Introducción

Los jóvenes indígenas del México contemporáneo se perfilan como actores sociales emergentes dentro de sus grupos étnicos, así como en los espacios sociales en los que se desenvuelven, muchos con dinámicas interculturales. La universidad es uno de esos espacios donde se crean, adoptan o resignifican nuevas configuraciones del ser indígena y joven. Estas configuraciones, en tanto se construyen en un espacio fuera de los convencionales al grupo étnico, producen experiencias, interacciones, horizontes y expectativas a veces complementarias y otras veces distantes de lo establecido por el grupo de pertenencia; de tal forma que estos jóvenes se constituyen en un grupo social específico, con características propias y diferenciadas al interior y fuera del grupo étnico.

Para empezar, es necesario anotar el hecho de que, como categoría analítica y empírica, el concepto de jóvenes indígenas es de reciente data, en parte, debido a que en casi todos los grupos étnicos de México no se ha nombrado a los jóvenes como tales, y por ello, no se les había conferido un rol específico en la vida de las comunidades étnicas.² Derivado de esta ausencia, la academia obvió por mucho tiempo construir marcos analíticos que colocaran en relieve su existencia y su especificidad como actores étnicos (^{Czarny et al. 2018}). Sin embargo, el auge en la participación y visibilidad en la vida política, económica, social y cultural de sus comunidades, en las últimas décadas, motivó que la noción de jóvenes indígenas comenzara a cobrar interés en las ciencias sociales, por lo que hoy es una línea de investigación relevante en los estudios culturales, étnicos o sociales.

Lo anterior también se debe a su inserción en dinámicas sociales distintas a las tradicionales, como la vida en las ciudades, la migración interna e internacional, los estudios superiores y la inserción laboral no agrícola, con las respectivas nuevas prácticas sociales que resultan de estos cambios (^{Pérez Ruiz 2011}). Así, los jóvenes indígenas hoy son partícipes de la profesionalización, la movilización política, el consumismo o bien la apropiación de subculturas juveniles. En estos nuevos escenarios, los jóvenes atraviesan por procesos transformadores de sus identidades étnicas y sociales, que les otorgan un nuevo perfil como sujetos con capacidad de agencia, lo cual hace de la figura juvenil indígena una parcela fértil para el análisis social.

De igual forma, hay que considerar que parte de ese creciente interés en los jóvenes indígenas se debe al peso demográfico que ocupan, en tanto son el grupo etario de mayor cuantía en la población indígena de México. 58.3 % de esta población es menor de 30 años, donde la juventud es una característica por demás sustancial de los grupos étnicos en México. Además, es una población más joven que el resto de la población mexicana, donde este grupo etario representa el 53.1 % (^{CDI 2015}).

Las nuevas facetas de análisis y emergencia de procesos étnicos también han llevado a que distintos autores planteen la necesidad de notar las complejidades y reflexionar en torno a los conceptos de indígena, así como el de jóvenes indígenas. ^{Warman (2003}) fue pionero al señalar la paradoja de cómo el uso del concepto indígena se realiza más desde afuera (academia, Estado y sus instituciones), que por los propios denominados indígenas; de ahí que la cuestión de la autoadscripción sea por demás relevante, y en el caso de los jóvenes indígenas, sea un punto nodal de reflexión en la medida en que éstos, en tanto agentes, reformulan y redefinen tales adscripciones, frente a las establecidas normativamente por el Estado así como por las comunidades étnicas.

Más recientemente, ^{Peña y Martínez Casas (2017}) han señalado que desde el indigenismo se "exotizó" a los indígenas, definiéndolos como grupos casi homogéneos, residentes de zonas rurales y apartadas, dedicados a la agricultura, además de lejanos cultural y socialmente de las sociedades urbanas; cuando desde la década de 1970 se ha documentado una fuerte y constante migración indígena a las ciudades mexicanas. Por su parte, los trabajos sobre la profesionalización indígena han abonado también a la "desexotización" de la noción de indígena, en tanto dan cuenta de los procesos de movilidad social, acoplamientos a las sociedades urbanas y nuevas formas de construir la identidad étnica desde el ejercicio profesional (^{López Santillán 2011a}; ^{Gutiérrez Chong 2012}).

Ahora bien, aquellas investigaciones que sitúan la condición etaria de los jóvenes indígenas como foco de análisis han dado a conocer la heterogeneidad de su composición social, identidades sociales o prácticas culturales; y cómo es que con ello, los jóvenes producen nuevas formas de interpretar la identidad étnica, así como las articulaciones que se generan con las identidades de clase, género o juveniles, pero también de nuevas prácticas de vinculación con la comunidad, además de las tensiones y rupturas intergeneracionales (^{Aquino y Contreras 2016}; ^{Czarny 2015}; ^{Ossola 2017}; ^{Pérez Ruiz 2012}; ^{Serrano 2015}).

Respecto al tema de la educación, anteriormente numerosos trabajos buscaron comprender las consecuencias de la incorporación indígena al sistema educativo, la castellanización y la aculturación que cumplían el cometido de la desindianización y una supuesta integración a la nación mestiza. Sin embargo, a raíz del movimiento zapatista y las reformas constitucionales emanadas de este proceso, se logró que el Estado mexicano dispusiera de otro de tipo de políticas educativas dirigidas a los indígenas. En la educación superior esto se plasmó en la creación de universidades interculturales, programas de becas o la implementación de licenciaturas y programas académicos de corte étnico.

Este nuevo entramado institucional colocó a la educación superior como una nueva veta de análisis. De ahí que en la última década se hayan realizado numerosas investigaciones sobre el desarrollo de las universidades interculturales, en el interés de las propias instituciones educativas (academia y organizaciones internacionales) por conocer su desempeño e impacto en la población indígena. En menor medida, se han emprendido estudios cualitativos para analizar quiénes son los jóvenes indígenas que van a dichas instituciones. De nueva cuenta, ello ha permitido mostrar la heterogeneidad de dicho sector etario y alejarse de la visión monolítica sobre el estudiante indígena (ruralidad, pobreza, limitado dominio del español, bajo desempeño escolar), que predominó en un inicio en las perspectivas de estos programas (^{Didou 2014}).

No obstante, respecto a las universidades "convencionales",³ el panorama ha sido distinto. ^{Casillas et al. (2012}) han señalado que pocas han sido las universidades convencionales preocupadas por indagar acerca del sector indígena en sus instituciones.⁴ De hecho, en la academia es también una realidad que de forma reciente comienza a ser parcela de investigación. Para ^{Navarrete (2017}), esto se debió a que desde el Estado y la academia predominaba la perspectiva de priorizar el análisis de la educación básica indígena, al tiempo que se dejaba a un lado la educación superior, al no haber una matriculación importante de indígenas en ese nivel. De ahí la importancia de abatir la brecha en comprender los procesos sociales que viven los jóvenes indígenas en las universidades, que dados los paulatinos incrementos en las tasas de escolaridad indígena así como del mayor ingreso a la educación superior, permiten proyectar que los jóvenes indígenas sean un sector cada vez más notorio en las universidades.

Como objetivo del presente artículo se plantea comprender de qué forma los jóvenes mayas o de origen maya construyen o resignifican sus identidades como jóvenes y como indígenas a partir de sus experiencias educativas, particularmente en la universidad. En específico, se analiza la incidencia de estas configuraciones identitarias en sus prácticas sociales, representaciones sociales y su relación con la comunidad étnica, así como con la otredad. Luego de esta introducción, se desglosa el apartado metodológico, los supuestos teóricos que basaron la investigación, para luego plantear sus resultados y las reflexiones finales.

Metodología

La información empírica para esta investigación se recopiló mediante entrevistas en profundidad. El trabajo de campo se realizó entre septiembre de 2018 y enero de 2019 en universidades de la ciudad de Mérida, Yucatán, así como en dos ciudades del interior del estado: Peto y Valladolid. En total, se realizaron 33 entrevistas, 19 mujeres y 14 hombres.

El perfil de los jóvenes entrevistados abarcó de los dieciocho a los treinta años, provenientes tanto de contextos urbanos como rurales, que se autoadscribieran como mayas o bien de origen maya y se encontraran estudiando una licenciatura o se hubieran graduado recientemente. Como una precisión, en este trabajo nos referimos a "mayas" en relación con el grupo étnico maya, habitante de la península de Yucatán (Campeche, Quintana Roo y Yucatán); cuando nos referimos a "mayahablantes" aludimos a quienes hablan el maya yucateco. Es importante también puntualizar que las distinciones entre lo rural y lo urbano no las pensamos como excluyente, sobre todo porque en el Yucatán contemporáneo se dan conexiones y dinámicas sociales que debilitan estas fronteras. De esta forma, entre algunos jóvenes entrevistados y sus familias se ha emigrado del campo a las ciudades peninsulares, han nacido en estas ciudades, pero poseen una densa relación con el origen rural. Los jóvenes van y vienen para estudiar la universidad en las urbes, o bien alguno de los padres ha emigrado a la Riviera Maya, o bien a los Estados Unidos.

El trabajo de campo se realizó en dos universidades públicas y dos universidades privadas, del tipo convencional. La decisión de escoger instituciones del orden convencional se justifica debido a que, hasta el momento, buena parte de las investigaciones sobre jóvenes universitarios indígenas se ha concentrado en situarse en el análisis de universidades interculturales y pocos son los trabajos que documentan lo que sucede en las convencionales (^{Casillas et al. 2012}). Además, las universidades elegidas se diferencian por su calidad y prestigio educativo, a fin de indagar en qué tipo de universidades sucedía la reconfiguración identitaria. Las dos universidades consideradas de alta calidad y prestigio educativo son las que han emprendido de forma reciente programas institucionales dedicados a la promoción de la cultura o de lengua maya, y en donde mayormente se hallaron las experiencias de revalorización étnica entre los jóvenes. Por otro lado, se decidió realizar el trabajo de campo en Mérida debido a que concentra la oferta de educación superior, no solo de Yucatán sino de la península y por ello, donde un considerable segmento estudiantil aspira a estudiar; mientras que Peto y Valladolid fueron elegidas por ser también dos ciudades con oferta universitaria y ser centros regionales con elevada población maya.

La estrategia para acercarse a los jóvenes fue la colocación de anuncios impresos en las distintas facultades de las universidades, así como un anuncio digital en las redes sociales institucionales de éstas; asimismo, se recurrió a la estrategia de bola de nieve. Si bien la gran mayoría de los entrevistados se acercaron por iniciativa propia, ha de mencionarse el hecho de que cuando los entrevistados invitaban a participar en la investigación a otros estudiantes "mayahablantes", o que ellos consideraban mayas, de forma reiterativa había rechazo. De acuerdo con los entrevistados, la negación de sus compañeros se debía a "desinterés" o porque no les "gustaba hablar de eso". Esto nos lleva a sopesar la carga de la discriminación étnica en la universidad y otros ámbitos sociales, por tanto, una de las razones que explican la dificultad de hallar estudiantes autoadscritos como mayas. De igual manera, aporta evidencia al argumento de que hablar una lengua indígena no necesariamente conduce a mostrar una autoadscripción étnica.

A fin de preservar la identidad de los entrevistados, se guarda anonimato en sus nombres así como en el de las instituciones educativas. Las entrevistas grabadas fueron transcritas, posteriormente codificadas y analizadas mediante el software de análisis cualitativo Atlas.ti.

Campos, identidades y etnicidad: referentes teóricos

Las universidades son un espacio social donde en ocasiones convergen distintas ideologías, culturas y clases sociales, a veces de forma dialógica, otras en pugna; y de acuerdo con el contexto sociohistórico estos encuentros se dan de una u otra forma. Para analizar los procesos sociales que acontecen en la universidad, se parte de los supuestos teóricos de la reproducción social de Pierre Bourdieu, en los que campo y habitus son conceptos fundamentales. En convergencia con estos planteamientos, se articula la perspectiva constructivista que Gilberto Giménez ha desarrollado sobre las identidades sociales.

La universidad es un espacio social donde se dan cita distintos campos: universitario, académico, científico o intelectual. Por campo se entiende un sistema de relaciones entre grupos en competencia que ocupan determinadas posiciones en la estructura. En analogía con un campo de juego, aquel grupo con la posición social más privilegiada y con mayor poder es el que tiende a imponer sus conocimientos, valores, jerarquías y clasificaciones, como si fueran verdades universales, legítimas e unívocas. La imposición se formula de manera frecuente mediante la violencia simbólica, que desacredita cualquier otro conocimiento no compatible con el dominante. Mientras tanto, los grupos subalternos recurren a distintas estrategias para desafiar lo establecido, sea en la práctica política, cultural o social; son los actores que escriben el "libro para quemar" que devela el proceder del grupo en apariencia legitimado (^{Bourdieu 2008}). Por supuesto, habrá grupos en posición subalterna que también se sometan al orden establecido y contribuyan a un adecuado funcionamiento del sistema.

El concepto habitus permite comprender cómo los sujetos están definidos tanto por la estructura que preserva la reproducción del orden social a través de disposiciones duraderas incorporadas; como por una subjetividad individual, interiorizada de forma relacional y mediante prácticas reiterativas. La idea de enfatizar que, si bien el habitus es duradero al formarse tras largos procesos de incorporación, se contempla una capacidad reflexiva donde los límites se establecen en función de la pertenencia de clase, los capitales acumulados y las configuraciones sociales; según el contexto determinado, que da lugar a que ocurran transformaciones, no en la inmediatez, pero sí en el largo plazo. El habitus se reconfigura cuando los sujetos se sitúan bajo nuevas condiciones objetivas (^{Bourdieu 2007}; ^{Bourdieu y Wacquant 2005}).

A partir de esta premisa, se considera a las experiencias educativas como un proceso reflexivo y relacional de larga duración, diacrónico, que puede producir nuevas subjetividades de forma paulatina, y por ende, la transformación del habitus. Además, se debe precisar que las experiencias educativas se abordan no como un proceso circunscrito únicamente a la institución educativa, sino abiertas a otros aprendizajes fuera del aula, ya sea en la comunidad de origen, con los pares dentro y fuera del entorno escolar o con agentes sociales de distinta índole.

Ahora bien, desde una perspectiva en sintonía con los fundamentos teóricos de Barth y Bourdieu, ^{Giménez (2009}) define a la identidad como un conjunto de repertorios culturales mediante los cuales los sujetos se reconocen, establecen sus fronteras y se distinguen de otros en determinado espacio social, históricamente construido; asimismo, la identidad orienta las representaciones sociales y acciones de los sujetos. Al articular este concepto de identidad con el factor etario, es posible plantear que los jóvenes miembros de un grupo étnico, quienes se desenvuelven en contextos de interacción distintos a los de los adultos de su grupo de pertenencia, construyen y definen sus propios repertorios culturales para establecer fronteras de diferenciación.

Se debe rescatar la idea de que la identidad es una lucha por las clasificaciones legítimas (^{Giménez 2009}), un argumento inspirado en el pensamiento de Bourdieu. Los grupos dominantes hacen prevalecer no solo su cosmovisión sino también sus clasificaciones sobre quién es el otro (cuando son negativas, se presentan como estigmas y estereotipos). Bajo ciertas condiciones, los grupos dominados recurren a distintas estrategias para hacer valer su propia visión sobre su identidad. Este proceso es el que en las últimas décadas se ha suscitado en México; algunos grupos étnicos se encuentran en pugna por su reconocimiento, a la vez que por legitimar una construcción identitaria propia, desligada de la difundida por el aparato ideológico del mestizaje. ^{Bartolomé (1997}) denomina a este proceso como etnicidad, la identidad étnica en acción, es decir, la afirmación étnica de un grupo en oposición a otro, que cuestiona las clasificaciones externas que le han impuesto. En tanto proceso relacional, la emergencia de la etnicidad es más intensa al suceder mayor contacto interétnico, como los que se suscitan en las ciudades, las universidades o en contextos de migración.

La construcción identitaria: jóvenes mayas o de origen maya

La construcción identitaria de los jóvenes que pasan por la experiencia universitaria está atravesada por una serie de procesos de cambio que inciden en la emergencia, reconfiguración, revalorización o consolidación de su identidad étnica. Entonces, lo relevante es que a partir de dichos procesos se encontraron distintas variantes de autoadscripción étnica, más allá de una única forma de expresión identitaria.

Un primer grupo de jóvenes son aquellos que se asumen como mayas, una identidad en la que se diferencian dos conjuntos, entre los que hablan la lengua maya y aquellos que no la hablan, aunque la comprenden, es decir, son bilingües pasivos. Los primeros se caracterizan por haber desarrollado la identidad maya desde la infancia en el núcleo familiar y comunitario. En tanto, quienes se consideran mayas sin hablar la lengua, muchas veces asumen esta condición no como un referente débil, sino más bien como parte de su identidad, es decir, reivindican su derecho a la pertenencia étnica sin necesidad de hablar la lengua. Lo anterior parece formar parte de un proceso emergente de identificación entre los jóvenes indígenas a nivel nacional, ya que el 57 % de los 4.4 millones de jóvenes indígenas en México no habla lengua indígena, pero sí se autoadscriben como parte de un grupo indígena (^{INEGI 2014}).⁵ De hecho, Yucatán es el estado con mayor proporción de jóvenes que sin hablar la lengua, asumen un componente étnico, el 50.4 % de los jóvenes en Yucatán se identifica como mayas.⁶ Incluso, salvo en Mérida y algunos municipios contiguos a la capital yucateca (Kanasín, Mocochá y Progreso), en el resto de Yucatán predomina un alto porcentaje de autoadscripción maya de la población en general, por arriba del 80 % (^{INEGI 2015}).⁷

No obstante, no es de menoscabar que lo anterior igualmente refleja un problema alarmante en relación con la pérdida lingüística del maya yucateco que, aunque es la segunda lengua indígena más hablada en México, también es una en las que se observa menor transmisión intergeneracional y, por tanto, una tendencia al decrecimiento en el número de hablantes. En 2015, los niños de tres a catorce años hablantes de maya yucateco apenas representaban un 9.7 % (83 621) del total de la población "mayahablante" (859 607),⁸ cuando en otras lenguas de la agrupación lingüística maya, este mismo grupo etario representaba, por ejemplo, un 34.5 % entre los tseltales, un 32.7 % en los tsotsiles y un 27.6 % en los choles (^{INALI 2019}). Si continúa ese patrón, académicos, como Fidencio Briceño Chel, han advertido la desaparición de la lengua maya en un par de décadas (^{Balam 2019}).

El segundo grupo identificado, los jóvenes de "origen maya", son aquellos que señalan la portación de algunos marcadores culturales mayas, sin que ello los lleve a autoidentificarse necesariamente como mayas.⁹ Este grupo de jóvenes es el que durante la universidad atraviesa por un proceso de resignificación y revalorización de su identidad étnica, en el que los marcadores culturales son percibidos más como herencia cultural, es decir, su relación con la identidad étnica se constriñe a una dimensión simbólica. Muchos expresan no haber incorporado en sus vidas un apego consolidado a lo maya, por tanto, no se reconocen como portadores plenos de tal identidad. Por dicha razón es que optamos por denominarlos: jóvenes de "origen maya".

Revalorización étnica

La revalorización étnica entre los jóvenes mayas o de origen maya en la universidad tiene lugar a partir de una serie de experiencias vividas durante esta etapa. Esto sucede a través de la socialización con pares y profesores en entornos universitarios que en años recientes han puesto en marcha programas institucionales dedicados a la promoción de la lengua y cultura maya. A partir de estas experiencias en lo informal y lo formal, se elaboran prácticas sociales, normas y valores que conducen a revalorizar o bien a consolidar la identidad étnica. Entonces, es una experiencia de vida donde no solo incide la institución, sino que es también el entorno universitario, sus actores y los propios jóvenes quienes en conjunto forman un contexto particular para dar sentido a la identidad étnica.

Algunas de las universidades públicas en México hoy se pueden considerar espacios de socialización multidiversos y heterogéneos, en la medida en que convergen distintos orígenes sociales, rurales, urbanos, étnicos y religiosos. Las universidades han dejado de ser instituciones reservadas para las clases sociales más acomodadas como otrora, y en el caso yucateco, los jóvenes mayas o de origen maya forman uno de esos grupos que recién se incorporan de forma numerosa a dichos establecimientos. Si se plantea la creciente fragmentación social que caracteriza a las sociedades más desiguales, como es la yucateca, donde los grupos sociales tienden a distanciarse uno del otro en múltiples sentidos y a restringir a lo superficial cualquier contacto social con el otro (^{Saraví 2015}), podríamos pensar a la universidad pública como un espacio sui generis donde se posibilita la interacción social entre los otros, aunque fuera de ella nunca se encuentren en otros espacios sociales. De hecho, habría de plantearse que gracias a estos contactos cotidianos entre diferentes los estigmas y prejuicios en torno a la diferencia étnica y de clase se atenuarían, como más adelante lo anotaremos.

En el plano institucional, algunas universidades de la península han incorporado de manera reciente programas encaminados a promover la cultura y lengua maya entre su comunidad. Los estudiantes tienen acceso a asignaturas, eventos académicos y culturales vinculados a la cultura maya, además de cursos de lengua maya. Tal oferta educativa es una ventana para los estudiantes, les otorga la posibilidad de apropiarse de los conocimientos de su cultura y les permite forjar perspectivas positivas sobre la misma; no solo entre ellos, sino también entre sus contemporáneos no mayas.

La incidencia de estas iniciativas institucionales es notable en la configuración identitaria de los jóvenes. Siguiendo las interacciones de socialización en los espa cios donde la cuestión étnica cobra relevancia, los jóvenes encuentran pares con los que comparten similitudes en sus experiencias escolares, intereses académicos, así como experiencias compartidas sobre sus procesos de identificación -además de que el encuentro de símiles en adscripción étnica se traduce en una mejor integración social en la universidad- .¹⁰ Por supuesto, esos encuentros cotidianos en el contexto universitario dan lugar a la reflexión sobre la identidad entre los jóvenes, como relata Canek, quien construye lazos de amistad frecuentemente a partir de la empatía étnica.

Mucho tiempo estuve muy clavado en eso, conociendo y compartiendo con otras gentes [...] podrían tener igual un conflicto muy similar al mío. Son amigos míos que estudiamos en la universidad, de que tampoco hablan maya, saben un poco de maya, y son mayas, está cabrón [...] uno se busca, yo creo ¿no? Tuve un amigo, de Tizimín, genial, me llevo muy bien, y él tiene las mismas preguntas que yo. Es maya, sus papás hablan maya, no habla él la lengua maya, quiere hablar la lengua maya, sus abuelos hablan lengua maya, siempre ha querido (hablar maya), pero no puede, lo intenta pero no puede, y nos encontramos bien embonados. Nos hicimos muy buenos amigos sobre eso (Canek, egresado de Literatura Latinoamericana, 25 años).

Definir qué es ser maya es precisamente un aspecto de debate entre los jóvenes universitarios. Para los más alejados de la cultura y de la apropiación de conocimientos sobre la misma, sus narrativas dejan ver la impronta de la aculturación en la educación y el imaginario social sobre los mayas impuesto desde arriba. Esto nos permite rastrear esa parte del habitus que se estructura desde la institución educativa y otros entramados sociales estructurantes. Así, muchos jóvenes recalcan que lo poco que conocieron sobre los mayas en los niveles preuniversitarios se reduce a episodios del pasado, al "tiempo de las pirámides". Por ello, algunos jóvenes se asumen como mestizos y no como indígenas o mayas. Refieren que no se puede hablar de mayas "puros", pues consideran que en la actualidad son producto de la mezcla entre mayas y españoles.¹¹ Entre una glorificación del pasado precolonial y la asimilación de la inferiorización de los mayas en las representaciones sociales aprendidas en marcos de socialización previos, el relato de Zamná permite mostrar tales ambivalencias en torno a lo maya:

(Adscribirme) ¿Maya? No al grado como aquellos grandes hombres que hicieron Uxmal [...] los que están ahorita, el xixito¹² que quedó, nos catalogan como pobres, por así decirlo. Sí, porque los mayas ya murieron […] La época de esplendor de los mayas pues ya pasó ¿no? (Zamná, 20 años, estudiante de Ingeniería Física).

Sin embargo, producto de la reflexividad del habitus que llevan a cabo en la socialización cotidiana, y en un entorno social "nuevo" como la universidad, donde es más plausible tal reflexividad, a los estudiantes que anteriormente desconocían o no valoraban su identidad étnica, les conduce la inquietud de indagar acerca de sus orígenes étnicos, y en su caso, a resignificar y valorizar tal identidad. Para muchos jóvenes en etapas anteriores a la universidad, no había una conciencia plena acerca de su identidad u origen étnico, o bien prevalecían en ellos y su entorno las representaciones sociales denigrantes sobre lo maya antes mencionadas, es decir, la violencia simbólica había sido asimilada. Ixchel por ejemplo, se reconocía únicamente como originaria de su pueblo en el sur de Yucatán, no fue hasta la universidad que resignificó su identidad como maya:

Ya cuando llego aquí a la universidad justamente, un profesor me dice, hay una convocatoria sobre un curso de liderazgo juvenil indígena, y yo dije es que no es para mí.

Un compañero que ya había ido (al curso) me dijo es que tú y yo somos iguales, yo me considero indígena. Nunca nadie en mi entorno se había identificado así […] Entonces yo misma fui descubriendo de, vivo aquí, he hecho esto, practico esto. Eso del curso (de liderazgo juvenil indígena) resultó en un acercamiento, cuando regreso aquí tengo una enorme necesidad de seguir descubriéndome […] entonces fui conociendo cosas que yo ignoraba sobre mi cultura, identidad (Ixchel, 29 años, egresada de Ingeniería Química Industrial).

De esta manera, podríamos considerar que las universidades que han adoptado un perfil institucional de reconocimiento étnico coadyuvan, además de la revalorización étnica, a brindar un entorno social más propicio para el adecuado desarrollo educativo de los jóvenes mayas o de origen maya. En ese sentido, se debe señalar que, si bien durante el trabajo de campo se presentaron testimonios sobre la persistencia de la discriminación étnica, racial o de clase entre alumnos e incluso de profesores en las universidades, lo cierto es que existen indicios de que estas prácticas parecen haber disminuido. Por el contrario, entre los jóvenes está presente la percepción de que la universidad es un espacio social propi cio para la libertad de expresión, la tolerancia y el diálogo. La existencia de tal entorno social, concatenado con la agenda institucional de sensibilización sobre la cultura maya, parece contribuir a que las representaciones sociales sobre lo maya se despojen de atributos negativos y comiencen a alumbrar perspectivas más positivas, no sólo entre los jóvenes con pertenencia étnica sino también entre los otros, los no mayas, que también reconocen la cultura maya más allá de la carga negativa impuesta históricamente por la sociedad peninsular.

[...] se cree que al hablar maya te discriminan o que te hace menos, ya cuando llegas a la universidad, tus compañeros dicen, oh hablas maya, ]eso es importante! [...] cuando entré a la universidad preguntaron: ¿quién habla maya?, muy poquitas personas y dijeron, felicidades para aquellos que hablan maya. Y ya fue: oye, papá, ¿por qué nunca me enseñaste maya? Y ya fue que me dijo: "Porque normalmente se vive esa discriminación hacia las personas que hablan maya", y que enseñarme maya iba a restarme oportunidades ¿Y todavía lo cree? Ya no porque ya se lo dije, y ya veo ahora cuando voy a visitarlos que a mis hermanitos les comienza a hablar más en maya, le dije: "Ya quítate esa idea porque ya no viene al caso ahorita" (Itzel, 21 años, estudiante de Derecho).

El testimonio de Itzel ilustra la transición en el que los atributos negativos asen tados en el núcleo familiar se diluyen ante la adquisición de una perspectiva de aliento hacia la cultura maya en la universidad. La socialización en la universidad se entiende entonces como un mecanismo de revalorización étnica, que incluso incide en dinámicas sociales fuera del entorno universitario, como el familiar.

Frente a la discriminación étnica que, aunque no es generalizada, subsiste, además de las transformaciones mencionadas en las dinámicas sociales, también es relevante señalar los cambios en los tipos de respuesta. Si en los niveles de educación básica y media, las burlas sobre la cuestión maya eran generalizadas, y a decir de los entrevistados, se prefería la no respuesta e incluso la normalización de los estigmas y los prejuicios; en la universidad, los jóvenes que construyen una perspectiva positiva de su identidad étnica responden y cuestionan a quienes personifican la violencia simbólica.

En mi salón pasa que hay un muchacho que es de un pueblito, él sí sabe muy bien el maya. De hecho, vieron la imagen que compartió el CAE (en Facebook) sobre su convocatoria y lo etiquetaron (a él) y le pusieron para "el mayita". Es ilógico porque algunos tienen apellido maya y reniegan de ello, reniegan de sus orígenes […] Hasta con las mismas tradiciones y los eventos que hace la facultad, muchos son antipáticos. Luego dicen, cómo puede haber gente que siga andando triciclo o que puedan seguir comiendo esas cosas, o que vivan así. A mi compañero le hacen la burla de que habla maya, siento que a mí no me hacen tanta burla, yo siempre que me dicen algo les respondo que ellos no tienen nada que decir, pero mi compañero no les dice nada, sólo se queda callado y ya (Nicté, 18 años, estudiante de Historia).

El relato de Nicté, una estudiante en la que en su núcleo familiar se ha cultivado la identidad maya y que en la universidad se involucra en una serie de actividades ligadas a consolidar sus conocimientos sobre la mayanidad, ilustra de forma precisa los contrastes en las maneras de responder a la violencia simbólica entre los estudiantes que se apropian positivamente de su identidad maya y aquellos en que los mecanismos de inferiorización han hecho mella y han aprendido a sentir vergüenza por sus orígenes.

Al respecto, ^{Lamont et al. (2016}) sostienen que la capacidad de respuesta a la discriminación sucede en la medida en que se tenga acceso a repertorios culturales generadores de sentido de cohesión en un grupo, que se forma tras una historia de lucha reivindicativa, producción de conocimientos (memoria, legado) y la instauración de prácticas institucionales que deslegitiman los discursos discriminatorios. En Yucatán, los procesos de transformación suceden en la pugna por el reconocimiento que distintos actores y organizaciones sociales étnicas han realizado desde hace unas décadas en la Península. Es decir, la institucionalización de los programas universitarios sobre la cuestión maya no es una iniciativa aislada o ahistórica, sino que forma parte del proceso de reivindicación y reconocimiento de los pueblos indígenas iniciada por la vorágine del zapatismo desplegado hacia otras latitudes. Académicos, intelectuales, promotores culturales y activistas mayas impulsan una agenda para visibilizar la cultura y lengua maya desde distintos ámbitos, ya sea desde instituciones formales, en el caso de las universidades o las entidades promotoras del Estado,¹³ pero también de forma más reciente mediante canales de base como centros culturales autónomos, medios de comunicación y sitios web, así como a partir de la creación artística, poética, literaria y musical.¹⁴

En la universidad, éste es un proceso en ciernes, algunos jóvenes logran absorber una serie de conocimientos en torno a su origen étnico, socializan y dialogan con sus pares étnicos, al tiempo que forjan un pensamiento crítico y reflexivo que les brinda herramientas para hacer frente a la discriminación étnica. Sin embargo, la consolidación de ese sentido identitario maya sucede sólo entre algunos jóvenes, ya sea por haber desarrollado otrora ese apego identitario o bien, por iniciar un acercamiento en la universidad, como bien lo refleja la experiencia de Nicté. Materia de investigación es profundizar en conocer las razones por las cuales otros estudiantes deciden mantenerse al margen de su cultura, aunque se desenvuelvan en las mismas instancias de socialización que sus símiles que consolidan su identidad étnica. A manera de indicio, podríamos considerar la cuestión de clase, la mayoría de los jóvenes que se incorporan a los cursos de cultura y lengua maya provienen de familias cuya condición socioeconómica es más o menos holgada, lo cual les permite dedicarse de lleno a los estudios y orientar su tiempo libre a estas actividades. También, algunos jóvenes son hijos de profesionistas, lo que les facilita desarrollar un capital cultural alto a lo largo de su trayectoria educativa. Mientras tanto, aquellos jóvenes provenientes de familias con recursos insuficientes, casi siempre les resulta imposible involucrarse en dichas actividades, de ahí su falta de arraigo en su condición étnica.

Los procesos de resignificación étnica iniciados en la universidad prosiguen distintos desarrollos y en algunos casos, la cuestión étnica se torna en un rasgo fundamental en la identidad de algunos jóvenes. A continuación, se presentan los distintos tipos de variantes hallados en el ejercicio de la construcción identitaria de los jóvenes.

Revalorización lingüística: la lengua maya y las políticas de institucionalización

Luego de que en 2003 se aprobó el marco legal que plasma los derechos al uso y fomento de las lenguas indígenas en México, la Ley General de Derechos Lingüísticos, se ha emprendido un proceso gradual -muy lento y con base en la presión política por parte de diferentes movimientos étnicos- de institucionalización lingüística para dotar a las instancias gubernamentales de personal hablante de lengua indígena que así lo requieran. Actualmente, en hospitales, centros de justicia, prisiones, ventanillas de servicio al público, bibliotecas e incluso museos,¹⁵ es posible ser atendido en alguna de las 68 lenguas indígenas habladas en México.

Resultado de este cambio institucional, en algunas profesiones comienza a ser reconocida la capacidad de hablar alguna lengua indígena. En Yucatán, el aprendizaje de la lengua maya, aunque no forma parte de la estructura curricular de las carreras universitarias, ha socializado su dominio como una herramienta laboral valorada en contextos sociales donde la interacción social con la población maya es frecuente. A decir los entrevistados, no sólo las instituciones de gobierno solicitan esta cualidad, también empresas, organizaciones de la sociedad civil, medios de comunicación o bancos. Así, en carreras como agroecología, arqueología, biología, derecho, enfermería, historia, literatura, medicina, medicina veterinaria, trabajo social y traducción, el aprendizaje de la lengua maya ha cobrado relevancia.

Muchos de los jóvenes de origen maya retoman el contacto con su cultura en los cursos de lengua maya. Sus narrativas fincan una relación cercana a lo instrumental, en tanto piensan que aprender maya les dará réditos y ventajas económicas en su ejercicio profesional. No obstante, como bien sostiene ^{Bartolomé (2004}), no se debe caer en la simplificación de categorizar como instrumental o racionalista a todo aquel movimiento o grupo indígena que reclame beneficios al Estado frente a las sistemáticas condiciones de pobreza padecidas por la mayoría de los indígenas. Para evitar reduccionismos, resulta necesario conocer las dinámicas sociales en que se construye la identidad étnica. Por supuesto, hay que equilibrar la balanza, algunos jóvenes se conducirán bajo la premisa de la revalorización según sus experiencias de construcción identitaria sin un fin instrumental, y quizá, otros actúen a partir de pautas instrumentales, una conducta social que se podría considerar recurrente y socializada en las entidades capitalistas. Es necesario profundizar en el análisis de lo que sucede con los jóvenes que aprenden la lengua maya, pues para un desempeño profesional con pertinencia cultural no basta con aprender la lengua, sino, también, comprender y apropiarse de la cultura.

Como indicio, entre los jóvenes entrevistados la decisión de aprender maya no únicamente atañe a la ventaja económica, también se relaciona con la formación de lazos de empatía y solidaridad hacia sus orígenes. Los estudiantes demuestran de una u otra forma que el interés por aprender la lengua se orienta a la adopción de un compromiso y justicia social, o bien, de desempeñar de mejor manera su profesión mediante un entendimiento más certero con sus interlocutores; es decir, demuestran en mayor o menor grado la necesidad de una comprensión cultural. Sacbé, quien ni ella ni sus padres hablan maya -sus abuelos sí son mayahablantes- ni fue criada en esa cultura, en la universidad ha desarrollado una conciencia social centrada en las comunidades mayas, lo cual la ha llevado a interesarse por aprender maya y la pretensión de desempeñar su profesión vinculada a trabajar por dichas comunidades:

Leí un artículo en el periódico que fue lo que hizo que dijera: "Yo tengo que aprender maya". Era sobre un municipio en el que usaban energía solar, tenían páneles, a los campesinos se los robaron, pero ellos hablan maya, entonces al venir a poner la denuncia a Mérida, no había quién tradujera y no pudieron hacer más. O el caso de los cenotes en Homún, si realmente se preocuparan por la comunidad maya, sabrían que eso no es lo que realmente quieren, que está en ellos decidir qué es lo que van a hacer. Entonces es eso, mucha gente habla de la cultura maya pero no piensan en la gente. Y como le digo, mis papás no saben hablar, pero yo sí quisiera (Sacbé, estudiante de Economía, 20 años).

La revalorización de la lengua conlleva también la emergencia de un proceso a la inversa de la desindianización y contrario al discurso del mestizaje, que marcaba a éste como la única vía de movilidad social para los pueblos indígenas. Es decir, la revalorización lingüística y cultural parecería estarse conformando como alternativa de movilidad social.¹⁶ La representación social plasmada en la narrativa de "dejar de ser indígena y hablar lengua indígena, para dejar de ser pobre" se estaría debilitando. Entonces, la lengua indígena se convierte en fuente de recursos económicos, y no sólo eso, sino en un mecanismo de cohesión y fortalecimiento identitario entre los jóvenes.

Te estás formando como trabajadora social, entonces tienes que respetar la lengua, tal como lo dice la ley. Cuando llegué aquí a la universidad, dije: "Ahora sí a voy aplicar lo que sé, sé hablar maya, sé de costumbres y tradiciones y entonces eso lo aplico para hacer proyectos". Ahora que estoy en mi servicio social hablo en maya con las personas en el hospital, realizo los estudios socioeconómicos en maya. Entonces lo que yo soy me está sirviendo para aplicarlo con las personas que lo necesitan (Zazil, 23 años, estudiante de Trabajo Social).

El relato de Zazil deja ver que el uso de la lengua maya en el ejercicio profesional hay más que una relación instrumental. La entrevistada aprecia que sus conocimientos culturales y la lengua coadyuven en poder atender "como dice la ley" a personas mayahablantes y, además, que esta capacidad le confiera una ventaja para encontrar un trabajo y mejorar su calidad de vida.

Entre los jóvenes aprendices de maya es posible apreciar el valor que le imprimen tanto a la lengua maya como a la cultura, es decir, al tiempo que aprenden la lengua maya, paralelamente se acercan a la cultura y a su apreciación. Entonces, revalorizar la lengua conllevaría en muchos casos a revalorizar la cultura. Sin embargo, es necesario señalar lo que sucede con algunos jóvenes mayaha-blantes en la universidad, pues reniegan su identidad (como aquellos reacios a ser entrevistados que mencionamos en el apartado metodológico) o entre aquellos que poco a poco han perdido conexión con su identidad étnica, posiblemente ante una falta de conocimiento sobre los espacios que abre la universidad para volver a apropiarse de su lengua y su cultura, y por supuesto, la sistemática discriminación y exclusión social. Por tanto, hablar la lengua no siempre se traduce en apreciar la cultura.

Performatividad étnica: crítica, creatividad y tensiones

El grupo de jóvenes autoadscritos como mayas demuestra una construcción identitaria más consolidada. Como característica singular, se distingue por una apropiación de conocimientos de mayor densidad que les confiere una capacidad performativa, al elaborar sus propias perspectivas sobre lo maya. Esta performatividad es plasmada en la búsqueda de aportar al diálogo y debate identitario, así como en el trabajo creativo en ámbitos que van desde el campo artístico e intelectual hasta la acción política.

Al considerar el elemento etario en este punto, se vuelve imprescindible abordar los encuentros y las tensiones con las generaciones precedentes dentro del grupo étnico, así como las que se producen con actores e instituciones con posiciones dominantes en la sociedad. De igual manera, los cruzamientos de la identidad étnica con otras identidades sociales, propias de esta etapa de vida o aquellas gestadas en el contexto universitario, revelan construcciones particulares de su identidad como jóvenes mayas así como de su accionar.

La performatividad étnica de los jóvenes se alimenta de las ideologías de agentes étnicos dentro y fuera de la universidad,¹⁷ de la transmisión de conocimientos, así como de las tensiones generacionales al interior del grupo étnico; a su vez de las reflexiones vertidas en los salones de clases, pláticas cotidianas entre símiles y los aprendizajes en la formación universitaria. Recordemos aquí dos premisas de ^{Giménez (2007}), el centro de análisis de los procesos identitarios es la relación social, así como la identificación de los marcadores culturales a los que se recurre para establecer la diferencia. Los jóvenes, en tanto grupo social y etario, constru yen o reproducen en su especificidad configuraciones étnicas desde las relaciones sociales que forjan en el campo universitario, así como desde las prácticas sociales en que se forma un joven universitario.

Diferenciación intergeneracional e intrageneracional: autonomía, cambio social y poder

La experiencia en la universidad incide también en las dinámicas relacionales que los jóvenes construyen con su comunidad de origen, tanto con las generaciones precedentes pero también con otros jóvenes, particularmente con aquellos que no estudiaron una carrera profesional; es decir, nos encontramos frente a procesos de diferenciación en el plano intergeneracional así como en el intrageneracional.²⁶ Lo anterior refleja la construcción de un sujeto étnico que se forma desde referentes en su comunidad de origen en conjunción con los apropiados en el contexto universitario. Tal escenario deriva en una praxis transformadora de la identidad étnica asociada a la autonomía, cambio social y poder que viven los jóvenes, así como a la vinculación con otras identidades sociales en cuanto a género, el ser universitario y la religión.

Un escenario que da lugar a profundos cambios y a la consecuente diferenciación es en el ámbito de las relaciones de género. Durante la socialización en la universidad, las jóvenes se empapan de un contexto donde accionan organizaciones feministas,²⁷ o bien, a través de asignaturas optativas sobre equidad de género que recientemente se han puesto en marcha en algunas universidades. En conjunto, este contexto ha dado lugar a un notorio debate sobre la equidad de género, así como de la violencia de esta misma índole en la universidad, que también es llevado por las estudiantes a sus hogares y sus comunidades. Las jóvenes mayas se acercan a formas de construirse como mujeres totalmente distintas a las aprendidas previamente, que les conduce a cuestionar los rígidos roles de género que según sus percepciones persisten en sus familias y en el grupo étnico.

Cuando estaba en la prepa, pensando de si me quedo en la religión, ella (madre) me decía, no, tú tienes que estudiar […] Me dijo que ella quiso estudiar y sus papás no la dejaron, fue mi abuelito. Ella quería ser enfermera y tuvo la oportunidad, pero mi abuelito no la dejó salir, que qué van a decir los del pueblo, cómo dejo que mi hija se vaya. Hay como esta percepción de que las mujeres en su casa, conocen a alguien, se casan y siguen en su casa, no es de que vayan a trabajar o sean independientes. Incluso mi abuelita es muy machista. […] hasta ahorita a mi abuelita no le parece que siga estudiando, dice que ya cambié mucho. Creyó que iba a terminar como las otras, como mi prima, ella ya se casó, ya tiene a su hijo y ahorita es ama de casa, y ahorita está viéndoselas como difícil porque su esposo solo hace tallado de madera (Yatsiri, 20 años, estudiante de Turismo).

El relato de Yatsiri sintetiza los conflictos a los que las jóvenes deben enfrentarse cuando se desligan de los esquemas de conducta esperados como mujeres en su comunidad. Ella rompe con los patrones heredados en su núcleo familiar y adopta nuevos comportamientos sociales derivados de su experiencia universitaria. Su narrativa denota igualmente la gestación de transformaciones intergeneracionales en las comunidades mayas, cuando en tiempos pasados la madre no logró rebatir los designios del padre, al tiempo que en el presente, ella se percibe como una mujer autónoma y defiende su deseo de estudiar a pesar del rechazo familiar.²⁸ A su vez, establece fronteras con sus símiles que no estudiaron y que preservan el habitus reproductivo y de matrimonio a temprana edad, al tiempo que cuestiona la falta de autonomía que confiere la dependencia económica hacia los hombres.

Estas rupturas se clarifican cuando las jóvenes elaboran narrativas de forma prospectiva en las que se visualizan desarrollando una profesión o continuando sus estudios, postergando el matrimonio y los hijos (incluso, no todas las jóvenes entrevistadas contemplan la maternidad entre sus planes futuros). La transformación de sus roles femeninos se evidencian desde la crítica hasta la afrenta a prácticas machistas de profesores, compañeros de clase o pareja; o bien, contra la presión familiar de "buscar marido" y la procreación temprana. Es de resaltarse que ninguna de las entrevistadas tenía hijos y tampoco estaban casadas, sólo una egresada vivía en unión libre con su pareja.²⁹

Un segundo proceso de diferenciación se suscita con la valoración de los estudios superiores y los conocimientos aprendidos en la universidad. Los jóvenes en tanto agentes de su identidad étnica también tratan de incidir en su comunidad desde sus conocimientos y su ser universitario; no obstante, en ocasiones esto es puesto en duda por la familia y la comunidad. Ha de anotarse que la voz de los jóvenes tradicionalmente no ha sido tomada en cuenta al interior de los grupos indígenas, y sólo hasta épocas recientes procesos como el paso por la universidad otorga capacidades y poder para hacerse oír frente a la comunidad. El joven indígena con estudios universitarios, letrado, informado, a veces politizado, se torna en un sujeto con herramientas que le otorgan poder para incidir en la comunidad.

En el caso de la valoración de los estudios superiores, algunos familiares les restan importancia debido a un escasa o nula presencia de éstos en sus representaciones sociales. La escasa educación de los padres y abuelos, aunado a las condiciones de pobreza, conducen en ocasiones a desestimar los estudios y a privilegiar el trabajo. Por supuesto, se dan casos en que la educación superior se percibe como una vía de movilidad social ascendente, pero esto casi siempre está asociado a un proceso de movilidad social ya iniciado por los padres, que emprenden negocios o han logrado un nivel de estudios más allá del nivel secundario. Balam, por ejemplo, debió estudiar en una universidad privada puesto que no logró ingresar a la institución pública, sus padres hicieron un esfuerzo económico importante con el que su abuela estuvo en desacuerdo:

[…] (mi abuela) ni siquiera me apoya con esa motivación de seguir con los estudios, al contrario, me dice, no te estás dando cuenta de que estás llevando a la ruina a tus papás, a tus hermanos. Es gente grande que todavía no comprende esa parte. Aquí en el pueblo son muy pocos los profesionistas que hay. "El estudio te sirve para muchas cosas", le digo, hasta para la gente sirve, le motiva para que sus hijos estudien (Balam, 20 años, estudiante de Idiomas).

Sobre los conocimientos aprendidos en la universidad, producto de la consolidación de la identidad étnica, algunos jóvenes construyen expectativas profesionales encaminadas a trabajar por su comunidad. En ese afán, sus conocimientos no siempre son bien recibidos al interior de ésta: en ocasiones se cuestiona su legitimidad ante conocimientos y prácticas tradicionales, o bien a malas prácticas arraigadas en las comunidades, como el cacicazgo en Yucatán.³⁰

Yatsiri ha buscado incidir en mejorar el manejo de la cooperativa turística de su comunidad, tanto en el ejercicio democrático como en la implementación de prácticas administrativas y ambientales. Sin embargo, menciona que la toma de decisiones en la cooperativa se concentra en un grupo que evita la participación horizontal de todos los socios, además de que muestran poca disposición a aplicar los cambios propuestos por ella. Yatsiri piensa que este grupo sólo se interesa por incrementar las ganancias económicas y el poder que tienen en el manejo de la cooperativa, y dejan de lado el espíritu de colectividad que para ella debiera existir en una cooperativa indígena. Sin embargo, el diálogo intercultural entre conocimientos es posible cuando los jóvenes logran construir puntos de encuentro entre sus aprendizajes universitarios y los conocimientos comunitarios. Lolbé estudia biología porque en su familia han emprendido un negocio apícola y quieren que sus aprendizajes sirvan para mejorar la producción. Su padre también es biólogo, es decir, el hecho de que padre e hija sean profesionistas conduce a profundizar el proceso de cambio; por supuesto, el conflicto está ausente.

Más allá de las tensiones generadas, resulta relevante señalar que la consolidación identitaria en la universidad da lugar a que algunos jóvenes establezcan expectativas profesionales orientadas hacia su colectividad, desde los conocimientos y resignificaciones identitarias que les otorgan sus estudios. A este respecto, un debate en la mesa es qué sucede con los jóvenes mayas universitarios una vez que terminan sus estudios, regresan a trabajar por su comunidad o bien, los aprendizajes de una institución propia de la modernidad los asimila a la cultura dominante y los conduce a formar expectativas individuales (^{Czarny 2012}). Otra discusión vigente es la que se refiere al tipo de conocimientos que los jóvenes indígenas adquieren en la universidad, si realmente estos constituyen herramientas para el desarrollo de los pueblos o, por el contrario, los debilitan.

En este estudio encontramos ambas trayectorias en lo que a expectativas profesionales se refiere. Pensamos que la clave para forjar sentido de colectividad y con ello, de retribución a la comunidad, se relaciona con el encuentro de espacios de socialización y aprendizajes (interculturales, decoloniales, epistemologías del sur) en la universidad que realmente coadyuven a consolidar la identidad étnica -como los descritos en párrafos anteriores-. De igual manera, ^{Ossola (2017}) señala que esto se complementa y propicia en la medida en que haya un contexto receptivo y dialogante con los conocimientos exógenos al grupo étnico.

Habría, también, que complejizar y abstraer el contenido de lo que significa retribuir a la comunidad. Las identidades étnicas atraviesan en los últimos tiempos por procesos de desterritorialización. Si bien el territorio ha sido un elemento fundamental de arraigo (trabajo agrícola, espacio de ritualidad, espacio sagrado), otras formas de construir identidad se producen en tiempos de globalización, en tanto la movilidad y los contactos interétnicos se vuelven más cotidianos. La configuración étnica en los jóvenes flexilibiliza tales fronteras territoriales. Dejar físicamente la comunidad y trabajar desde la profesión no significa para los jóvenes aculturase o alejarse de su comunidad, aunque para la generación adulta de la comunidad sea considerado así.

Un tercer escenario de diferenciación se da en el ámbito religioso. Aunque un buen número de jóvenes se asumieron como católicos, algunos no practicantes, otros han pasado por una conversión religiosa o bien, han preferido dirigirse hacia el ateísmo o el agnosticismo. Si bien Yucatán se ha caracterizado por mantener un arraigado catolicismo, 80 % de la población lo profesa, se ha documentado la adopción de otras religiones de origen cristiano, que han pasado a representar a un 14 % de la población en el estado (^{INEGI 2011}).

El tipo de vínculos que se producen con la identidad étnica resultan peculiares. Los Tesigos de Jehová predican en maya y enseñan a leer los textos religiosos en lengua maya.³¹ De esta forma, los jóvenes que acuden a esta religión han aprendido a leer y escribir en maya, una capacidad que apenas un 1 % de los mayahablantes posee, en tanto la oralidad es la principal vía de transmisión de la lengua maya (^{INAH 2016}). Paradójicamente, la religión prohíbe cualquier otro tipo de culto, de forma que en sus familias no es posible practicar rituales o adoraciones de raigambre étnico: celebraciones agrícolas como el ch'a' cháak, el waji kool e incluso fiestas de cumpleaños o de tipo nacional están restringidas. Esta religiosidad produce efectos ambivalentes en la construcción identitaria, se crece en un entorno sociolingüístico maya que permite preservarla, sin que la dimensión cultural pueda cultivarse³².

En la universidad es precisamente donde los jóvenes comienzan a cuestionar las prácticas religiosas, unos por las rígidas reglas impuestas que se contraponen a las prácticas que comúnmente los jóvenes realizan (asistir a fiestas, ingesta de alcohol, escuchar música) o bien, porque no permiten acercarse a su identidad étnica.³³ Como consecuencia, en esos conflictos algunos optan por alejarse de la religión que les fue transmitida desde su infancia. Jacinto, por ejemplo, junto con su pareja decidieron dejar su religión -inculcada por sus padres, quienes eran pastores en la religión cristiana-. Ahora, viven en unión libre y a su hijo no lo bautizaron pero sí le celebraron el jéets méek', como una práctica de reapropiación simbólica de las tradiciones mayas. Así, ésta es otra de las formas en que los jóvenes ejercen su autonomía y poder, luego de adoptar nuevas formas de pensar en su experiencia universitaria y con ello resignficar su identidad étnica.³⁴

Reflexiones finales

Como ya lo vaticinaba Rodolfo ^{Stavenhagen (2002}), conforme más indígenas se incorporaran al sistema educativo formal, se iría conformando una nueva élite intelectual indígena que elaboraría nuevos discursos y reflexiones sobre el ser indígena. En efecto, estamos ante la emergencia de nuevos constructos identitarios desarrollados por jóvenes pensadores indígenas formados en las universidades. Así como Stavenhagen, otros autores hacen bien en referirse a ellos como una élite, pues aunque cada vez son más los jóvenes indígenas que pueden asistir a la universidad, aún es una reducida proporción de la población indígena en México, ante los embates de la pobreza que azotan a la gran mayoría de los pueblos originarios, pero también debido a un sistema educativo que hasta hace poco mantenía en el olvido a los pueblos indígenas. Los estragos de estas condicionantes que aún dejan su impronta, hacen mella incluso en esta élite universitaria, pues no todos los jóvenes indígenas realizan sus estudios en una institución superior con calidad educativa.

Sin embargo, es necesario resaltar que a raíz de la movilización indígena en Chiapas, en la actualidad las condiciones para el desarrollo identitario de los jóvenes indígenas deben realizarse en un entorno universitario mucho más proclive, muy diferente a la prevaleciente orientación al mestizaje de tiempos pasados. Por supuesto, éste es todavía un proceso en ciernes y con tareas pendientes que requerirán tiempo, voluntad y compromiso por parte de las instituciones de educación superior.

De esta manera, aún falta trabajo para lograr que todos los jóvenes indígenas que pasan por la universidad tengan a su disposición las herramientas para reafirmar su identidad étnica. Con apenas unas cuantas universidades convencionales que se han sensibilizado ante la presencia indígena y el incipiente desarrollo de universidades interculturales, actualmente muchos estudiantes terminan por aculturarse luego de transitar por un sistema educativo que desde los niveles básicos castellaniza y relega lo indígena a la ideología del mestizaje. Por ello, la noción de élite también es idónea para nombrar a aquellos jóvenes que, a partir de su experiencia universitaria, revalorizan su identidad étnica y se abocan a su expresión. De más está recordar que quienes leen y saben escribir la lengua maya, también son una minoría, y así también sucede con otras lenguas indígenas.

En este sentido, la universidad debe ser pensada como un espacio social de gran heterogeneidad, pues en ella confluyen y se confrontan distintos grupos sociales, unos con mayor poder y otros que se sitúan en los márgenes. ^{Giménez (2007}), inspirado en el pensamiento de Bourdieu, planteó que existe una lucha por la clasificación legítima de las identidades sociales. Los grupos dominantes desde la otredad imponen sus construcciones sobre los dominados, pero también entre éstos últimos generan pugnas por establecer su propia configuración identitaria. A partir de la consolidación de los jóvenes mayas como actores identitarios, la universidad se está convirtiendo en un espacio social emergente donde las confrontaciones sobre la cuestión étnica ya no se dan sólo entre académicos y lo que dictan los estamentos institucionales, sino que los jóvenes entran en el escenario como un nuevo actor social, también etario, que crea su propia reflexividad, que contrasta y entra en tensión tanto con la ideología del grupo dominante como con agentes tradicionales de la identidad étnica.

A lo largo de este trabajo dimos cuenta de la especificidad que poseen las nuevas perspectivas de plantearse ser maya entre los jóvenes universitarios. La reivindicación a autoadscribirse como mayas, sin hablar el idioma, nos apunta a un proceso de revalorización étnica que reclama el derecho a apropiarse y resignificar otros repertorios culturales para reconocerse como mayas. Sin embargo, queda la interrogante de qué sucederá si la lengua maya dejara de hablarse entre las nuevas generaciones. Lengua y cultura son complementos inseparables que alimentan una a la otra para crear una cosmovisión de su mundo.

Por su parte, las expresiones de etnicidad y las performativas en el campo artístico nos plantean una capacidad de agencia étnica que ya marcan una agenda en la construcción ideológica sobre la mayanidad. Si anteriormente una gran parte de las élites intelectuales mayas fueron cooptadas por el Estado y se convirtieron en agentes orgánicos, estos jóvenes tratan de desligarse de dichas prácticas. Por el contrario, elaboran narrativas contestatarias frente a un Estado mexicano que mantiene en pie políticas educativas de tipo integracionista, a pesar de haber plasmado en la Constitución una serie de derechos que en el plano de la realidad no se cumplen cabalmente. A su vez, sus posturas igualmente se desligan y confrontan a agentes étnicos institucionales que, para ellos, se autoadjudican un poder único de construir identidad étnica, excluyente de otras voces.

El transcurrir del tiempo dirá qué sucederá con estos jóvenes. Muchos quizá se aculturen y terminen por olvidar el valor de la identidad étnica que alguna vez tuvieron curiosidad por conocer. Ante una globalización que busca homogeneizar sociedades; algunos más se acoplarán a las instituciones del Estado que probablemente requerirá de profesionales con habilidades lingüísticas y culturales para atender a la población indígena, mientras que otros, quienes habrán desarrollado su propio pensar identitario, seguirán abriendo brecha para hacer cumplir sus derechos como indígenas frente a un Estado mexicano que todavía no acaba de replantear su relación con los pueblos originarios.