del presente proyecto de investigación con estudiantes indígenas de la Universidad del Cauca.

Finalmente, se usó información recuperada de los debates sobre la educación superior indígena intercultural en el marco del Encuentro de Cabildos Universitarios Indígenas que tuvo lugar en la Universidad del Valle durante el año 2014. Todos estos referentes, más la lectura de estudios antecedentes en otros países latinoamericanos recopilados por el Proyecto UNESCO-IESALC sobre el tema de la educación superior universitaria, ayudaron a la triangulación y mejor comprensión de las experiencias sistematizadas dentro del proceso de investigación.

Técnicas de análisis

La información obtenida a través de las entrevistas individuales se analizó a partir de una perspectiva no lineal de la investigación; su lectura implicó ir a los referentes teóricos y de contexto y de nuevo volver a las entrevistas alternando varios tipos de lectura de forma recurrente. En el proceso se retomó la sistematización de los conversatorios, de los grupos focales y de los encuentros de los cabildos, así como las publicaciones precedentes. Cada parte del proceso investigativo tuvo momentos de interpretación, de formulación de nuevas preguntas alrededor del mismo tema y de conceptualización sobre el asunto de interés.

Para este tipo de investigación, ^{Sandoval (1996)} propone cuatro estrategias que fueron adaptadas a las circunstancias propias de este estudio: la primera es la lectura de los datos desde el mundo subjetivo del participante hacia una dimensión externa o más social que se formaliza teóricamente. Los participantes hablaron de sus experiencias, guiados por la consigna de describir su perspectiva acerca de la calidad y/o pertinencia de la educación superior intercultural en relación con sus expectativas y propósitos individuales y comunitarios. En el diálogo con los participantes se construyeron significados asociados con aspectos que habitualmente evalúa el Ministerio de Educación Nacional en relación con la calidad de las universidades y programas académicos convencionales, y con otros que aportaban los participantes.

La segunda estrategia se cumplió en la búsqueda de nuevos argumentos y escenarios para refinar las interpretaciones con los datos emergentes; esto se hizo con las actas de los conversatorios ya mencionados entre el Ministerio de Educación Nacional, las organizaciones indígenas y la academia, con los grupos focales, con las reflexiones del encuentro de cabildos universitarios indígenas en Cali y con nuevas entrevistas, cuando fue necesario.

La tercera estrategia para el análisis fue la profundización de la interpretación, es decir, los hallazgos iniciales se trasladaron a las experiencias y conceptualizaciones que se apoyan en la amplia revisión de experiencias en Latinoamérica que ya fue descrita gracias al trabajo de Mato y sus colaboradores (^{Mato, 2008b}; ^2009a; ^2009b; ²⁰¹²; ²⁰¹⁵; ²⁰¹⁶).

La cuarta y última estrategia fue la puesta en sospecha de los criterios de calidad identificados, a partir del reconocimiento que los participantes hicieron de los obstáculos que tienen las prescripciones o criterios fijos cuando tratan de sistematizarse y homogenizarse, y de la dificultad de considerar el concepto mismo de calidad dentro de la educación intercultural. Este análisis crítico permitió profundizar el diálogo con los participantes sobre las mejores maneras de incorporar los criterios identificados en propuestas educativas convencionales con enfoque intercultural; esto quiere decir que también se identificaron elementos que pueden ser superados o transformados cuando los criterios de calidad entran en funcionamiento y discurren las interacciones humanas con todas sus vicisitudes.

Las entrevistas con los participantes permitieron comprender que una de las características más importantes de la educación intercultural es la flexibilidad. Esta condición viene del involucramiento e intensificación del diálogo entre los actores interculturales para realizar acuerdos y consensos. De acuerdo con la experiencia de diálogo durante las entrevistas realizadas, la flexibilidad se puede entender como la capacidad para adaptarse y contextualizarse en cada universidad, y en cada momento, de acuerdo con la presencia de culturas y perspectivas distintas que tienen sus propias necesidades y expectativas. Sobre esta cuarta estrategia de la investigación se reporta en las líneas que siguen.

A. Ciencia versus pervivencia

Muchos de los conocimientos que la academia convencional ofrece como seguros, e incluso como verdades, se amparan en los discursos de la ciencia de tradición occidental. Algunos de los ocho criterios que se expusieron anteriormente en este documento sugieren la necesidad de reconocer y poner en diálogo los discursos de la ciencia convencional y los de las culturas étnicamente diferenciadas, entendiendo que son experiencias realmente únicas, pese a tener aspectos en común. Considerar los saberes diversos en la universidad transforma los currículos y también la investigación que se oferta para dar lugar a lo nuevo y pertinente; no obstante estos beneficios, es posible que algunos relatos de la ciencia sean incompatibles con los saberes y epistemologías indígenas. Desmontar algunas creencias o la veracidad de las tradiciones, prácticas y saberes que sostienen la vida de las comunidades, sus cosmovisiones y su cultura, puede suscitar crisis que eventualmente pueden producir rezago académico o deserción del estudiante.

Algunos discursos académicos ponen en tensión saberes muy importantes y arraigados en los pueblos, por ejemplo, prácticas de salud, de justicia o de gobierno. Este tipo de creencias pueden ser innegociables en la medida que sustentan la integridad de la vida individual y social de las comunidades, y devienen en conflicto cuando contradicen hallazgos o perspectivas de la ciencia o la profesión. La tensión experimentada quizás podría mantenerse sin resolución para el estudiante durante su vida universitaria, como muchos otros conocimientos debatibles de la academia, si no fuera porque de ellos depende estructuralmente la cosmovisión de los pueblos que los sostienen o la práctica profesional regulada fuera del contexto de las comunidades; es el caso de profesiones de medicina o derecho, por sólo mencionar dos ejemplos. La regulación estatal y de los gremios limita la diversidad de prácticas e interpretaciones posibles: el indígena puede ser emplazado a decidir entre su identidad étnica o su identidad profesional con consecuencias negativas sobre la configuración subjetiva del individuo y sobre sus oportunidades de fluir entre un mundo cultural y otro.

La contradicción que puede experimentar el estudiante al enfrentar los conocimientos que provienen de los pueblos indígenas y los conocimientos convencionales o regulados por el Estado no se resuelve únicamente con presentar los contenidos discrepantes e invitar al alumno a tolerar las contradicciones; tarde o temprano, como estudiante o como profesional, tendrá que optar y asumir las consecuencias que esto tendrá para su vida como miembro de su comunidad o como profesional.

Es la discusión que nosotros teníamos una vez en un seminario que hizo la Universidad Libre… la ciencia siempre va a explicar desde sus teorías, entonces yo le explicaba: ¡listo!, ¿con sus teorías científicas usted puede hacer llover? ¿Usted puede jugar con las moléculas del agua?

Usted puede organizar fórmulas y eso para explicar su teoría y yo no lo puedo explicar de la manera que usted lo hace, pero yo puedo hacer llover, cosa que usted no puede hacer… yo concilio con mis espíritus, con la naturaleza, y me puede dar agua cuando se necesite… Y entonces él me decía “¡hágalo!”, y yo le dije “yo no puedo desafiar a los espíritus por gusto, sino que es cuando se necesite en los momentos que son indicados para hacerlo (CFN).⁶

El testimonio anterior muestra un escenario de debate dentro del espacio académico que no tuvo mayor trascendencia; sin embargo, hay situaciones de mayor complejidad, como los tiempos y ciclos de las comunidades, que no entiende o comparte la universidad; o las dificultades económicas que derivan, por ejemplo, en la deserción de muchos estudiantes en el proceso educativo o en crisis de inserción laboral, bien sea del profesional cuando regresa a la comunidad que no reconoce sus conocimientos como aplicables en su contexto, o cuando el profesional se queda en la ciudad y no puede ubicarse laboralmente.

Durante la investigación un estudiante de medicina que se preparaba en paralelo como médico tradicional de su comunidad, abandonó la universidad por no poder hacer compatibles, en la práctica, estos dos conocimientos. Algunas veces estas diferencias se pueden superar a través del diálogo de saberes, pero no siempre se van a poder conciliar. Pese a lo anterior, Mato advierte que actualmente hay muchos lazos y mestizaje entre las comunidades de pueblos indígenas y las sociedades nacionales. Esta interrelación permite, incluso, hablar de universidades indígenas, integrando un concepto tradicionalmente convencional como el de universidad a las aspiraciones de educación de los pueblos para su pervivencia (^{Mato, 2016}). Con el correr del tiempo también otros aspectos empiezan a ser de interés común, por razones de sostenibilidad ambiental y económica, como el cuidado de la naturaleza y del ser humano en armonía, la búsqueda del bienestar y otros asuntos que hoy se pueden ver como valores compartidos.

B. Calidad versus pertinencia

A la universidad actual le interesa participar en el diálogo global sobre la educación en boga en el mundo. Esta discusión hoy se hace a partir de resultados de las universidades en indicadores, rankings, pruebas estandarizadas y comparaciones que aparentemente miden a todas las instituciones de educación superior bajo parámetros de calidad educativa. Para los pueblos indígenas de la región sur occidental colombiana, la calidad es mejor entendida como pertinencia. La pertinencia implica aprender lo específico, lo que tiene sentido contextual, lo apropiado y lo propio de cada cultura, según las necesidades de cada pueblo; y esto se verifica en tanto lo que se aprende aporta a la pervivencia, resistencia y revitalización cultural de los pueblos originarios.⁷

La valoración de universidades convencionales sobre la educación superior no necesariamente comparte todos los criterios con la educación superior desde los pueblos, y si bien en el mejor de los escenarios los criterios de calidad y de pertinencia pueden coexistir y retroalimentarse, esto no siempre es posible, o no siempre se produce de manera coherente. ^{Tenorio (2011)}, aunque reconoce y trabaja en pro de la integración de aspectos culturales en la educación superior de pueblos indígenas, menciona el gran impacto que tienen las experiencias educativas previas a la universidad en la deserción y el rezago educativo. En este aspecto los pueblos indígenas y campesinos, así como los sectores populares, son los que registran experiencias parecidas al entrar a la universidad, y resultados similares; no obstante lo anterior, en el siguiente fragmento de entrevista se puede ver que aunque la educación de la escuela sea deficiente según los parámetros estatales, la mayor deficiencia, desde el punto de vista de los pueblos indígenas, está en que no se enseña lo que se considera más importante de aprender de acuerdo a su condición, valores y cultura.

Porque la calidad es un término creado dentro de las universidades públicas, primero para evaluar y mirar si los estudiantes están en condiciones de salir a un campo laboral que es ya donde uno está trabajando, y mirar esas competencias. La calidad, en la comunidad primero, es esa enseñanza que nuestros mayores nos han dejado, la educación que nuestros mayores han legado a nuestros padres y nuestros padres a nosotros, y nosotros dejaremos a nuestros hijos desde nuestras cosmovisiones y prácticas. El conocimiento que nosotros adquirimos en la Universidad por medio de la tecnología y muchas investigaciones debe permitirnos a nosotros mejorar... todo lo que nos enseñan dentro de las universidades públicas debemos cogerlo, pero en buen sentido (NJMN).

C. Confrontación versus solidaridad interétnica

De acuerdo con los criterios de calidad identificados, en el plano normativo, una educación superior intercultural de calidad debe garantizar los procesos de acompañamiento necesarios para minimizar los efectos del choque cultural, la discriminación y el racismo (^{Mato, 2012}). No obstante, se debe de tener en cuenta, desde las experiencias y encuentros cotidianos, que el choque cultural no sólo se da entre los indígenas y los miembros de la sociedad mayoritaria que concurren a las instituciones de educación superior,⁸ ya que a menudo las interacciones entre diferentes culturas en este mismo ambiente pueden ser tensas y difíciles (^{Mato, 2016}). Muchas veces estas dificultades son invisibles para el contexto universitario puesto que diferentes pueblos se presentan unidos frente a la sociedad mayoritaria. Todos son indígenas y no se discriminan según sus perspectivas y expectativas desde una mirada generalista del resto de la comunidad educativa.

A continuación se transcribe un relato que ejemplifica las fricciones que experimentan estudiantes de pueblos diversos en su interacción. Este testimonio muestra las desavenencias que experimentan miembros de dos pueblos distintos por los usos y costumbres alrededor del manejo del poder y de los símbolos frente al resto de la universidad.

El cabildo indígena universitario es pluricultural, pero ellos [refiriéndose a un pueblo indígena diferente] son multiculturales, aunque no lo quieran aceptar. El mero hecho de que usted me exija llevar un bastón de mando eso ya lo hace multicultural, porque me está exigiendo que yo haga algo que no es de mi tierra. A mí me conocen como indígena de otro pueblo, pero no respetan mi cosmovisión, eso los hace multiculturales (APE).

D. Autonomía versus colaboración

Los miembros de las comunidades indígenas expresan recelo frente a los foráneos. Esto se justifica porque la memoria de los pueblos mantiene vivo el recuerdo de la explotación, el despojo, el engaño y la asimilación de la cultura dominante. Esta herida atávica -que tiene lugar y evidencias también en el presente- dificulta el encuentro, el diálogo, el respeto y el intercambio de saberes. También limita la posibilidad que tiene la universidad de ser el foro que los pueblos reclaman para el debate y la revitalización de sus culturas y restringe las posibilidades de colaboración. Ganar confianza y merecerla en el contexto universitario es un desafío para todos los miembros de las instituciones educativas, y para su comunidad académica en pleno.

Los mayores creen que si uno sale a occidente va a llegar sin su pensamiento a las comunidades y que va a perderse el pensamiento propio, entonces es una lucha que siempre hemos tenido todos los pueblos al estar acá en la universidad occidental; tenemos que cargar con dos cosas que son, primero, venir acá a una universidad a occidentalizarnos y a aprender cosas nuevas, y segundo, a volver a la tierra y a tratar de conservar eso tradicional; es como que si tú te occidentalizas pierdes tu cosmovisión, pero toca salir de allá [de la comunidad] porque sólo hay una universidad propia [la Universidad Autónoma Indígena Intercultural], en el territorio y no hay más… no hay más partes de Colombia donde uno pudiera estudiar, entonces obligatoriamente si uno quiere superarse le va a tocar occidentalizarse pero obviamente toca luchar contra eso (LFBP).

La colaboración intercultural, pese a las dificultades y a las distancias que marcan formas auténticamente distintas de ver el mundo, es vista como necesaria en la amplia documentación del proyecto UNESCO-IESALC y remarcada nuevamente en las dos más recientes obras del proyecto Educación Superior y Pueblos Indígenas de América Latina de la Universidad de Tres de Febrero. En estos trabajos, (^{Mato 2015}; ²⁰¹⁶) señala esta colaboración como imprescindible, posible y virtuosa, incluso para comprender la naturaleza actual de las sociedades contemporáneas que denomina pluriculturales en sus dimensiones históricas, jurídicas, políticas, económicas y sociales. Sin embargo, advierte la dificultad de entender lo intercultural como concepto, con la consecuencia quizás de tampoco entender lo que para cada pueblo y cultura significa la autonomía, aspecto crucial en la comprensión de lo universitario.

E. Permanencia versus transformación

Es difícil para los profesionales indígenas retornar a la comunidad de origen después de la graduación. Y es especialmente complicado cuando el profesional no logra convertirse, en el proceso formativo, en un traductor intercultural, o cuando lo que aprendió no tiene una aplicación en el sistema social y productivo de las comunidades. En el presente, muchos estudian profesiones y disciplinas que se podrían ajustar a las expectativas de la comunidad haciendo algunas adaptaciones, sin embargo, no siempre encuentran cómo ejercer una profesión en espacios comunitarios donde las necesidades prioritarias no tienen relación con lo que aprendieron, cuando no hay recursos económicos para pagarles un salario, o cuando no se puede invertir en ideas que parten de tecnología o de insumos especializados muy costosos que no son prioritarios para las comunidades que reciben a los nuevos profesionales.

La situación no necesariamente es mejor cuando el profesional indígena busca trabajo fuera de su comunidad tratando de preservar su identidad, bien sea por algunos de sus saberes y prácticas, por su idioma, por sus creencias, por su forma de vestir o por su apariencia general. Habitualmente, cuando no logra armonizar su identidad con la profesión elegida, puede volver a experimentar una sociedad racista que le niega oportunidades para empezar su vida profesional.

Los estudiantes que salen de ciertas comunidades sí son apoyados por el cabildo pero tienen un requisito que es ir a trabajar a la comunidad por un año. Pero yo he visto que eso no se da, al estudiante se le da el aval, se volvió profesional y ya se fue y consiguió trabajo en otra parte y ya. No volvió nunca. Pero también es cierto que las comunidades no son tan flexibles a la hora de dar empleo a alguien, por eso a cualquier profesional se le pone en un periodo de prueba para que conozca y aprenda las costumbres, y lo van evaluando para garantizar que se están haciendo bien las cosas. Uno como profesional debe hilar las cosas, si el cabildo ve que yo voy y no tengo nada que ver con la cultura propia y no sé nada o actúo diferente de ella, no podré ejercer allá (SCHN).

Un camino posible para salvar las distancias entre el mundo laboral en el retorno a las comunidades o dentro de la sociedad nacional, ha quedado dicho a través de la reflexión hecha por ^{Mato (2016)}, pero también en los conversatorios propiciados por el Ministerio de Educación Nacional, intelectuales nacionales e internacionales en el tema y los pueblos indígenas de Colombia (^{MEN-CEI, 2012-2013}); parece haber un consenso alrededor de la necesidad de interculturalización de la sociedad, que podría ser una manera de transformar el pensamiento monocultural hegemónico en la sociedad, por una visión que reconozca, dialogue y comprenda las necesidades, visiones, aspiraciones y perspectivas diversas, que afectan aspectos sensibles de la vida y la sobrevivencia, individual y colectiva; esto podría dar lugar a crear programas universitarios más acordes con las necesidades de las comunidades, o a recibir en la sociedad más amplia en el mercado de trabajo a los saberes indígenas que enriquecen las prácticas convencionales. Esto podría afectar en el futuro el mundo laboral en el retorno a la comunidad o en la permanencia en la ciudad, pero también afectará, posiblemente, la educación, la economía, la justicia, la salud, el gobierno y, en general, toda la vida de la sociedad como conjunto.

F. Diversidades étnicas versus diversidades emergentes

Los espacios educativos son escenarios que albergan mucha diversidad humana, aun los que aparecen como más homogéneos. La multiplicidad de identidades y diversidades se tensiona en la interacción misma de los universitarios, sean profesores, estudiantes o comunidad educativa más amplia. En el transcurso de la investigación se hicieron evidentes algunas dificultades vividas como identidades en contraposición en el mismo individuo, por ejemplo, una identidad de género homosexual o transgénero simultáneamente con una identidad como indígena; o una identidad como indígena y alguna diferencia marcada por una discapacidad o una capacidad diferente, como ser indígena que usa el idioma propio y a la vez puede tener discapacidad auditiva. En este último caso se requiere no sólo el reconocimiento de su idioma, sino probablemente también la introducción del lenguaje de señas adecua- do a su condición auditiva. Pareciera que para las instituciones puede ser difícil atender a muchas singularidades y, a la vez, ser pertinente para todos. Aquí se presenta un ejemplo respecto de la diversidad de género de entre los testimonios obtenidos:

La orientación e inclinación que he tenido siempre se me fue empezando a notar en el colegio, y fue catastrófico para mí, tanto que yo quería retirarme de estudiar, porque pues no es lo mismo hoy en día que uno es gay, que ya uno pelea por derechos, yo ya me he empoderado, yo ya lo asumo, ya lo hablo, pero en ese entonces era horrible. En la comunidad no es bien visto que uno sea así, homosexual… es más, pueden haber personas homosexuales dentro de la comunidad pero usted le va a preguntar a un gobernador si hay personas gay, él lo va a negar, siempre lo va a negar porque no es bien visto; tenemos una cultura de creencias, de trabajo pero también un conservadurismo muy arraigado, heredado del catolicismo, del cristianismo, entonces no es bien visto que una persona sea diferente, es hombre o es mujer, entonces allá te pueden encerrar o te pueden amarrar en una guadua, y con esas disciplinas dicen que te van a cambiar tu condición cuando no es así; en el caso mío me querían meter a la guerrilla para que fuera hombre, por eso mi mamá me trajo a la ciudad; pero la verdad en ninguna parte se tiene un lugar, ni aquí ni allá (ETAS).

Esta última tensión pocas veces se tiene en cuenta; no se encontró relatada en ninguna de las experiencias registradas por el proyecto UNESCO-IESALC a lo largo del tiempo, ni se encontraron estudios abundantes al respecto fuera de este contexto. Se encontró, no obstante, una investigación en Venezuela referida a estudiantes indígenas con discapacidad auditiva (^{Serrón, 2007}); una interesante recopilación de las cosmovisiones sobre diversidad de género en Bolivia (^{Hurtado, 2014}) y abundantes trabajos donde se nombran poblaciones con discapacidad o con diversidad étnica o diversidad de género como grupos humanos que podría requerir atención especial, pero en ellos no se plantea qué sucede o cómo se trabaja la combinación de estas distintas condiciones humanas en los espacios educativos. Estos temas quedan abiertos a la investigación y se ven como un hallazgo en este trabajo.

Lo que se introduce a través del testimonio de este joven homosexual es el problema de las condiciones individuales cuando se habla de pueblos indígenas que buscan metas colectivas de pervivencia y las dificultades que aún tienen las universidades para lidiar con la gran diversidad que albergan. El problema de la población de lesbianas, gay, bisexuales, transexuales e intersexuales (LGBTI) en los espacios educativos lanza a los individuos fuera del sistema; del sistema comunidad y del sistema educativo, por más intercultural que pueda ser la institución o por más abierto que pueda ser un pueblo que no considera culturalmente las diferencias de género.