La enseñanza de la historia como práctica cultural

El análisis de la enseñanza de la historia es sumamente amplio, pero destacan dos posturas: por un lado, la mirada psicopedagógica, marcada por las discusiones sobre el proceso de aprendizaje de lo histórico; y, por otro, la mirada sociocultural, interesada en las apuestas teóricas y metodológicas, el sustrato ideológico o político que conlleva la enseñanza de la historia, y la mirada autocrítica constante sobre el quehacer del historiador y del pedagogo de la historia.

En la primera tendencia el objeto de indagación fue el proceso de construcción y aprendizaje de las representaciones sociales. Autores como (^{Piaget, 1940}; ¹⁹⁹⁰; ¹⁹⁹⁷) y (^{Dewey, 1990}) se interesaron por estos aspectos (^{Carretero, 2002}; ^{Carretero y Castorina, 2010}); en los que el énfasis se concentró en los procesos cognitivos necesarios para el aprendizaje del conocimiento histórico.

El segundo enfoque propende por discusiones y cambios significativos en la enseñanza de la historia que exceden el campo de la psicopedagogía. Este enfoque es el de mayor interés para esta investigación, pues parte del principio de que la enseñanza de la historia es una práctica cultural y, por lo tanto, está enmarcada en los contextos sociales mediados por intereses y relaciones de poder. Esta discusión se basa, en primer lugar, en un concepto de historia según el cual ésta es una ciencia neutral que estudia los hechos acaecidos en el pasado; y, en segundo lugar, se considera como una disciplina en el marco de orientaciones políticas y bases ideológicas. Como enuncian ^{Carretero y (Kriger, 2010: 58)}:

Plantear el problema de los usos correctos o incorrectos de la historia implica poner el foco precisamente en las articulaciones entre la gestión del pasado y la construcción del presente común… preguntarse por el sentido más profundo y también el valor más inmediato que la enseñanza de la historia escolar actualiza para cada generación.

Para el caso de Colombia, diveros autores se han ocupado del asunto. ^{Lenis (2010)} realiza un acercamiento al desarrollo de la enseñanza de la historia patria a mediados del siglo XIX e inicios del XX, periodo en el cual la enseñanza de la historia se centraba en un interés por el establecimiento de una identidad nacional que fortaleciera el ideal de patria y la consolidación de un Estado nación. Para ello, se basaba en relatos sobre personajes, hechos y fechas para conmemorar, enfocados en una única visión del pasado.

En los años sesenta del siglo XX surgió un movimiento de renovación conocido como “la nueva historia de Colombia” (^{Lenis, 2010: 139}), con el fin de reflexionar sobre viejos problemas del pasado. Este movimiento abrió nuevas rutas de investigación para comprender el estado actual del país, así como el interés por indagar sobre éste, frente a la limitada visión de mostrar el pasado de Colombia centrado en el reconocimiento de un nacionalismo ilustrado.

Otro trabajo (^{Cacua, 2005}) hace referencia a la desaparición de la asignatura de historia patria en el currículo escolar de educación básica desde el año 1976; esta ausencia ha traído consigo, según este autor, la pérdida de identidad nacional, dado que en la escuela ya no se brinda una formación en historia y no hay memorias del pasado.

Otro trabajo de investigación (^{Guerrero, 2011}) busca esclarecer las reformas educativas que se desarrollaron en Colombia desde 1973 al 2007 respecto a la enseñanza de la historia. Se analiza la renovación curricular desde la relación entre pasado y presente, y se cuestiona la mirada de la historia como un relato de hechos acaecidos, para apropiarla desde una mirada crítica, analítica y reflexiva.

Para esta autora, los trabajos de historia que se gestaron en Alemania con base en la perspectiva marxista y el liderazgo de la escuela de los Annales hicieron posible abordar fenómenos sociales dentro de un conjunto macro que comprendía y relacionaba a la historia con lo humano, con su actuar, su forma de relacionarse con sistemas económicos y con el medio, bajo esquemas de poder en lo cotidiano (^{Guerrero, 2011}). Desde este enfoque la enseñanza de la historia se entiende como interdisciplinar, ya que en él intervienen la sociología, la filosofía y la antropología, entre otras, y asume importantes retos para complementar el conocimiento. Este enfoque daría origen, en la educación básica en Colombia, a la inclusión de la historia como parte de las ciencias sociales, como se concibe actualmente.

La enseñanza de la historia y la configuración de subjetividad política

Lo anteriormente expuesto nos lleva a preguntarnos por el papel que juega la enseñanza de la historia en la configuración de todo ser humano como sujeto que se encuentra inmerso en una comunidad y cultura determinada:

La dinámica manera de ser que cada uno de nosotros configura de sí y es configurada en esa constante interacción y producción de experiencias; y puede pensarse que dicha manera de ser dinámica se expresa en las maneras de estar, de actuar, de situarse ante sí mismo, ante la vida, ante los demás y ante el mundo (^{Cristancho, 2012: 3}).

Luego entonces, la pregunta es ¿cómo se configuran los niños y las niñas como sujetos políticos, ya que históricamente no siempre se les ha reconocido como sujetos? (^{Jiménez, 2012}) asume la constitución de la infancia a partir del problema del sujeto, que se considera inserto en relaciones de poder; de allí su idea de valorar a la infancia como sujeto que está inmerso en procesos de subjetivación y objetivación que se muestran como continuos, complejos e inacabados. Esta visión contemporánea entiende a la infancia desde una perspectiva integradora, donde se asume un sujeto que se construye a partir de las relaciones que establece en la interacción con otros, y en las cuales se gestan aprendizajes que configuran subjetividades.

En el siglo XX la infancia y el niño escalan a una posición política, jurídica y social muy relevante: se establece la protección de la infancia como lucha prioritaria en la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN), instrumento que deberá regular las leyes para la infancia y adolescencia; y se consolida al niño como sujeto de derechos, pero a partir de la ideología neoliberal (^{Bustelo, 2007}).

A partir de lo anterior es posible establecer una concepción de infancia como construcción cultural, con rasgos característicos de acuerdo a los intereses y necesidades de la sociedad particular (^{Narodowski, 1994}). El niño es pensado como un ser humano que configura una subjetividad política a partir de los referentes a los que puede acceder en su medio social, cultural y educativo. Al respecto, (^{Kaufman, 2006}) plantea que los primeros lazos afectivos que se establecen con los bebés son fundadores de la subjetividad porque es gracias a ellos que el sujeto se ubica en la historia familiar y conforma su subjetividad en relación con los otros. A partir de la mediación cultural el individuo adquiere un lenguaje, unas creencias y una forma de leer el mundo, del cual también hace parte, donde se encuentra inmersa la escuela y donde tiene lugar la enseñanza de la historia.

La enseñanza de la historia vista por los docentes: enfoques y formas

En las líneas que siguen se presentan algunas percepciones que tienen las docentes que enseñan el área de sociales en estos grados, así como el enfoque de historia que desde la práctica educativa asumen a partir de su plan de estudios y las didácticas que desarrollan en el aula:

La historia son hechos que han sucedido y al transcurrir del tiempo se han hecho populares e importantes; estos hechos son los que se conocen como historia (Claudia, docente de primer grado).

La historia es una consecución relacionada de hechos que nos dieron como consecuencia todo lo que conocemos a partir de procesos históricos, eso es historia (Sara, docente de tercer grado).

Desde la respuesta dada por las docentes se puede percibir un sentido referido a hechos pasados o situaciones pasadas reconocidos; en una respuesta se utiliza el término “popular” para señalar precisamente la relevancia que se da a ciertos temas o discursos que forman parte del conocimiento general, o de aquello que además se ha llamado historia patria.

Historia es todo aquel recuento que nos conlleva a investigar de aquello que ha transcurrido en el paso del tiempo sobre algo importante, conocimiento que debemos transmitir a los niños para que ellos indaguen sobre lo que ocurre a nivel social, económico y político de lo que ocurrió hasta nuestros días (Paola, docente de segundo grado).

Esta maestra concibe la historia como una sucesión de hechos que transcurrieron en el pasado, y que tienen relevancia en el presente y proyección a un futuro; además establece una relación entre los efectos que dichos procesos -y sus componentes- han tenido en la sociedad, es decir, expresa una forma de entender la historia ya no tan ligada a lo tradicional, sino como un encadenamiento de hechos que repercuten en un orden; es decir, plantea la existencia de una cierta lógica social.

En los planteamientos elaborados por cada una de las docentes se expresa la manera como asumen la historia como proceso, pero con el interés de describirla en relación con el presente. Cuando se les preguntó acerca de qué era lo que consideraban indispensable en la enseñanza de la historia, ellas respondieron según el nivel en el que enseñaban:

En primero se empieza con cosas muy básicas; con mis niños estamos viendo las clases de casas, las chozas, para que los niños entiendan que en esas chozas vivían los indígenas de donde venimos nosotros, que esas son nuestras raíces, es mostrarles cosas que se van comparando con lo que hay ahora (Claudia, docente de primer grado).

Hacerle ver a los niños cómo hemos venido evolucionando como seres humanos, por medio de vivencias y diferentes didácticas del saber, para que ellos sean capaces de evolucionar en lo que estamos viviendo (Paola, docente de segundo grado).

Como puede verse, las maestras establecen una relación presente-pasado con una concepción evolucionista implícita de la vida humana.

En quinto [es] indispensable que ellos entiendan la colonia como un tiempo histórico del que devienen muchas de nuestras características como colombianos; yo tiendo a demeritar un poquito para tercero y cuarto lo que tiene que ver con la historia indígena e hispánica, lo demerito y en realidad no lo trabajo como debería ser. Me interesa más lo político, reconociendo que el cacicazgo era uno de los principios políticos que había en estas comunidades, pero no la cuestión de que hubo incas, muiscas, todo el discurso tradicional alrededor de eso lo demerito. Con tercero en el momento estamos trabajando geografía, por tanto no ha sido necesario entrar en historia, se trabaja en ciencia política y el proyecto se llama Políticos, que es un acercamiento a las categorías políticas, pero a partir de dibujos animados como Princesita Sofía, Bajo terra, Goku en la antesala a la gran batalla. En cuarto estamos trabajando nociones geográficas, las regiones de Colombia, ubicación de Colombia en el mundo. Digamos que siguiendo el currículo hasta ahora no ha llegado el momento de trabajar con cuarto grado, pero cuando llegue se trabajará como historia política y no como en América existían ciertas figuras políticas, sino específicamente en Colombia, que existían ciertas figuras, consultando un poco más la cuestión política de ese periodo prehispánico en nuestro territorio hoy. Mi enseñanza en historia específicamente apunta a la historia política, que es lo que trato de trabajar mucho con quinto, además de las diferencias raciales, cosas que quedaron un poquito obsoletas, es más, qué nos dejó ese proceso; finalmente en nuestro tiempo quiénes nos están manejando, quiénes fueron en ese tiempo, cómo son esas relaciones (Sara, docente de tercer grado).

En estas expresiones, Sara asume la enseñanza de lo histórico en un sentido alejado, como lo señala, del enfoque tradicional, pues su interés se dirige a señalar en qué han incidido los acontecimientos en nuestra sociedad. En sus planteamientos deja ver que su postura y direccionamiento de la historia están enfocadas, desde su formación e intereses propios, alrededor de la política, con el fin de que el estudiante se conciba como sujeto participante. Su postura crítica frente al concepto tradicional de historia (aburrida, de datos, discursos repetitivos y con poco significado, una acción basada en la memoria), la consolida como un sujeto capaz de comprenderse como ser político.

En el caso de Claudia (“la relación con el contexto que tiene con su casa; que comparen la casa en la que cada uno vive con la choza en la que vivían los indígenas”) la docente pretende ilustrar diferencias a través del tiempo: “el pasado de los indígenas en relación con el presente del niño”. Sin embargo, al indagar acerca de cómo enseña la historia afirma que la enseñanza de esta disciplina no es pertinente para los primeros periodos, tan sólo para el último; y además considera que sólo tiene sentido cuando el estudiante conoce su contexto y ésta le sirve para comprenderlo y para reconocerse como persona dentro de una sociedad. Para esta docente, en primer grado la historia debería impartirse a partir de mitad de año, que es cuando “ellos ya saben cuál es su contexto, que antes hubo algo pasado para que eso se diera y que todo se da por un proceso; antes no creo que sea adecuado” (Claudia, docente primer grado).

En este caso, la docente asume lo histórico como lo pasado; sin embargo, sí se aprecia un interés enfocado en generar un aprendizaje relacionado con el contexto inmediato de sus alumnos, es decir, con los espacios de la vida diaria: el colegio, la familia, el barrio, la ciudad y el país donde el niño habita y participa. Cabe mencionar que éstos son los temas que se enuncian y se ilustran en los cuadernos de los niños, pero para ella no tienen una relación directa con el conocimiento histórico.

Con respecto al aprendizaje se les preguntó a las docentes si consideraban importante que sus alumnos comprendieran el concepto de historia, a lo cual una de ellas respondió: “creo que sí es importante que entiendan qué es historia, por qué fue así, de dónde venimos, pero yo como tal no lo hago, no les digo que eso es historia… Pero sí sería importante” (Claudia, docente de primer grado).

En otro caso, llama la atención la categoría “personajes que hacen historia hoy”, y por eso se le preguntó a Paola cuál es el objetivo de enseñar este tema. La docente indicó:

Se enfocan personajes antiguos como Simón Bolívar, Cristóbal Colón, quiénes fueron, qué hicieron y a partir de ellos tenemos que ubicarlos en el siglo XXI, lo que estamos viviendo y quiénes hacen historia en este momento; hacerles ver a los niños que en todas las etapas de la historia han existido personajes importantes y que actualmente tenemos personajes muy valiosos, que han demostrado sus capacidades, que han hecho obra a través de sus enseñanzas. Estamos viendo el pasado, tiempo contemporáneo y la actualidad; el niño tiene que aprender quiénes fueron importantes, quiénes hicieron historia en cada época, y en la actualidad… se puede hacer un paralelo y tejer comparaciones, motivándolos para que indaguen más y amplíen su conocimiento con ayuda de los papás (Paola, docente de segundo grado).

En este caso se da una connotación diferente a la noción de personajes históricos, los cuales estaban muy encasillados en los héroes de la patria. No obstante, se sigue manteniendo implícito el concepto de que lo histórico es sólo lo “destacado”, sin que se problematice que la definición de lo destacado es una construcción social y política.

Ahora bien, según esta docente la intencionalidad del área de ciencias sociales es lograr una enseñanza a través de la cual el sujeto comprenda el contexto social en el cual vive y convive:

Que los estudiantes sean capaces de crear, se conciban parte de la sociedad, y que como tal ellos tienen que seguir creciendo como personas, que las sociales son importantes en todos los aspectos como ciudadanos, con valores, pero que también es importante entenderla geográficamente, económicamente, como un encadenamiento en el tiempo (Paola, docente de segundo grado).

Esto implica que, a través del reconocimiento de aspectos del pasado, los niños identifiquen procesos, consecuencias y resultados que se ven reflejados en un presente -y que son identificables en su contexto social, político, económico y cultural-, para configurarse como sujetos históricos. Esto hace eco de lo que planteara Pluckrose:

La historia es una comprensión de los actos humanos en el pasado, una toma de conciencia de la condición humana en el pasado, una apreciación de cómo los problemas humanos han cambiado a través del tiempo y una percepción de cómo hombres, mujeres y niños vivían y respondían a los sucesos de ese pasado (1993: 17).

En el currículo de historia de segundo grado también se presentan algunos temas que forman parte del esquema tradicional, y que están enfocados a reiterar símbolos, relatos patrios y fechas conmemorativas, como el descubrimiento de América, la fundación de Bogotá y el grito de independencia (20 de julio). Algunos hechos y periodos históricos de Colombia que se abordan en la educación básica son: indígena, republicano, hispánico, la batalla de Boyacá, la Patria Boba, la pérdida de Panamá y la conquista. Entre los primeros pobladores de Colombia se resaltan dos grandes culturas: los muiscas y los tayronas, y en ellas las familias más representativas, como las Chibcha, Caribe y Arawak; así como algunos personajes históricos. Al presentarse estos temas a los estudiantes no se señala ningún tipo de vinculación o relación con la situación actual ni con su contexto, es decir, no hay un acercamiento que facilite que el niño asuma la historia como comprensión de los actos humanos en el presente a través del tiempo. En este sentido, para Sara, docente de tercer grado, la historia

...no resulta tan importante como en un adolescente y un joven; y lo digo porque las condiciones cognitivas de los niños, pues específicamente no les dan para su comprensión histórica; la transposición didáctica de la comprensión histórica traerla al aula para un niño de tercero o cuarto además de tener su grado de dificultad pues no tiene mucho valor porque el niño no va a comprender, y de pronto sí es un poco subvalorar a los niños, pero en mi experiencia sí ha sido un poco más fructífero enseñar a adolescentes o jóvenes historia que a un niño de siete, ocho o nueve años.

Es importante resaltar esta postura ya que implica una subestimación de las capacidades y habilidades de los niños para comprender lo histórico. Además, esta apreciación nos permite identificar una concepción según la cual las niñas y los niños, por su corta edad, son incapaces de comprender cierta información; se asume que no es pertinente enseñarles determinados temas ya que no lograrán comprenderlos. Esta postura impide la incursión en el aula de propuestas que abogan por la construcción de un sujeto crítico y reflexivo.

Hasta aquí hemos reseñado las percepciones y experiencias de los docentes como propedéutica para comprender lo que sucede en el aula; dado que esta información se cotejó con los protagonistas de estos procesos, los niños, a continuación se muestran los resultados de estas indagaciones.

Nociones sobre historia construidas por los niños

Respecto al concepto de historia que construyen los niños, hay una tendencia muy marcada a establecer una definición ligada al cuento, al relato fantástico con final feliz, a las leyendas, a las historias de princesas y castillos, a los relatos bíblicos porque son, en sus palabras, la “historia de Dios”. Se tiene una noción de historia construida a partir de una representación de lo narrativo, desde relatos a los cuales el niño ha logrado ser introducido con cuentos o leyendas.

En este sentido, y siguiendo a (^{Ricoeur, 2004: 315}), se presenta “una tensión que se establece entre la interpretación narrativista de los relatos que se cuentan (stories) y la historia que se construye sobre las huellas documentales (history)”:

Historia es un cuento, como el cuento de Bajo terra, porque se puede leer (Andrés, primer grado, 6 años).

Historia es un libro, es leer, imaginar, porque tiene muchas cosas bonitas; es un cuento que se lee porque eso hace dormir, también la biblia es historia porque habla de Dios (Lina, primer grado, 6 años).

Historia es como una historieta de la llorona y otras que no me acuerdo (Paula, segundo grado, 7 años).

Para el caso de tercer grado los estudiantes siguen relacionando el concepto de historia con la narración de ciertos relatos, como mitos y leyendas. Cuando se les preguntó sobre historia, uno de ellos respondió: “La historia es contar algo, un resumen, como una reflexión, es un cuento, la historia cuenta lo que había pasado” (Juan, tercer grado, 10 años).

Al respecto señala Ricoeur:

Relato como medio de transmisión considerado como un componente menor del conocimiento histórico y más del acontecimiento, vinculado a la tradición, la leyenda, el folclore, el mito; o como lo enuncian Mabillon y Voltaire, una historia que no muestra más que acontecimientos que sólo llenan la memoria e impiden elevarse a las causas y los principios para conocer la naturaleza profunda del género humano (2004: 313).

Esa forma de entender la historia es reconocida porque debe ser narrada para entender hechos que sucedieron en el pasado: “la historia es cosas que yo no hice. La historia es cuando hablan las personas y dicen cosas que no sabemos” (Luis, segundo grado, 8 años).

Desde este tipo de relatos se asimila la historia como un modo alternativo a la concepción de historia como disciplina; para primero y segundo grados este sentir es más fuerte; ya para el tercero se asocia a un estado de temporalidad y a un tiempo pasado con relación a unos hechos que tienen trascendencia. Como lo plantea (^{Ricoeur, 2004}) se evidencia una confrontación entre relato histórico y relato de ficción en lo que concierne a las formas literarias signadas en el poder de la imaginación que dibuja los contornos del otro distinto de lo real. Este sentido se va ampliando y configurando a medida que aumenta el nivel de escolaridad, aún tal vez un poco alejado del concepto de historia como disciplina. Esto es evidente cuando se pregunta a los niños por aquello que les han enseñado sobre este tema:

En cada una de las respuestas de los estudiantes se puede apreciar cierta dificultad para enunciar lo visto o aprendido, y se duda o afirma no saber ni recordar, al igual que al tratar de establecer qué quisieran aprender. Esta manera de asumir y entender la historia va tomando forma desde la percepción de relato, pero ya determinado como algo pasado, donde se presentan diferentes narraciones, no sólo el cuento, y donde ellos ya se conciben como parte de ésta; esto último, sin embargo, no se da de manera espontánea, sino razonada mediante las preguntas del diálogo, como puede verse en la entrevista a Juan (segundo grado, 8 años):

Cuando se habla de historia se establece una relación directa con el pasado que es identificada fácilmente por los estudiantes; en las respuestas dadas por este estudiante se aprecia su posición como sujeto histórico, ya que reconoce que tiene una historia y que, por tanto, forma parte de ella.

La historia y las ciencias sociales

Luego de indagar con los estudiantes sobre sus acercamientos al tema de la historia, se les preguntó por lo aprendido en el área de ciencias sociales para identificar el lugar de la historia como disciplina en este campo. A la pregunta sobre qué recuerdan de lo enseñado en ciencias sociales, los niños respondieron:

Como se ve, se mencionan temas que tienen que ver con el reconocimiento de su contexto y los diferentes escenarios que allí intervienen y de los cuales forman parte; de igual manera, hacen mucho énfasis en las normas de comportamiento, los derechos y deberes de los niños en cada uno de estos escenarios, el reconocimiento del “yo”, la familia y el colegio; se hace evidente su presencia y la de quienes les rodean. Además, en la entrevista se les cuestionó respecto a las formas de comportamiento, normas y conductas que deben apropiarse para vivir en sana convivencia. Al respecto Paula, de segundo grado (8 años), afirmó:

Nos han enseñado que debemos hacerle caso a los papás, los símbolos patrios que son la bandera, el escudo, el himno nacional, también que debemos querer a nuestros papás porque nos enseñan y educan; también sobre el colegio, las normas porque nosotros tenemos normas en el colegio y en la casa, en qué colaboro en la casa y yo puse que lavaba la loza, hacerle caso a mis papás, no pelear con mi hermana, compartir los juguetes, no desperdiciar la comida y recoger el desor- den. Y en el colegio obedecer a los profesores, respetar a los compañeros, no hablar en clase, cuidar y mantener limpio el salón, compartir con mis compañeros, formas de asociarnos... También hablamos de la convivencia que es estar juntos y en convivencia, las profesiones, los mapas y los planos.

Como se puede ver, uno de los temas relevantes es el de los símbolos patrios del país y del colegio, como forma de pertenencia e identidad a una sociedad y una institución. Otros temas que mencionó Paula fueron:

Vimos los mapas, que son importantes porque si uno se pierde entonces mira el mapa y sabe a dónde ir, también vimos los servicios públicos, mi país Colombia, los símbolos patrios, el territorio… para que cuando nos pregunten sepamos qué decir.

Estos temas forman parte de una historia más tradicional, que el estudiante identifica rápidamente cuando se le pregunta acerca de la historia de Colombia y que le permiten conocer lo que ha sucedido.

Además, la profesora nos habló de lo que pasó en la fundación de Bogotá, que empezó con 12 cabañas y una grandota que era la iglesia. Las familias indígenas, los chibchas, muiscas, tayronas, ellos son las tribus que habitaron en Colombia; las expresiones culturales (Sergio, tercer grado, 9 años).

A partir de temas relacionados con la historia de Colombia, como la fundación de Bogotá, los docentes hacen énfasis en las diferentes formas de organización política de ese momento, es decir, procuran sacar estos temas del discurso tradicionalista y analizar otros aspectos para que el niño pueda establecer una relación más directa entre las formas de organización social de cierta época con las actuales, y entienda así relaciones y consecuencias. De otro lado, enfocan el trabajo en lo geográfico para que se reconozca el espacio desde lo local (mapa de Usme, localidad del distrito de Bogotá) para ir ampliando el panorama.

Los niños y la construcción de su subjetividad política

Una vez presentado un panorama respecto a las percepciones que tienen los niños al referirse a la historia y los temas vistos en sociales, resulta importante destacar algunas nociones que orientan la construcción de subjetividad política en la infancia; estas nociones resultan de las respuestas que los niños exponen, y se denominan de acuerdo a las semejanzas, relaciones y patrones de enlace o recurrencia de las mismas: lugar social, formas de participación, identidad y relaciones con los demás.