Los celulares a las aulas del siglo XXI

Inmersos en el siglo XXI, caracterizado por la hiperconectividad, la inmediatez y la convergencia digital, las tecnologías no remiten sólo a nuevos dispositivos electrónicos, sino a nuevos modos de percepción, de lenguajes y de vinculación ^{(Barbero, 2003)}. La cultura de la conectividad, mediada por una nueva socialidad online, supone una revolución en la vida de los sujetos contemporáneos, replantea los límites de la esfera pública y privada ^{(Van Dijck, 2016)} y conlleva nuevas formas de socialización y de construcción del conocimiento ^{(Jenkins, 2009}; ^{Scolari, 2013)}. El tsunami digital de las últimas décadas modificó la producción de subjetividades ^{(Magnani, 2019)} en cuanto se constituyó en un nuevo eje ordenador y organizador de lo social ^{(Scolari, 2018)}.

Docentes y estudiantes no son ajenos a estos cambios sociotécnicos y culturales. Sin embargo, en nuestra investigación planteamos como supuesto de partida que la emergencia de dispositivos tecnológicos, como el celular, no son necesariamente los causantes de ciertos malestares o conflictos que acontecen en las aulas (aunque sí pueden ser disparadores de variados incidentes), sino que su presencia reedita o expresa desafíos y dificultades ya existentes en las escuelas de nivel medio ^{(Di Napoli, 2020)}, que hoy requieren una nueva problematización.

En relación con los docentes, consideramos que la llegada de las tecnologías digitales a las aulas del siglo XXI fue vivenciada por éstos como una irrupción en tanto fenómeno contemporáneo. Consideramos que la incorporación de las tecnologías digitales en la educación no es un fenómeno nuevo, como tampoco lo es completamente la presencia de celulares en las aulas. Sin embargo, su arribo sí modificó el escenario del aula en términos de lo que implica su portabilidad y la posibilidad de estar conectados con el “afuera” del aula. Precisamente, en investigaciones anteriores ^{(Iglesias, 2020)}, planteamos que este fenómeno es vivido como una irrupción, porque en los relatos de los docentes entrevistados se observa una batalla cotidiana por regular sus usos en las clases y porque su llegada cuestiona la pertinencia de la formación inicial y evidencia la necesidad de continuar formándose, elemento que tampoco es privativo de las tecnologías. Frente a la inconformidad que generan en las aulas, los celulares son depositarios, en parte, del llamado malestar docente ^{(Meirieu, 2016)}, cristalizando de este modo la principal distracción: aparecen en los relatos compitiendo con los docentes por la atención de los estudiantes, desdibujando su autoridad pedagógica y obstaculizando el “normal” funcionamiento de las clases en lugar de presentarse como un aliado para la enseñanza.

Con respecto a los y las estudiantes, si bien acordamos en que se conforman como nuevos sujetos rodeados de una constante innovación tecnológica en el marco de la cultura digital ^{(Lion, 2009)}, disentimos con la interpretación de la categoría de nativos digitales, como Homo Tecnologicus que, tras “cierta esencialización… ha conducido a atribuir a los jóvenes una relación casi mágica con las tecnologías” ^{(Brailovsky, 2020, p. 2)}. Como muestran investigaciones recientes, los estudiantes no siempre hacen un uso creativo de los nuevos medios digitales ^{(Dussel, 2012)}. Por otro lado, y a pesar de que la dinámica al interior de la institución escolar se modifica a raíz de este cambio de era, no lo hace con la misma celeridad que las tendencias tecnológicas ^{(Maggio, Lion y Perosi, 2014)}, dados los invariantes de la forma escolar que, desde una perspectiva sociohistórica, caracterizan la configuración de la escuela secundaria ^{(Southwell, 2011)}.

De este modo, consideramos que las tecnologías no son neutrales ^{(Buckingham, 2008)}, y pueden tanto potenciar como obstaculizar las prácticas docentes ^{(Litwin, 2009)}. Sostenemos que si deseamos lograr una inclusión genuina de las tecnologías, a través de prácticas áulicas que reconozcan su lugar en la construcción del conocimiento ^{(Maggio, 2012)}, su incorporación no puede quedar librada al voluntarismo de los profesores ^{(Montero y Gewerk, 2010)}, sino que debe ser acompañada por una decisión institucional y de políticas públicas que andamien ese proceso. Pugnamos, entonces, por abandonar la didáctica clásica, donde la lógica de la explicación es el centro de la clase, para lograr reinventarla ^{(Maggio, 2018)}. No perdemos de vista que es fundamental, en este sentido, disminuir la brecha digital y social que implica la desigualdad educativa de nuestra región a través de políticas de dotación tecnológica que nos permitan garantizar el derecho a la educación ^{(Dussel, Ferrante y Pulfer, 2020)}, cuanto más urgente en el marco de la pandemia que estamos atravesando ^{(Ruiz, 2020)}.

Desde un abordaje histórico-cultural, coincidimos en que estas tecnologías implican negociaciones, traducciones, adaptaciones y apropiaciones diversas, ya que se incorporan a la escuela en cuanto institución cultural que posee sus propias formas de relacionarse con los saberes ^{(Dussel, Ferrante, González y Montero, 2018)}, todos elementos que resulta imperioso repensar con la llegada de los celulares a las aulas, como observaremos a lo largo de este artículo.

Convivir con los celulares en las aulas

Las problemáticas ligadas a la disposición y uso de dispositivos digitales en las aulas han sido ampliamente estudiadas desde las perspectivas de la tecnología educativa y de la didáctica ^{(Litwin, 2009}; ^{Maggio, 2012)}. Sin embargo, ha sido menos frecuente su abordaje desde una perspectiva sociopedagógica sobre la convivencia en las aulas de las escuelas secundarias.

A partir de una revisión bibliográfica del campo de estudios sobre la conflictividad, la convivencia y la violencia en las escuelas en Argentina, recuperamos dos grupos de investigaciones: uno centrado en situaciones conflictivas y violentas y otro focalizado en las transgresiones y los sistemas de convivencia escolares. Estas investigaciones no tienen específicamente como objeto de estudio el uso de los celulares, pero éstos emergen en diversas situaciones conflictivas entre estudiantes y docentes.

En el primer grupo, enmarcamos las investigaciones que se apoyan en un sentido amplio del término “violencia” y analizan un conjunto de conflictos y microvictimizaciones desde las percepciones de estudiantes, docentes y equipo directivo de las escuelas. Allí, el celular aparece como eje de conflicto en torno a: robos, desapariciones o destrucciones de móviles por parte de compañeros ^{(García Bastán y Tomasini, 2019}, ^{Kaplan, 2009)}; sentimientos de superioridad o inferioridad (muchas veces traducido en prácticas discriminatorias o estigmatizantes) respecto de la gama del celular que poseen los estudiantes ^{(Mutchinick, 2016)}, y como instrumento de comunicación a través de las redes sociodigitales ^{(Di Napoli, 2016)}. En los dos primeros casos, el celular, en tanto propiedad privada, es objeto de disputa material y simbólica. En el tercer caso, el dispositivo móvil opera como un medio de comunicación a través del cual se desarrollan conflictos y situaciones de violencia. Dicho aparato constituye una ventana del mundo virtual, es un vaso comunicante entre las interacciones virtuales y presenciales.

El segundo grupo centra sus indagaciones en las mutaciones y modos de funcionamiento de las reglamentaciones escolares, así como en los comportamientos de estudiantes que transgreden dichas normas. En estas investigaciones el celular aparece como objeto disruptivo en las clases y su uso comienza a ser tipificado como pasible de sanción en los reglamentos escolares o acuerdos de convivencia ^{(Litichever, 2014}; ^{Núñez, 2019}; ^{Southwell, 2019)}. Sin embargo, a pesar de estar o no mencionado en la normativa de la institución, ^{Núñez (2019)} señala que su uso en clase no es una de las cuestiones que más se sancionan, como sí lo es, por ejemplo, la falta de respeto hacia un docente.

La convivencia resulta una dimensión indisociable tanto de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje como de lo que implica vivir en sociedad. Esta cuestión ya se encontraba presente en tradiciones pedagógicas de autores clásicos como Dewey, Pestalozzi o Montessori, entre otros ^{(Saucedo Ramos y Mejía Hernández, 2013)}. Sin embargo, el estudio de la convivencia escolar adquirió mayor impulso a partir de la publicación, en 1996, del informe de la Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI de la UNESCO, conocido como Informe ^{Delors (1996)}, que establece como uno de los cuatro pilares básicos de la educación “aprender a vivir juntos”. Hacemos propia la definición de convivencia de ^{Viscardi y Alonso (2013, p. 35)}, para quienes “designa, en términos sociológicos, el estado de relaciones escolares que expresan las tensiones que se juegan en el mundo de la vida cotidiana, de las prácticas pedagógicas y de las relaciones entre los actores”. Esta definición conlleva dos dimensiones analíticas entrelazadas: la cultura normativa y la cotidianeidad de la vida escolar en la institución. Si bien haremos mención a la primera dimensión, nos centraremos particularmente en la segunda, buscando comprender las relaciones interpersonales que construyen estudiantes y docentes a propósito de la presencia y uso de los celulares en las aulas.

Las interacciones entre docentes y estudiantes implican un vínculo intergeneracional que es propio de la relación pedagógica ^{(Southwell, 2019)}. Allí entran en juego las expectativas de unos y otros para definir el modus vivendi interaccional (situación) al interior de las clases escolares. Para que una situación pueda definirse como tal, ^{Goffman (2009, p. 24)} sostiene que debe existir un acuerdo en torno a dos cuestiones: “acerca de cuáles serán las demandas temporariamente aceptadas” y “en lo referente a la conveniencia de evitar un conflicto manifiesto” que quiebre dicha situación.

Diversas investigaciones en Argentina ^{(García Bastán, 2016}; ^{Núñez, 2019}; ^{Paulín, 2013}; ^{Southwell, 2019)} vienen mostrando que en las aulas de nuestras escuelas secundarias se producen frecuentes discordancias o desacoples entre las demandas, expectativas y temporalidades de personas adultas (docentes) y jóvenes (estudiantes) sobre las acciones y roles que esperan unas de los otros en el ámbito escolar. El uso del celular es una práctica por la cual se canalizan algunos de estos desajustes, que pueden generar tensiones en la definición de las situaciones áulicas y mellar el rol del docente en tanto autoridad escolar.

Ahora bien, estas tensiones pueden leerse a través de dos procesos que confluyen en las escuelas secundarias. Por un lado, ^{Dubet y Martuccelli (1998, pp. 196-197)} sostienen que los colegiales,² a diferencia de los niños, tensionan su experiencia escolar al resquebrajarse la diada estudiante-adolescente: “con la adolescencia se forma un ‘sí mismo’ no escolar, una subjetividad y una vida colectiva independientes de la escuela, que ‘afectan’ a la vida escolar misma”. En este marco aparece una exigencia de reciprocidad por parte de estudiantes secundarios que sustituye la obediencia “natural” de las y los alumnos de nivel primario. Los jóvenes estudiantes desean una reciprocidad de los profesores basada en el respeto mutuo y el equilibrio de sentimientos.

Por otro lado, esta exigencia de reciprocidad expresa, o es parte de, una disminución de los diferenciales de poder entre generaciones. Los estudiantes demandan una comunicación horizontal en la que se les otorgue libertad personal y se los reconozca como jóvenes con necesidades propias. Justamente, esto es algo que las tecnologías digitales pueden llegar a brindarles en su búsqueda de reconocimiento, apoyo alternativo y autonomía respecto del mundo adulto ^{(Southwell, 2018)}.

De este modo, en las clases escolares de escuelas secundarias podemos encontrar una discordancia en las demandas de docentes y estudiantes, y en sus expectativas sobre los otros, para definir la situación áulica, basadas, en términos de ^{Martuccelli (2007)}, en dos regímenes políticos de interacción: uno de tipo jerárquico, propio de la autoridad pedagógica ^{(Bourdieu y Passeron, 2018)}, que encarnan los y las docentes por el rol que desempeñan, y otro de tipo igualitario anclado en la demanda juvenil de reciprocidad de los y las estudiantes. En este escenario, “las aulas con celulares son, más que nunca, espacios porosos y precarios que están atravesados por múltiples dinámicas” ^{(Dussel, 2018, p. 97)}, ante las cuales la escuela encuentra cada vez más dificultad para reposicionarse.

Entre lo permitido, lo prohibido y lo tolerado

En Argentina, la regulación de uso de celulares en las escuelas se encuentra en potestad de cada una de las jurisdicciones. A diferencia de la Provincia de Buenos Aires, que tuvo hasta 2016 una normativa que prohibía su uso dentro de los establecimientos educativos, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) no cuenta con una normativa específica y los diseños curriculares de la Nueva Escuela Secundaria⁶ promueven la incorporación de las tecnologías digitales y los dispositivos portátiles en las aulas.⁷

Asimismo, en el marco de la Ley N° 223 sobre el Sistema Escolar de Convivencia sancionada en 1999, cada escuela de la CABA es responsable de elaborar colectivamente, con todos los actores de la comunidad educativa, los marcos normativos de convivencia en la institución. Por ejemplo, mientras en la escuela B no hay ninguna referencia explícita en las normas de convivencia sobre el uso del celular, en la escuela A se establece que: “se PROHIBE el uso de celulares dentro del aula, los celulares deben permanecer apagados en horario de clase y LA ESCUELA NO SE RESPONSABILIZA por pérdida o daño de los celulares”.⁸ La disparidad en los marcos normativos institucionales puede generar cierto desconcierto en los docentes quienes, en general, trabajan en más de una escuela, para definir la situación áulica en términos de expectativas y demandas.

Tanto en las observaciones de clase que realizamos como en las conversaciones que tuvimos con estudiantes y docentes, la presencia del celular, en tanto objeto (como dispositivo portátil), es recurrente y en algunos casos eje de conflicto. Durante las clases, los estudiantes utilizan el dispositivo de múltiples formas y con distintos fines: lo tocan, lo giran, lo mueven, chatean o revisan sus redes sociales, escuchan música con los auriculares puestos o juegan en línea. Durante el recreo, en algunos grupos, el celular se vuelve protagonista. En la Escuela A, un grupo de estudiantes varones de segundo año suele quedarse en el aula y comienza una partida del juego “Fortnite”.⁹ En la Escuela B, un estudiante de cuarto año es el encargado de musicalizar el aula durante el recreo con su celular y un parlante. Los celulares son parte del aula tanto en la clase como en los recreos.

Por su parte, los y las docentes parecen resignados a convivir con los dispositivos electrónicos de las y los estudiantes en sus clases y optan por diversas modalidades para llamarles la atención. A continuación mostramos dos ejemplos:

La profesora circula por el aula y se acerca a los bancos. Cada tanto les pide a los estudiantes que guarden el celular. A las estudiantes del fondo contra la ventana que estaban usando el celular les advierte que el trimestre cierra en mayo y que ésta es una de las últimas oportunidades que tienen (Observación de clase E de cuarto año, Escuela A, 15/05/19).

Los estudiantes se quedan en sus bancos y leen las páginas individualmente. Luego de dos minutos se genera un silencio total de lectura. Casi todos están con la fotocopia del manual leyendo. Sólo atrás hay cuatro estudiantes (de más de treinta) con el celular. El profesor le llama la atención a un estudiante que está con el celular. Éste le dice que está leyendo del celular, que le falta sacar la foto de la página 16. El profesor dice que tiene que tener el texto para la materia. El estudiante lo mira indiferente y le dice que no sabe dónde está, continúa leyendo. (Observación de clase Y, cuarto año. Escuela B 08/08/19).

En sintonía con la situación descrita, entre las prácticas más comunes de los docentes observamos: dejar pasar este tipo de situaciones y no llamarles la atención a quienes usan el celular, solicitar que dejen de utilizar sus móviles al comienzo de la clase (y desistir frente a la falta de respuesta de los estudiantes), repetir periódica y sistemáticamente que no lo utilicen u optar por interrumpir la clase para quitárselos o sancionarlos por usarlo.

De modo similar a lo que ocurrió en la Argentina a partir de 2010 con la incorporación de las computadoras portátiles en el marco del Programa Conectar Igualdad^{10 (Dussel, 2016)}, los docentes muchas veces hacen una distinción entre los “buenos” y los “malos” usos de los dispositivos tecnológicos en el aula ^{(Iglesias, 2019)}. Precisamente, ante la falta de una regulación homogénea entre las instituciones, muchas veces la distinción entre los usos “legítimos” o “permitidos” y aquéllos “ilegítimos” o “prohibidos” se definen según el contrato didáctico que plantea cada docente en su materia y el clima que construye en cada una de sus clases escolares. Sin embargo, por fuera de los extremos (prohibido-permitido), aparecen usos que se “toleran”, constituyendo así una negociación y construcción de consensos que actúan, luego, a modo de usos y costumbres de la convivencia en cada aula.

En ambas escuelas identificamos un uso considerado “ilegítimo” por los docentes, pero “tolerado” ante la reiteración de éste, como es la utilización del celular para sacarle fotos al pizarrón (en reemplazo de copiar en la carpeta o cuaderno del estudiante). Esta práctica era más recurrente hacia el final de la clase, cuando sonaba el timbre del recreo. Frente a la consulta por esta práctica de los estudiantes, una docente nos decía lo siguiente:

E: Ahora le sacan una foto.

L: Claro, automático.

E: ¿Cómo manejás ese tema?

L: Que después lo copien en la carpeta. No puede estar la foto de matemática y después una foto del sábado en el boliche donde están chupando por ahí. ¿Y se te pierde esa foto para estudiar? No podés estudiar del celular, no es práctico. Sacale una foto y lo copiás rápido en tu casa, pero siempre tenerlo en la carpeta. C es una materia práctica y escrita, en general. Cuando el pibe copia o lo va pasando va asimilando la escritura matemática (Liliana, profesora de cuarto año, Escuela A).

Como podemos observar, la docente tolera (aunque no acuerda) que los estudiantes saquen fotos del pizarrón, pero les exige una actividad extra (reproducir la información de la foto por escrito en la carpeta), justificado en las características de su materia, pero también en su propia concepción sobre el dispositivo y las formas en que éste debe utilizarse, un elemento que desde la perspectiva de los y las estudiantes podría, al menos, discutirse. En este caso, parecería que el uso del celular es aceptado o tolerado para que los estudiantes no se queden con la hoja en blanco y al menos dispongan de los contenidos de la clase, pero traducido en un lenguaje que le es más propio: la imagen ^{(Barbero, 2003)}. Por su parte, para las y los jóvenes constituye una estrategia para evitar copiar y disponer del pizarrón cuando y donde quieran desde sus dispositivos portátiles. Podríamos decir que la tolerancia de esta práctica estudiantil termina definiendo la situación áulica, no por la satisfacción de las demandas exigidas por las y los docentes, sino por la conveniencia de evitar un conflicto manifiesto que quiebre el marco de interacción ^{(Goffman, 2009)}.

Entre los usos “permitidos” del celular en las clases, en ambas escuelas identificamos principalmente dos: la búsqueda de información como ejercicio propuesto por los docentes o como recurso de los estudiantes para resolver inquietudes planteadas durante la clase; y la lectura de material de estudio o ejercitación (en reemplazo de las fotocopias, cuadernillos o libros de texto). El primer uso era más común en la Escuela B, donde algunos docentes pedían a sus estudiantes que se conectaran a la red de Wi-Fi de la institución. El segundo uso respondía a diferentes circunstancias en cada institución. Mientras en la Escuela B se usaba el celular para leer con mayor comodidad o ante el olvido del libro de texto, en la Escuela A su uso estaba asociado a una necesidad económica, ya que en muchos casos los estudiantes no contaban con dinero para sacar fotocopias (menos aún para comprar un libro de texto) y los docentes circulaban el material de trabajo en formato digital.

En los casos recién descritos el celular es bienvenido para facilitar el acceso a los materiales de estudio. El desafío pareciera estar en cómo gestionar su uso, dado que al mismo tiempo que facilita el acceso a materiales para la clase, ofrece distracciones como los juegos en línea, mensajería, redes sociales, entre otras. El celular que se prohíbe como objetivo distractivo es a la vez requerido en algunas clases como objeto facilitador. Javier, estudiante de cuarto año de la Escuela A nos lo explica así:

E: ¿Y ustedes están con el celular o no? ¿En las clases?

Eh, sí. Es como un intermedio, a veces sí y a veces no... pero es como que, igual todas las fotocopias o todo lo que nos hacen leer los profesores, todo está en el celular. Es como para no comprar fotocopia o…

E: ¿Le sacan foto?

No, no, no. Nos manda un PDF... Y ya está... Y para mí, igual eso es como el choque, va al choque ahí, porque está bien, nosotros usamos el celular para estudiar, pero también tenemos el celular para mensajear. Claro y eso es lo que está mal de los profesores, tendrían que, para mí, hacernos hacer fotocopias y no estar con el celular. Porque después yo veo algunos alumnos que se distraen y no. O están en mensajes o en juegos en vez de leer lo que tienen que leer (Javier, estudiante de cuarto año, Escuela A).

Observamos aquí cómo, aun en los momentos donde el uso del celular está habilitado por el docente, se producen “choques”, como dice Javier, a partir de los “otros” usos y funcionalidades (no habilitados en clase) que tienen los dispositivos móviles y de los cuales los estudiantes hacen uso simultáneamente. Aquí podríamos hacer una diferenciación analítica entre dos usos que “chocan” o se solapan en el oficio de estudiante. Por un lado, el uso del celular en la clase (ajeno a la tarea escolar) y, por otro lado, el uso del celular para la clase (como una herramienta más para leer material, buscar información, etcétera).

Justamente, dos compañeros de Javier nos contaban que cuando se “portaban mal” en clase, uno de los recursos que utilizaba uno de sus profesores para gestionar la clase era advertirles que dejaría de enviarles el material digitalizado.

E: ¿Qué hacen otros profes cuando ustedes se portan mal? ¿Qué métodos utilizan?

L: Piden que se callen.

R: El de L nos dice que… Por ejemplo, tenemos todo en PDF, y dice que no lo va a dar más y ahí se cagan todos porque como va a tomar prueba o un trabajo práctico, todos se callan.

...

E: Ese tipo de cosas, ¿funcionan?

L: Sí, algunas veces sí.

R: Algunas veces sí, algunas veces no, depende qué tipo te amenace.

E: ¿A ver?

R: Creo que con la sanción se empiezan a cagar todos.

L: Sí, con esa sí.

R: Pero si es con la de voy a hablar con la tutora se la pasan por el orto, con lo del PDF de L sí se cagaron la mayoría, aunque el profe, en sí, es copado.

(Leonardo y Román, estudiantes de cuarto año, Escuela A)

Incluso, Leonardo y Román, nos decían que a veces les daba “bronca” que algunos de sus compañeros se distraigan con el celular o hagan un uso “ilegítimo” al cual habilitó el profesor de L durante su clase porque, por “su culpa”, se podían quedar todos sin el material, ante la “amenaza” del profesor. Asimismo, también les parecía un “abuso de la confianza” que había construido un profesor al que consideraban “copado”.¹¹

Las condiciones sociales objetivas de los estudiantes de cuarto año, hacía que frente a la posibilidad de no recibir el material digitalizado y tener que gastar dinero en fotocopias, preferían rever su conducta y autorregularse en el uso del celular en clase. Es decir que el contexto socioeconómico de estos estudiantes funcionaba como una coacción externa sobre su comportamiento. Pero también, vale decir que el profesor L construyó un vínculo con sus estudiantes por el cual existía una sensación de “abuso de confianza” en varios jóvenes que operaba como autocoacción en ellos. En este caso, los estudiantes aceptan la demanda del docente para evitar un conflicto manifiesto que los deje sin acceder al material de clase.

Como podemos observar, más allá de la cultura normativa de cada institución, en la cual podía estar prohibido o no el uso de celulares en las clases, en la cotidianeidad escolar docentes y estudiantes construyen consensos sobre ciertos usos tolerados para gestionar la convivencia y evitar situaciones conflictivas en las clases escolares.

Desinterés y aburrimiento en las clases escolares

Al hablar con los estudiantes sobre sus clases, la mención al celular era recurrente:

El único momento que estamos todos atentos es en la prueba, pero después, cuando nos están explicando un repaso, cada uno está con celular, nadie presta atención (Darío, estudiante de segundo año, Escuela A).

Generalmente yo me aburro y por eso agarro el celular, y no estoy haciendo nada importante, pero estoy así, qué sé yo, entro a Instagram, veo las historias por milésima vez. Me aburren las clases (Miguel, estudiante de segundo año, Escuela A).

Y la mayoría usa el celular cuando la clase no le interesa. Yo no lo uso porque, para mí, como que no tengo nada que buscar interesante en el celular. Como, no es que tengo jueguitos, porque no me gustan en el celular (Fadia, estudiante de segundo año, Escuela B).

E: ¿Qué hacen cuando están con el celular en las clases? ¿Con qué pasan el tiempo?

B: Yo creo que eso, bueno, tiene dos cuestiones muy importantes, que es una cuestión de tiempo en el colegio, estamos nueve horas en el colegio. Uno no aguanta. Hoy en día uno está usando el celular para… Y la otra cuestión es ésta: se usa mucho para Instagram o WhatsApp y hablás con tus amigos que por ahí no están en el colegio, o con tus familiares que viven lejos y no los ves hace mucho. Entonces, por ahí estás hablando constantemente en un lado y en otro, en el otro, entonces se te hace la hora y no te das cuenta por ahí que te tomaste mucho tiempo. Creo que le pasa a todo el mundo con la tecnología, ¿no? Que no somos conscientes del tiempo en que estamos en el teléfono.

E: Y mantienen conversaciones durante las clases.

V: Sí. O boludeamos en Instagram. Mirando. También, bajando te vas entreteniendo y vas viendo cosas que recibiste hace tiempo y te divertís, te entretenés y seguís bajando (Beto y Valerio, estudiantes de cuarto año, Escuela B).

Tanto en las observaciones de clase como en las entrevistas con estudiantes y docentes identificamos elementos de distinto orden. Por un lado, interpretamos que en ciertos estudiantes prima el aburrimiento y el desinterés por determinadas asignaturas, el cual se expresa en el uso del celular mientras el docente están dictando sus clases. En estudios anteriores ^{(Iglesias, 2020)}, hemos analizado de qué manera los docentes perciben la falta de interés de los estudiantes en sus clases, y su preocupación por atraerlos, situación frente a la cual manifiestan no estar suficientemente formados y buscan capacitarse para afrontar los desafíos de las aulas del siglo XXI. El celular se presenta como un dispositivo de distracción que el estudiante escoge frente a la propuesta que le ofrece la clase.

Por otro lado, algunos docentes describen este desinterés como un atributo estereotipado intrínseco de los jóvenes, al margen de qué asignatura se trate.

Es un curso que de por sí yo noto como que este año están muy desinteresados por lo académico. Incluso mi materia, que en general yo me entretengo bastante porque traen mucho compromiso, tengo compromiso de unos pocos. O de muchos, pero en muy acotado tiempo. Es como que medio que me hacen un favor y un ratito, se aburren y después es como bueno, ya está, ya escuchamos diez minutos, ya corté, listo, ahora agarro el celular y hago la mía (Viviana, profesora de segundo y cuarto año, Escuela B).

Este desinterés y compromiso acotado o momentáneo en la clase que describe la profesora es compartido por algunos estudiantes:

Es muy copado. Y a veces nos da risa porque nadie lo ve y dice “Chicos, necesito un poco de contacto visual”, porque todos estamos en la nuestra. “Te miro dos segundos y ya vuelvo al celu” (Valeria, estudiante de cuarto año, Escuela A).

Por ejemplo, Valeria, reconoce jocosamente el “suplicio” de uno de sus profesores para que le presten atención, al cual acceden unos segundos, parecería a modo de favor, tal como lo percibe la profesora de la Escuela B.

Entonces, tenemos dos sentidos contrapuestos en torno al uso del celular, estudiantes a quienes les aburre la clase y docentes que consideran a los jóvenes como sujetos desinteresados por el conocimiento. Frente a estos testimonios, nos preguntamos si el celular es la causa del aburrimiento/desinterés o, por el contrario, este dispositivo visibiliza o expresa las discrepancias entre las demandas y expectativas intergeneracionales entre docentes y estudiantes al interior de las aulas ^{(Southwell, 2018)}. ^{Martuccelli (2009, p. 121)} sostiene que lo que ha cambiado en la correlación de fuerzas entre generaciones “es la legitimidad de la intervención ‘educadora’ de un adulto sobre un joven” en el marco de un crecimiento de la cultura juvenil de masas. Hoy las tecnologías digitales y los dispositivos móviles adquirieron una fuerte relevancia en la cultura juvenil dado que les brinda, al menos en términos de creencia, una comunicación horizontal, una sociabilidad entre pares autónoma de los adultos y una nueva forma de vincularse con el saber.

Durante nuestras observaciones y diálogos con estudiantes, hemos visto que un curso determinado no se comporta del mismo modo en todas las materias ni son siempre los mismos quienes están usando el celular en una u otra clase (salvo excepciones concretas). Algunos estudiantes se mostraban activos o prestaban más atención en algunas clases y en otras preferían tomar el celular. Estos elementos dan cuenta que ese “desinterés” no viene dado por las tecnologías digitales en sí, sino que se relaciona con la propuesta pedagógica que se les presenta y antecede a la inclusión de las tecnologías digitales en el aula. Esto no permite analizar dos aspectos: la propuesta pedagógica y el vínculo que construyen entre sí docentes y estudiantes.

Por un lado, podemos inferir que la didáctica clásica centrada en la explicación ya no permite sostener la atención y generar interés de los estudiantes, lo que nos convoca, al decir de ^{Maggio (2018)}, a reinventar las clases incorporando a las prácticas pedagógicas las nuevas formas de construcción del conocimiento que instala la cultura digital. Lejos de una postura celebratoria, entendemos aquí que los dispositivos tecnológicos se constituyen como medios que poseen lógicas de uso propio y por ello pueden ser un instrumento valioso en las clases para vincular a los estudiantes con determinados saberes escolares ^{(Dussel, Ferrante, González y Montero, 2018)}.

Por otro lado, la relación entre docentes y estudiantes adquiere relevancia para gestionar la convivencia al interior de la clase escolar, en términos de trato y expectativa mutua. En el siguiente testimonio podemos observar cómo ambos se entrelazan.

La maestra también, la forma que tiene de enseñar no me gusta, tiene mal carácter, llega y ya es medio, o sea, no tenés ganas de estar aprendiendo la materia. Entonces, yo creo que lo que me pasa a mí es que, cuando ella me dice que guarde el celular, como no tengo ganas de estar ahí en ese momento, no le doy bola y sigo y sigo (Valerio, estudiante de cuarto año, Escuela B).

Valerio nos contaba que, como no le gusta la forma de dar la clase de cierta profesora, no tenía ganas de estar ahí. Pero la “forma” a la que se refiere no sólo tenía que ver con la propuesta pedagógica de la clase, sino también con un atributo personal de la docente: su carácter. A diferencia del relato de Valeria que, por considerar “copado” a su profesor, le prestaba atención unos segundos cuando lo solicitaba; en este caso, cuando la profesora le pedía a Valerio que guardara el celular, él continuaba usándolo en una postura desafiante hacia su autoridad, lo que en una ocasión desencadenó un conflicto abierto entre ellos a mitad de una clase.

Darío nos contaba que, en su curso, el único momento en que prestan atención es cuando están en prueba, si no, cada quien está con el celular. Más allá de que esto sea realmente así o no, lo que nos interesa son los sentidos que construyen los propios estudiantes sobre el hacer y estar en la escuela. Por otro lado, Miguel nos relataba que en las clases suele aburrirse y por eso agarra el celular, incluso cuando no tiene nada importante o para ver “por milésima vez” historias de Instagram. Parecería, entonces, que el celular no es necesariamente un objeto de distracción por la diversión o interés que ofrece ^{(Baricco, 2019)}, sino como estrategia evasiva de la tarea escolar. Como planteamos al comienzo, la portabilidad y la conectividad de los celulares permiten la relación con el “afuera” del aula en tanto fenómeno contemporáneo.

En síntesis, lejos de planteos dicotómicos y sin matices, podemos interpretar que el uso del celular en clase no es un problema atribuible en sí mismo a las características de la tecnología digital, sino la expresión de otras problemáticas que se dan al interior de las escuelas secundarias. Con base en los testimonios relevados, estas problemáticas se relacionan con la propuesta pedagógica y el encuadre de la tarea que plantean los docentes, los vínculos que se construyen al interior de la clase escolar y la experiencia juvenil de los estudiantes.

Distintas formas de regular el uso del celular en el aula

Como venimos observando, los docentes tienen diversos “modos” o “formas” de regular la presencia del celular en el aula. En algunos casos el/a docente explicita un acuerdo al comienzo del año sobre los momentos propicios para utilizarlo y en cuáles no. Por el contrario, en otros casos, y sobre la base de su prohibición, se gestionan las consecuencias de su uso en el transcurso del año. Veamos cómo relatan estas diferentes formas de proceder dos estudiantes de segundo año de la Escuela B:

M: Usa el celular, lo que vos quieras, si hacés eso muchos maestros pueden enojarse, otros pueden no decir nada, pero después como que las consecuencias las terminás pagando porque en la prueba [se refiere a una instancia de examen] no es como que te perdonan, te toman lo que dieron.

…

L: Ahí ella [se refiere a Mónica, la profesora de X], teléfono, te pone un 1 (uno). Entonces vos sabés que calmadito, tranquilito. Hay profesores, por ejemplo, el de C, que, si te ve con el teléfono, o sea, te dice “che, guardalo”. Y vos decidís si guardarlo o no. Pero ya él directamente no te dice “te voy a poner un 1 (uno)”. Él te lo pone sin avisarte.

E: Espera, te dice que lo guardes, si no lo guardas te pone un 1 (uno) sin avisarte.

M: No, es una manera de decir.

L: Claro, vos después… Él sabe que después en las pruebas, los resultados, no te pone el 1(uno) porque sabe que en la prueba lo vas a tener. Porque él lo que pasa es que avisa, pero no perdona en la prueba. Si te dijo “dejá el celular”, no lo dejaste y no prestaste atención, en la prueba te va a ir mal (Marcela y Laura, estudiantes de segundo año, Escuela B).

Como podemos observar, algunos docentes regulan el uso del celular en el aula utilizando las calificaciones como instrumento punitivo. Si sorprenden a un estudiante utilizando el celular en su clase, “te pone un 1 (uno)”, nos contaba una de las estudiantes sobre su profesora de X. En cambio, el profesor de C no utilizaba las notas para penalizar comportamientos, pero tanto él como sus estudiantes eran conscientes de que, si no prestaban atención por usar el celular, dicha actitud repercutiría directamente en el desempeño de sus evaluaciones en desmedro de las calificaciones.

En la Escuela A, el profesor de C de segundo año, tenía un “sistema de marquitas”, que formaba parte de su contrato pedagógico con los estudiantes. Frente a malos comportamientos en su clase, entre los que estaba no dejar de usar el celular cuando él lo solicitaba, colocaba marcas negativas sobre los estudiantes que, al final del trimestre, repercutían en sus notas. Sus estudiantes eran conscientes de esta forma de proceder y, a algunos, les parecía claro y justo.

En otros casos, el docente advierte que bajará la nota por usar el celular pero, como nos contaba Darío (segundo año, Escuela A), sus compañeros “lo siguen haciendo y no dice nada”. Advertir que se va a tomar una medida y luego no ejecutarla o cumplirla, no sólo podría socavar la autoridad pedagógica, sino que es una modalidad que varios estudiantes consideran injusta. También observamos en el aula a docentes que, luego de llamar la atención a estudiantes sobre el uso del celular a lo largo de la clase, recurren a las notas y cierre de trimestre no para sancionar, sino para advertir sobre la oportunidad que están perdiendo para levantar sus calificaciones. De un modo u otro, en ambas escuelas estudiantes y docentes establecen expectativas entre usar el celular en clase, las notas y el desempeño académico.

Haya encuadre inicial o no sobre el uso del celular en el aula, los docentes deben lidiar con su presencia clase a clase. Veamos la siguiente escena:

La profesora avisa que va a confiscar celulares y cartas de juego e inmediatamente se acerca para sacarle a dos estudiantes de su banco un mazo, el cual deja sobre su mesa. [Tiempo después] la profesora llama la atención a los estudiantes del fondo contra la ventana para que presten atención. Inmediatamente se les acerca y les quiere sacar el celular a una de las estudiantes que lo estaba usando. Ellos se niegan. Mientras tanto B y S discuten sobre el ejemplo que la profesora había puesto en el pizarrón. La profesora vuelve al pizarrón y continúa con la clase. La estudiante del fondo se peina mirando el celular (Observación de clase Y, cuarto año, Escuela A, 15/05/19).

La profesora ingresa al aula avisando que va a retener celulares y cartas de juego si las usan durante la clase. Logra confiscar un mazo de cartas sin resistencia por parte de los estudiantes que las estaban usando. Pero cuando quiere hacer lo mismo con un celular, las estudiantes se niegan a entregarlo. Frente a esta resistencia, la profesora opta por retomar el curso de la clase mientras una alumna continúa usando el dispositivo telefónico como espejo. Esto podría remitir a la importancia que tiene el celular en la cultura juvenil, tanto, como para estar dispuestos, a diferencia del mazo de cartas, a iniciar un conflicto manifiesto, si el docente no desiste primero. Se trata de una lucha continua intergeneracional por definir situaciones de clase.

Los resultados de la gestión convivencial, no siempre exitosos, dependían del encuadre pedagógico propuesto por el docente, de los vínculos construidos durante el transcurso del año, y de los humores y emociones diarias de los sujetos que integraban las clases escolares. En muchas ocasiones, frente a este tipo de situaciones, y ante la falta de claridad de la regulación institucional, los docentes terminan desarrollando respuestas individuales frente a un problema que claramente es colectivo.

Los estudiantes también son conscientes del uso reiterado del celular en las aulas y evalúan los diferentes modos de proceder que tienen los docentes al respecto. Cabe destacar que la conflictividad en torno a los usos del celular es mucho más notoria entre el alumnado de segundo año en comparación con cuarto año en ambas escuelas.

Los estudiantes de segundo año de la Escuela A que entrevistamos nos contaban que algunos docentes no construyen un encuadre del trabajo que permita llevar adelante la clase. Es allí cuando ellos mismos piden que existan límites y consecuencias, claras y concretas, sobre las disrupciones que genera el celular en las clases; es decir, que las demandas del docente para definir la situación áulica no sean ambiguas. Se observa un pedido explícito de la sanción como elemento normalizador dentro del aula. Veamos un caso:

B: [Raquel, la profesora de H] pone bien los límites. Tipo pasa mucho que nuestro compañero Ignacio usa todo el tiempo los auriculares.

V: Y el celular.

B: Y el celular… Y tipo la de H le da importancia, pero no le da más importancia de la necesaria, es como no para toda la clase, no es tipo tenemos 45 minutos, 30 minutos son para decirle a Ignacio que deje el celular.

V: Te lo dice tres veces, o sea, si a la tercera vos no entendés, ella sabe cómo actuar, si te sigue viendo con el celular, ella va a actuar en las notas, y cómo te va a influir en el concepto (Belén y Valeria, estudiantes de segundo año, Escuela A).

Belén y Valeria valoran positivamente el modo de proceder de la profesora Raquel, cuando alguien está usando el celular en su clase. No lo deja pasar, le llama la atención al estudiante, pero tampoco interrumpe la clase o destina tiempo de ella para confrontar con quien usa el celular. A su vez, las estudiantes saben que la situación no va a quedar impune y que la profesora, aunque no lo exprese explícitamente, va a tomar cartas en el asunto. Por eso, ellas consideran que “sabe cómo actuar”. En varias ocasiones, son compañeros quienes consideran, creen o solicitan que los docentes sancionen de alguna forma (ya sea académicamente o disciplinariamente) este tipo de comportamientos.

El propio Ignacio relata cómo vivió esa situación que narraron sus compañeras:

En H me porto bien dentro de todo, a veces me distraigo y saco el celular, pero la profesora me entiende, tipo el otro día saqué el celular y me dijo: “Ignacio”, y me hizo así y me miró [el estudiante enfatiza y reproduce el gesto corporal de la profesora con un tono ameno], yo le dije: “perdón, profe”, qué sé yo, le dije “me distraje un ratito nada más”. Yo me porto bien, depende de cómo me devuelvan, porque yo doy y depende lo que vos me devuelvas, tipo yo te hablo bien y si vos me respondés bien, yo no te hago problemas, pero si yo te hablo bien y vos me respondés mal, perdóname pero a mí me chupa un huevo tu clase (Ignacio, estudiante de segundo año, Escuela A).

Aquí aparece el principio de reciprocidad en tanto demanda juvenil de respeto y reconocimiento mutuo. Como mencionamos, ^{Dubet y Martuccelli (1998)} sostienen que el principio de reciprocidad caracteriza la percepción de las interacciones de los jóvenes colegiales. En términos de ^{Martuccelli (2007)}, para las personas jóvenes el respeto se construye en un régimen de interacción basado en la igualdad. Ignacio es claro al respecto: “yo doy y depende lo que vos me devuelvas”. Es decir, que los estudiantes no se perciben a sí mismos como sujetos pasivos y receptores de lo que su docente les transmite. El “portarse bien” o respetar las normas no es visto sólo como un “deber ser” sino también como una forma de dar que requiere algo a cambio.

Ahora bien, la relación pedagógica está fundada en un régimen de interacción jerárquico, por lo que, tal como menciona ^{García Bastán (2016)}, en las aulas conviven en continua tensión dos lógicas de interacción. “Dar algo a cambio” constituye una de las estrategias docentes de reciprocidad equilibrada que se observó en Escuelas Secundarias de la Ciudad de Córdoba, Argentina.

Ignacio relata que otros docentes, frente al mismo tipo de situaciones, no promueven esa reciprocidad demandada:

I: Porque no me banco a la profesora, porque está lo que es correcto y ya lo que es romperte los huevos. Esta profesora te rompe los huevos. Por ejemplo, yo el otro día estaba con el celular así [hace el gesto de estar girando el celular], pero no lo estaba usando, estaba así, estaba así el celular, y estaba jugando con la funda.

E: ¿Estaba debajo de la mesa?

I: No, así, estaba con la funda y me dice “Ignacio deja de usar el celular”, yo le digo que no estoy usando el celular y agarró y lo guardó, y me dice: “no, tiene que estar en la mochila”. Y después no sé quién estaba escuchando música con los auriculares y agarra y me dice “Ignacio, ¿otra vez con el celular?”. Y yo no hice nada y me puso una nota, porque era el recreo, había sonado el timbre del recreo y yo ni bien sonó el timbre, agarré el celular y me dice “Ignacio ¿qué haces con el celular?” y agarró y me dice “dame el cuaderno de comunicaciones”, y le dije: “no, no te lo voy a dar porque yo no hice nada”, y agarró y me arrancó el cuaderno de la mesa de una (Ignacio, estudiante de segundo año, Escuela A).

Más allá de las justificaciones que despliega Ignacio sobre la forma en que usa el celular, quien efectivamente era uno de los alumnos que más uso hacía de éste en clase, se trasluce el tipo de relación que tiene con la docente a partir del trato que se dispensan mutuamente. Para él, el eje no es que le llamen la atención, sino el modo en que lo hacen:

Es el modo, acá todo pasa por el modo, acá ella dice: “Ignacio, deja el celular” [lo enuncia con un tono de voz sereno] ¿Entendés? O sea, te lo dice bien a diferencia de otros profesores, por eso es el modo, no es lo que dice, porque vos podés decir “Ignacio, deja el celular, por favor” y por más que diga por favor, lo está diciendo así, imperativo, en cambio si vos decís “Ignacio, deja el celular”, uno ya entiende (Ignacio, estudiante de segundo año, Escuela A).

Ese decir, ese dar y recibir del que habla Ignacio no se asienta en el contenido, sino en la forma de la interacción social. En otro estudio, hemos dado cuenta de cómo el modo de relacionarse, entre otras cuestiones el tono con el cual se dirigen a otra persona, es uno de los parámetros por los cuales los estudiantes interpretan una acción de forma lúdica o como una ofensa que puede ser percibida como conflictiva o violenta ^{(Di Napoli, 2019)}. Por otra parte, en su investigación en escuelas secundarias de las ciudades de La Plata y Posadas de Argentina, ^{Silva (2018)} sostiene que la demanda de “buen trato” por parte de los estudiantes constituye una solicitud de consideración individualizada de la propia existencia.

Otro compañero complementa la idea de Ignacio. Los alumnos saben que el uso del celular en clases está prohibido, la cuestión radica en la manera en que reaccionan frente al llamado de atención de los docentes, y la forma en que éstos deciden hacerlo junto al encuadre en el que se da ese llamado de atención: “en realidad es cómo se lo toma uno cuando se lo dicen” (Miguel, estudiante de segundo año, Escuela A). Desde la perspectiva de los estudiantes, hay actitudes o acciones de los docentes que favorecen la respetabilidad sobre su figura ^{(Iglesias y Silva, 2020)}. Se trata de prácticas docentes que favorecen vínculos de respeto en el aula y que permiten encuadrar el trabajo en las clases, situación ponderada y valorada por los estudiantes.