Introducción

Sobre educación se han creado frases memorables. Hace más de 400 años Comenio dijo que habría que enseñar todo a todos. Esta frase emblemática fue la base de su Didáctica Magna, donde señaló que “es necesario que nuestros libros contengan todo cuanto hace relación a la completa instrucción de las inteligencias, a fin de que nadie pueda dejar de aprender con ellos lo que debe saberse” ^{(Comenio, 2000, p. 127)}. Por otro lado, ^{Bruner (1989, p. 51)} afirma que “una teoría de la instrucción es prescriptiva en el sentido de que expone reglas respecto al modo más eficaz de lograr conocimiento o destrezas”. En su discurso a los maestros en la inauguración de la Universidad Nacional de México, en 1921, ^{Vasconcelos (1982, p. 152)} señaló “y que cada hombre ofrezca su ejemplo a los demás; de aqui que afirmamos que es legítimamente maestro el que trata de aprender y se empeña en mejorarse a sí mismo”. La lectura reflexiva en tiempo de pandemia inspiró este trabajo de investigación sobre la didáctica y su instrumentación en cursos b-Learning, puesto que enseñar implica aprender y se requiere entusiasmo y compromiso.

El diseño instruccional en entornos b-Learning se erige como una respuesta a los desafíos de la educación en tiempos de pandemia. En este contexto, resulta esencial reflexionar sobre las palabras de Comenio y Bruner, quienes abogaban por una instrucción integral y eficaz para todos los estudiantes. No obstante, en la actualidad la idea de enseñar todo a todos se enfrenta a diversas barreras logísticas y pedagógicas. La concepción tradicional de instrucción y su enfoque en la transmisión de conocimiento masivo han evolucionado con el tiempo. Si bien los procesos cognitivos, como la imaginación, la memoria, el lenguaje y otros recursos mentales continúan siendo fundamentales para educar, la realidad nos exige adaptarnos a las posibilidades y limitaciones del mundo digital.

La presente investigación-acción, inspirada por la lectura reflexiva en este escenario de cambio educativo, se enfoca en la didáctica y su implementación en entornos b-Learning. Se reconoce que, aunque la enseñanza masiva e idéntica para todos se torna inviable, destacamos el papel ineludible del docente como facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje, independientemente del medio de impartición. En este sentido, el diseño de instrumentación didáctica se presenta como una herramienta operativa para alcanzar el desarrollo de competencias profesionales en el contexto actual. Mediante el aprovechamiento de recursos tecnológicos y la planificación pedagógica adecuada, se busca crear experiencias educativas enriquecedoras y adaptadas a las necesidades individuales de los estudiantes, manteniendo la importancia de las interacciones dentro y fuera del aula.

En coherencia con lo anterior, ^{Pacheco-Cortés e Infante-Moro (2020)} y ^{Olmos-Migueláñez et al. (2014)} coinciden en que se aprende desde y con la tecnología, pero señalan que se requiere fundamentalmente la interacción no sólo con la tecnología, sino también con los contenidos y entre iguales, entre los docentes y estudiantes, más aún en tiempos de Covid-19. Sobre esta problemática reciente, ^{Logunov et al. (2021)}, ^{Lorenzo-Lledó et al. (2021)} y ^{Sáiz-Manzanares et al. (2021)} afirman que la pandemia generó un sentido de conciencia de que es necesario superar la brecha tecnológica implicada en las carencias en el acceso a la tecnología y al Internet; que hay deficiencias en las capacidades digitales en estudiantes y en especial en muchos docentes. La situación coyuntural provocada por el Covid-19 también mostró que para aprovechar las enseñanzas y dificultades que significan afrontar la educación totalmente a distancia, ya no se puede postergar la toma de conciencia sobre que la tecnología y el Internet son aliados para enseñar y aprender.

En este artículo se describe la recopilación sistemática de experiencias en una institución pública de educación superior. El objetivo fue construir un diseño de instrumentación didáctica basado en la interacción presencial y en línea, en específico para acompañar la educación presencial con herramientas de interacción en línea, propias de los ambientes de aprendizaje bajo la modalidad de b-Learning. La investigación se llevó a cabo a partir del semestre enero-junio de 2020. Sin embargo, alrededor de mes y medio después de implementar esta estrategia, en marzo de 2020, se declaró la pandemia por Covid-19, lo que requirió adaptar la estrategia de enseñanza-aprendizaje mixta a una modalidad completamente a distancia. Esta circunstancia continuó durante casi dos años. A finales de enero de 2022, con el nivel de contagios en descenso, se implementó otra vez la estrategia semipresencial, con la idea de regresar paulatinamente a la educación presencial, tomando las debidas medidas de protección.

En este contexto, el diseño de instrumentación didáctica presentado en este trabajo, dirigido a estudiantes de ingeniería, se revela como una propuesta útil para apoyar la educación presencial. Sin embargo, por sus propias características, el b-Learning en su desarrollo destaca por su viabilidad, independientemente del tipo de modalidad de enseñanza y aprendizaje. Durante su aplicación en este trabajo, apoya la instrumentación didáctica para la resolución de problemas en ambiente colaborativo en las asignaturas de Cálculo diferencial y Análisis de datos experimentales, aplicando la estrategia didáctica de ^{Polya (2011)} en ambientes colaborativos. Esta instrumentación es valiosa bajo un esquema de interacción en línea y presencial, con la ayuda de las TIC como medio para aprender de manera ubicua. Sobre este asunto, ^{Flores y Meléndez (2021)} hacen una comparación entre estos dos ambientes de aprendizaje y encuentran que el rendimiento académico es más alto en la estrategia mixta o semipresencial.

Este estudio se realizó en una institución educativa del Tecnológico Nacional de México, donde laboran los autores. A través de los objetivos de investigación se dio respuesta a las preguntas de investigación en torno al papel que juega la interacción en el proceso educativo, mediada por la tecnología y la comunicación. Se mide el impacto en la satisfacción del estudiante por la aplicación de la instrumentación didáctica b-Learning en asignaturas con orientación de matemáticas en educación superior. Además, se evalúan los campos de interacción mediados por la presencia social, cognitiva y docente a través de las herramientas de Moodle y la retroalimentación en las etapas de evaluación formativa y sumativa para el desarrollo de competencias profesionales.

Instrumentación didáctica

La instrumentación didáctica es la forma en que se operacionaliza la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en el aula. Sobre esta idea concuerdan varios autores, entre los que destacan ^{Zarzar (2016)}, quien contrasta la función docente desde el punto de vista tradicional y el enfoque por competencias. ^{Pansza et al. (1993)} argumentan que el trabajo docente debe fundamentarse teóricamente para que la concreción de su trabajo no se descontextualice y no se fraccione el conocimiento. La Didáctica es una técnica y un arte. Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben caracterizarse por la rapidez y la eficacia, así como por la importancia del lenguaje y de la imagen. Lenguaje y comunicación resultan trascendentales por el significado que se pretende enseñar y aprender. Al respecto ^{Juárez y Malpica (2021)} señalan que la interacción didáctica es un asunto medular por la forma en que profesores y estudiantes se relacionan, por lo que el docente debe cuidar este acto de comunicación con sumo cuidado.

La instrumentación didáctica b-Learning que aquí se presenta tiene soporte pedagógico y didáctico en la interacción entre los contenidos, el contexto y el lenguaje, porque permite la construcción social del aprendizaje en grupos colaborativos. Sin embargo, para que lo anterior sea útil, el profesor que atienda un curso b-Learning debe estar preparado en el dominio de las TIC aplicadas en la educación, pues el Foro de discusión, el Taller de coevaluación y la Wiki, entre otros, así lo requieren. Dado lo anterior, este artículo fundamenta el diseño de la instrumentación didáctica basada en la interacción, desde su conceptualización semántica y operativa, aplicada al desarrollo de competencias profesionales en educación superior.

En términos de la planeación de la enseñanza y el aprendizaje, se tiene que planear e instrumentar, que no son lo mismo. Es importante señalar las diferencias sobre el significado de los verbos en su modo infinitivo e indicativo, pues esto tiene que ver con la forma en que se redacta una competencia profesional. De acuerdo a la Nueva Gramática de la Lengua Española, el modo infinitivo denota el significado y es el modo impersonal del verbo, con terminaciones en “ar”, “er”, “ir”. El infinitivo se ocupa sólo de proporcionar el sentido semántico y, además, el verbo no tiene concordancia con un sujeto dentro de la oración. Así, el infinitivo sólo es la forma abstracta de un verbo, debido a que carece de información gramatical o contextual: no refiere a quién realiza la acción, cómo, cuándo de qué modo o para qué ^{(RAE, 2013}; ^{Coral y Pérez, 2004}; ^{Moliner, 2013)}.

En cambio, ^{Coral y Pérez (2004)} señalan que la forma verbal del indicativo denota la acción y permite señalar que lo dicho en el predicado es real o se toma por cierto. Además, esta forma verbal indica quién y cuándo debe realizar la acción. Por esta razón, la competencia profesional que debe alcanzar el estudiante se redacta en este modo verbal. Ésta es una de las grandes ventajas de la enseñanza por competencias. Por otro lado, la Real Academia Española ^{(RAE, 2013)} señala que el significado del verbo “planear” es: “trazar o formar el plan de una obra”. En contraparte, dice que el significado del verbo instrumentar es: “crear, constituir, organizar”. Según dicha Academia, instrumentar es la creación y organización del trabajo vivo en el aula, es cómo se planean y se ejecutan las actividades de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación. Por todo lo anterior aquí se adopta el concepto de instrumentación didáctica.

En su obra sobre la fundamentación de la didáctica, ^{Pansza et al. (1993)} argumentan que la función docente como diseñador del currículo o planificador está reservada para aquellos que pertenecen a colegios o academias responsables de la planificación de los programas de estudio. Aunado a ello, afirman que la instrumentación didáctica forma parte de la función docente. Esto demanda del profesor que diseñe una intención didáctica específica en los contenidos que enseña. La instrumentación didáctica b-Learning de este trabajo, en acuerdo a ^{Perrenoud (1999)}, se basa en una intención didáctica para crear escenarios de aprendizaje colaborativo e integrar competencias, contenidos, recursos didácticos y actividades de aprendizaje en diferentes tipos de interacción y contextos, propios de la modalidad híbrida. De este forma, el docente diseña y administra en la modalidad virtual actividades de enseñanza y mediación para aprovechar todas las herramientas de los LMS, como Moodle.

Enunciado del problema

El presente trabajo atendió el siguiente problema de investigación:

En el Tecnológico Nacional de México (Tecnológico Nacional de México), las asignaturas de las carreras no cuentan con una instrumentación didáctica explícitamente desarrollada para un ambiente virtual de aprendizaje bajo la metodología b-Learning, que al ser implementada pueda fortalecer la educación presencial. Además, en la instrumentación didáctica oficial presencial, se enfatizan más los contenidos de los temas y subtemas que la forma en que se desarrolla y evalúa el logro de las competencias profesionales. También se advierte que, en ocasiones, la redacción de las competencias genéricas y específicas no cumplen con sus cuatro elementos constitutivos según la metodología propuesta por ^{Pimienta (2012)}, los cuales son: a) verbo en su forma indicativa, b) objeto (idea o constructo sobre la que recae la acción del verbo), c) finalidad y d) condición.

Materiales y métodos

Resultados

Primera etapa: evaluación diagnóstica

Conocimientos previos

Como se muestra en la Figura 1, la evaluación diagnóstica implica la necesidad de recabar información sobre los conocimientos previos que el estudiante posee sobre temas específicos. El diagnóstico de lo que saben los estudiantes sobre los contenidos asociados a la competencia permite al docente planificar la instrucción y llevar a cabo la instrumentación didáctica, a través de actividades de enseñanza diseñadas para realizarse en el aula o en sesiones de trabajo colaborativo.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Secuencia de la instrumentación didáctica 

Además, en esta etapa de la evaluación diagnóstica, también se puede obtener información de factores útiles de tipo contextual, respecto a situaciones de tipo emocional, de identidad, socioeconómicos, de habilidades en el uso de las TIC, entre otros aspectos de interés que permitan al docente diseñar actividades de aprendizaje que ayuden a los estudiantes a relacionar sus conocimientos previos con los nuevos contenidos necesarios para el logro de la competencia. Esta información se puede obtener con relativa facilidad utilizando la herramienta Retroalimentación de Moodle.

Evaluación de la satisfacción del estudiante

Analicemos ahora los hallazgos sobre la pregunta de cómo influye la aplicación de la instrumentación didáctica b-Learning en la satisfacción de los estudiantes. El Cuadro 4 muestra los indicadores y los resultados de esta variable. Del total de estudiantes inscritos, 215, sólo 151 estudiantes completaron la encuesta.

Se puede observar que los valores de todos los indicadores son superiores al valor definido como mínimo (3.5/5.0) en la escala Likert, considerado satisfacción mínima aceptable. El valor de tres a cuatro corresponde la tendencia hacia sentirse satisfechos. El intervalo de cuatro a cinco es la tendencia hacia sentirse totalmente satisfecho. Los valores más altos de satisfacción en los indicadores por la aplicación de la instrumentación didáctica son los correspondientes al desempeño del profesor (4.19/5.0), y a la asignatura (4.12/5.0).

En adelante se prescinde de señalar el nivel más alto de la escala, que fue 5.0. Sólo los indicadores relacionados con los contenidos, con valores de 3.81 y la plataforma virtual, de 3.98, están ligeramente por debajo del nivel de Satisfecho, cuyo valor en la escala Likert es de 4. Sin embargo, están por arriba del valor mínimo aceptable. En el indicador de la interacción en línea se obtiene un nivel ligeramente superior a satisfecho. Esto representa el desempeño de los estudiantes realizando actividades de aprendizaje a través de las herramientas Moodle, mostradas en el Cuadro 3, la cual indica la forma en que se operacionalizaron las variables de medición de la satisfacción.

De los niveles de satisfacción de los estudiantes obtenidos a través de la encuesta, se observa en el Cuadro 4 que el indicador de interacción está un poco por arriba del rango de Satisfecho de la Escala Likert, 4.06, así que podemos afirmar que la calificación más baja no está relacionada con el proceso de interacción, sino con la plataforma virtual, 3.98, muy cercano al nivel 4 correspondiente al nivel de satisfacción de la escala Likert.

Análisis de los ítems de satisfacción altos y bajos

Cuando se evalúa la variable satisfacción es muy útil analizar los aspectos de la encuesta de donde se obtiene alta y baja satisfacción, lo que permite tomar acciones con base en información documentada. Es importante destacar que la calificación baja para el indicador de contenido, con valor de 3.81, se debió a que los estudiantes consideraron que no fueron fáciles de comprender, en tanto que la plataforma virtual de Moodle EDDI2 institucional fue percibida con tiempos de respuesta no adecuada y las instrucciones dadas en la descripción de las actividades se consideraron insuficientes. En el Cuadro 5 se muestran los enunciados y los valores de respuesta en la encuesta de satisfacción. Los valores más altos que corresponden al dominio de los contenidos por parte del profesor, 4.33; la programación de actividades de aprendizaje de las herramientas de Moodle que favorecen la interacción en línea, con un valor de satisfacción de 4.29, así como la retroalimentación dada por el profesor a las dudas de los estudiantes, con un valor de 4.26. Los tres valores mostrados están por arriba del valor de 4, que indica la tendencia a sentirse totalmente satisfechos por estos aspectos de la instrumentación didáctica.

La encuesta de evaluación de la satisfacción debido a la disponibilidad del Internet y uso de las TIC se muestran en el Cuadro 6. Se observa que 44.3% de los estudiantes que respondieron la encuesta opinaron que no tuvieron problemas de conexión para las sesiones de educación en línea. Los porcentajes más bajos se presentaron cuando 14 estudiantes de un total de 149 refieren que las dificultades son aquéllas de configuración de audio y video, así como cuando el acceso fue a través de un ciber; sin embargo, es una fracción muy pequeña.

La encuesta incluía preguntas abiertas sobre la estabilidad de la plataforma en la que se albergaron los cursos de Cálculo diferencial y Análisis de datos experimentales. También respecto al desempeño docente y respecto a la relación de las experiencias de aprendizaje de la asignatura. Se le solicitó mencionar las principales diferencias que tuvieron con cursos en los que no se aplicó una instrumentación didáctica.

La mayoría de los comentarios hacen referencia a la atención que les brindó el docente, tanto de forma presencial como en línea. También hacen comentarios de agrado sobre la forma de trabajar del docente al utilizar los métodos y medios educativos, que les ayudaron a tener una mejor comprensión de los temas. Aunque algunos estudiantes opinaron que se sintieron satisfechos con el trabajo en línea, otros opinaron que no les gustó trabajar de esta manera, que fue muy pesado para ellos porque se sintieron “abandonados”, porque no tuvieron retroalimentación en asignaturas en las que no se aplicó esta instrumentación didáctica. Por el contrario, también comentaron que, al trabajar con este tipo de instrumentación didáctica en la modalidad virtual, tuvieron más herramientas disponibles al momento de sus clases. Algunos de los comentarios relevantes son:

Anteriormente, con el maestro que me dio (asignatura x), no nos explicaba, claramente se molestaba cuando alguien le preguntaba algo, y en comparación con los cursos con la maestra (y) fue más fácil comprender las cosas, pude preguntar sin miedo a que se enojara o dijera un comentario malo. Estoy muy agradecida con la maestra por su forma de trabajar.

Fue más fácil la aplicación de los problemas y el mejor entendimiento debido a que dentro de la plataforma quedaba un registro de cada tema y servía de respaldo.

En este curso le agradezco mucho la atención que tuvo el maestro (z) al contestar nuestras dudas casi en toda ocasión, pues siempre nos preguntaba conforme avanzábamos si todo nos estaba quedando claro, cosa que no sentía en la otra ocasión que cursé la materia.

En mi anterior curso de cálculo la maestra no se dedicó a enseñarnos cómo se hacían las cosas, en este caso fue lo contrario, creo que mis compañeros y yo tuvimos una experiencia totalmente diferente, aun siendo todo digital.

Con respecto a la pregunta abierta sobre continuar totalmente a distancia por el motivo de incremento de casos del Covid-19, hubo opiniones de desacuerdo respecto a lo siguiente

Asimismo, algunos comentarios hacen referencia a la preferencia que tienen al trabajo presencial y no en línea.

Considero que es importante capacitar a los maestros y que sepan utilizar estos medios para que sea más fácil para ellos y nosotros, porque el semestre pasado sólo nos enviaban trabajos y no explicaban, ni siquiera nos mandaban links a información para resolver.

Reducir la carga de materias para un mejor aprendizaje.

En línea no es lo mismo que presencial, cualquier cosa que hagan no se va a comparar a que estemos ahí presentes.

Que no nos den tantas horas seguidas en la computadora, ya que sufrí muchos dolores de cabeza y estrés.

Yo opino que no sería buena idea, nada mejor que sean presenciales las clases, pero con las medidas correspondientes.

Sobre estos últimos comentarios, es muy recurrente la idea de que, en muchas experiencias educativas, los estudiantes comentaron que la forma de acceder a la comunicación digital fue limitada sólo a través del correo electrónico, sin la posibilidad de interacción, por lo que resulta evidente que es necesario trabajar en el desarrollo de las competencias digitales, tanto de maestros como de estudiantes.

Confiabilidad de los instrumentos de evaluación del aprendizaje

En las plataformas de gestión del aprendizaje existen herramientas para evidenciar la evaluación sumativa. En Moodle éstas se integran en el Libro de calificaciones y la actividad de aprendizaje Examen evalúa lo aprendido en las diversas actividades que favorecen la interacción en línea a través de cuestionarios, de manera individual o colaborativa. Los resultados del Cuadro 7 muestran las métricas de estadísticas descriptivas del Examen que los estudiantes presentaron como evaluación sumativa. La calificación promedio de máximos intentos permite evidenciar la evaluación sumativa respecto al logro de las competencias profesionales para las asignaturas Diseño de experimentos y Aplicación de la derivada.

Al analizar más a fondo el Cuadro 7, se observa que los estadísticos descriptivos para ambas competencias muestran una notable similitud. Sin embargo, se destaca una calificación ligeramente más baja, pero aceptable, en la competencia de “Aplicación de la derivada”. Es importante mencionar que la diferencia en las calificaciones promedio en los primeros intentos se debe a una programación en Moodle, que asignó la calificación más alta de los dos intentos en el libro de calificaciones. Los valores presentados en el cuadro indican que sólo en la evaluación de la competencia “Diseño de experimentos” se obtuvo una calificación más alta en el segundo intento. Estos resultados permiten realizar una interpretación sobre la confiabilidad de los exámenes como instrumentos de medición, la cual cumple con los valores recomendados por ^{Moodle (2014)}.

Los siguientes puntos es una explicación breve de algunos estadísticos de interés que proporciona Moodle 3.7 en su sección Estadísticas.

Discusión

Si se analizan las asignaturas de los programas educativos del Tecnológico Nacional de México, los contenidos en general son muy extensos. Además, el diseño de la instrumentación didáctica data de 2016 y no contempla en su instrumentación, de manera explícita, el uso de la modalidad b-Learning como apoyo a la educación presencial. Tampoco hace referencia directa sobre las herramientas que proveen los LMS para favorecer el desarrollo y formación de competencias profesionales. La instrumentación didáctica producto de este trabajo de investigación cumple con estas omisiones, además de que contempla los tres momentos de evaluación, dando prioridad a la evaluación formativa, tomando como base la retroalimentación realizada con las herramientas de interacción de Moodle; además, proporciona el uso del Taller de coevaluación para involucrar al estudiante en actividades de autoevaluación y coevaluación. Con respecto a la interacción con el contenido, se utilizaron las herramientas Foros de discusión y Lección, las cuales también favorecen la interacción con la tecnología y con el profesor, así como entre iguales, favoreciendo el aprendizaje colaborativo gracias a la presencia social, cognitiva y docente.

Tanto ^{Fallas-Soto (2021)} como ^{Flores y Meléndez (2021)} coinciden en que los ambientes virtuales son benéficos para aumentar el desempeño académico. En su ciclo de investigación estadística, Fallas-Soto enfatiza la importancia de la interpretación de los resultados y la generación de conclusiones en los problemas de Estadística. En tiempos de pandemia, el autor promovió la construcción de significados en comunidad virtual a través de la organización de prácticas. En diferentes grupos de estudiantes en comunidades lejanas estudió cómo los estudiantes procesaban la organización de datos y su correspondiente interpretación.

La estrategia de resolución de problemas en ambiente colaborativo en línea por el método de Polya utilizada en este trabajo, también buscó la construcción de significados como producto final. Se pedía a los estudiantes que hicieran énfasis en la etapa tres de esta metodología: interpretar los resultados. Interpretar un resultado implica redactar conclusiones y recomendaciones sobre la utilidad del resultado del problema resuelto. Sin embargo, se detectaron deficiencias en la escritura de esa interpretación y en las conclusiones de los resultados. Lo mismo se observó en la argumentación que realizaron los estudiantes en los foros de discusión. Es por ello que se hace patente la necesidad de capacitar a los estudiantes en la habilidad de redacción de informes.

Respecto a la satisfacción de los estudiantes por la aplicación de la instrumentación didáctica b-Learning, ^{Flores y Meléndez (2021)}, al comparar el b-Learning con el e-Learning (completamente a distancia), encuentran que los estudiantes tienen mejor satisfacción con el aprendizaje cuando se aplica el ambiente mixto. En tiempos de pandemia, ^{Long et al. (2021)} también encontraron que estudiantes chinos tuvieron satisfacción durante el aprendizaje en línea. Sucede lo mismo en este trabajo de investigación, si se analizan los resultados de satisfacción por el uso de la plataforma Moodle, que promovía la interacción. En los comentarios de las preguntas abiertas de la encuesta autoadministrada un mes antes de terminar el curso, los estudiantes comentan que los cursos previos que llevaron totalmente a distancia no fueron de su agrado por la falta de atención y seguimiento a su avance académico. Los estudiantes inscritos en Cálculo diferencial, provenían de preparatoria. En cambio, los estudiantes inscritos en la asignatura de Análisis de datos experimentales refieren que en varias asignaturas previas a este curso, a pesar de que se les inscribía en la plataforma EDDI2 institucional, a veces los docentes sólo utilizaban el correo electrónico. Esta herramienta está orientada a la comunicación entre estudiantes y profesores, favoreciendo en especial la interacción con la tecnología, pero está limitada en la interacción entre el profesor y los estudiantes.

Por otro lado, ^{Jaramillo et al. (2020)} y ^{Barboza y Calderón (2020)} señalan la importancia del aprendizaje colaborativo bajo la teoría constructivista sociocultural en ambientes virtuales, independientemente de si los temas de enseñanza son de ciencias sociales o en matemáticas. Jaramillo et al. resaltan la importancia que tiene la retroalimentación en el proceso formativo, por ejemplo, cuando se utilizan las TIC para autogestionar el proceso de aprendizaje. Es importante señalar que ^{Barboza y Calderón (2020, p. 131)} preguntan a los estudiantes ¿qué le pareció el trabajo en equipo?, a lo que responden “yo creo que así se nos hace más fácil, porque así cada uno debatimos los puntos cuando hay alguno que le cuesta entender para sacar las características; de esta manera siente apoyo del equipo y uno va entendiendo”. En la encuesta de satisfacción de este trabajo, se les pidieron comentarios respecto al uso de la instrumentación didáctica b-Learning para la resolución de problemas, y se obtuvieron respuestas como la siguiente: “fue más fácil la aplicación de los problemas y el mejor entendimiento debido a que dentro de la plataforma quedaba un registro de cada tema y servía de respaldo”. Todo lo anterior es congruente con los resultados de aplicar el diseño de instrumentación didáctica generada en este trabajo de investigación.

La pregunta central de este trabajo plantea cómo a través de los procesos de interacción en línea se fortalece la educación presencial, después de las experiencias de la educación totalmente a distancia derivadas de la pandemia por Covid-19. Los resultados de satisfacción por parte de los estudiantes debido a la estrategia b-Learning que soporta la instrumentación didáctica basada en la presencia social, cognitiva y docente, así lo confirma. Los estudiantes señalan que el factor más importante de satisfacción es la retroalimentación dada por los profesores. Esta presencia social fortalece la presencia cognitiva. ^{Budi et al. (2021)} y ^{Hu, Donald y Giacaman (2022)} señalan la importancia de la argumentación promovida por el docente, como proceso cognitivo en la interacción asíncrona a través de los foros de discusión. Coinciden con ^{Garrison y Vaughan (2008)} en que, aparte de la mediación tecnológica, la mediación del docente fortalece los procesos de comunicación efectiva en el aula.

Esta mediación es fundamental para el desarrollo de las competencias profesionales. El logro de las dos competencias asociadas a la resolución de problemas para la aplicación de la derivada y el diseño de experimentos se basó en las herramientas de ^{Moodle (2014)} asociadas al libro de calificaciones, en especial el Foro de discusión, el Examen y el Taller de coevaluación. En este sentido, ^{Bezanilla y Arranz (2016)} realizó un estudio donde aplica el libro de calificaciones asignando las actividades de aprendizaje a las competencias en evaluación. Asocia los resultados de la evaluación de actividades de aprendizaje y sus indicadores a cada competencia en evaluación, realizando la retroalimentación a los estudiantes. Programa también actividades de coevaluación y autoevaluación, de tal forma que la evaluación se convierte en un proceso sistémico. El autor desarrolla un procedimiento de cómo implementar el sistema de calificación por competencias y redacta un manual detallado que queda como ejemplo para que se utilice por profesores que tengan interés en este sistema de evaluación, que es muy común en diversas instituciones de educación superior.

En adición a lo anterior, en la evaluación formativa la retroalimentación es fundamental para redirigir las estrategias de enseñanza y de aprendizaje. En este contexto, se identifican los factores que más baja insatisfacción produjeron en la instrumentación didáctica: los contenidos. Entonces, resulta evidente que es necesario poner más atención en la forma en que se seleccionan los contenidos asociados al desarrollo de las competencias. Éste fue el factor de más baja insatisfacción, con un valor de 3.81. No basta que sean pertinentes, importantes y suficientes. Deben ser interesantes y adecuarlos al contexto de su aplicación. Si bien afirmamos que, en general, los programas de las carreras del Tecnológico Nacional de México están sobrados de contenido, la forma de seleccionarlos y presentarlos puede marcar la diferencia. ^{Stodolsky (1991)} destaca la importancia de los contenidos en la enseñanza tanto en clases de matemáticas como en ciencias sociales. Señala que el contenido puede influir en la enseñanza por su grado de estructuración y secuenciación. Las matemáticas “al contario que muchas otras materias, tienen un alto grado de estructuración y secuencialidad” ^{(Stodolsky, 1991, p. 21)}. Esta afirmación se debe tener en cuenta a la hora de presentar los contenidos para evaluar la progresión del aprendizaje en las competencias de “Aplicación de la derivada” y la prueba de hipótesis, elemento central del “Diseño de experimentos”.

Conclusiones

El diseño instruccional y la instrumentación didáctica fijan el rumbo de cómo, cuándo y para qué se ha de enseñar algún contenido, en busca de lograr un atributo de egreso o competencia profesional. Las estrategias de interacción con la metodología b-Learning implementadas en la instrumentación didáctica de este estudio proporcionan una vía para innovar la práctica educativa en apoyo a la educación presencial y proveer al estudiante de otros escenarios de aprendizaje más activos y satisfactorios. La encuesta de satisfacción en la que se evalúa la instrumentación didáctica b-Learning y los procesos de interacción así lo demuestra.

Con la ayuda de las TIC y la guía del docente para implementar la instrumentación didáctica en el sistema b-Learning, mediante los recursos: Foro de discusión, el Glosario, las Lecciones, los Exámenes, el Taller de coevaluación, las Tareas, entre otros, se logra que el estudiante se involucre en su propio aprendizaje y que además se sienta satisfecho por el logro académico alcanzado. Cabe señalar que el uso de estas herramientas de Moodle generó en el estudiante satisfacción en todos los indicadores, a excepción del referido a la interacción con los contenidos. Los calificaron como muy extensos. Por lo tanto, es necesario seleccionarlos cuidadosamente y asociarlos directamente a la competencia y usar la herramienta de Moodle denominada Lección, para proporcionar a los estudiantes sólo la información pertinente, relevante y necesaria para el desarrollo de la competencia profesional específica. Respecto a la interacción con la tecnología, como el Internet y la plataforma Moodle institucional EDDI2, en general, los comentarios hacen referencia a la velocidad de acceso a las actividades de aprendizaje y su distribución en la estructura de la página web.

Lo anterior, esencialmente interacción con la tecnología, complementa la satisfacción del estudiante con la interacción social y cognitiva, gracias a la presencia docente a través de la retroalimentación y la evaluación formativa. La intervención en este proyecto de investigación-acción en la enseñanza de asignaturas con orientación en matemáticas, desarrollado en ambientes colaborativos a través de la estrategia Polya de resolución de problemas, intentó generar identidad hacia el desarrollo de las competencias Aplicación de la derivada y Diseño de experimentos, para resolver problemas de ingeniería. Esto en consonancia con ^{Penalva et al. (2011)} y ^{Crook (1998)}. Este último autor señala que “en realidad, la inteligencia se utiliza más en ambientes colaborativos que en una reflexión solitaria” ^{(Crook, 1998, p. 177)}, porque como lo señala Vygotsky, los actos cognitivos del aprendizaje son construcciones sociales.

Por otra parte, debemos destacar la relevancia de este trabajo respecto a la evaluación formativa, no sólo por la premisa de que a partir de ella se da la retroalimentación a los estudiantes sobre cómo van construyendo la formación de las competencias de su perfil de egreso, sino también porque se puede extender a la construcción de mapas de competencias a través de la progresión del aprendizaje, con base en la integración de conocimientos y desempeños simples, a otros cada vez más complejos, como lo señala ^{Heritage (2007)}. En el mismo sentido, ^{García y Gairín (2011)} afirman que la integración de competencias en mapas de competencias en el currículo universitario es una manera de atender la calidad del programa educativo. Con la retroalimentación, los estudiantes deben estar conscientes de que su aprendizaje es un mapa, un camino en su formación profesional para construir su perfil de egreso. Para los organismos acreditadores como el ^{Cacei (2021)}, el mapa de competencias es un constructo que se debe evidenciar, para señalar cómo se han logrado los atributos de egreso y si son pertinentes con la actualización de los planes de estudio.

En el contexto de la pandemia por Covid-19, la gran enseñanza que debemos resaltar es la necesidad de capacitar a profesores y estudiantes en la literacidad digital, pues se asume que al aplicar esta instrumentación didáctica puede haber resistencia por parte de docentes para aprender a usar de forma pedagógica las herramientas de los LMS en sus procesos de comunicación con el estudiante, y no sólo usarlas como repositorios de contenidos. Con los estudiantes tampoco se debe tomar como afirmación que son expertos en el uso de las tecnologías de la información, pues durante el desarrollo de las experiencias educativas en los tres semestres, se constató que hay jóvenes que no habían tenido experiencias con el uso de las TIC en actividades de aprendizaje o que no contaban con computadora o tableta. En tiempos de incertidumbre, como afirma ^{Pulido (2022)} la pandemia también nos enseñó que ahora leemos y escribimos diferente, que la información digital se puede acceder de diversas maneras a través de la tecnología y que por lo tanto se debe hacer lo necesario para que no haya rezago en el acceso a la información por falta de Internet o habilidades para usarlo. En contraparte a estas limitaciones, se deben desarrollar programas de capacitación para solventar esta problemática.

Del presente estudio también se deriva la conclusión de que es necesario promover la capacidad de redacción en los procesos de interacción con los contenidos para comunicar por escrito lo aprendido. Tanto el Glosario, la Wiki y los Foros de discusión son elementos de comunicación en línea que demandan la capacidad de argumentar de manera efectiva los resultados de aprendizaje. Con la retroalimentación dada por el profesor para que los estudiantes mejoren su capacidad de redacción se fortalece la presencia social, cognitiva y docente. Esta interacción central, a base de los procesos de comunicación, es una de las principales funciones de este modelo de instrumentación didáctica presentado como principal objetivo de este proyecto de investigación.

Fortalecer la educación presencial con las herramientas de interacción de un diseño b-Learning es un reto enorme, pues implica que los profesores debemos asumir el papel de diseñadores de currículo, investigadores, expertos en comunicación asertiva y literacidad digital, hábiles en manejar en el aula la pedagogía y didáctica y muchas más capacidades de las que señala ^{Perrenoud (1999)}, de quien se toma la idea de progresiones del aprendizaje. Sin embargo, ser docente es la aventura más sencilla y maravillosa cuando asumimos la idea de mejorarnos cada vez, como lo señala ^{Vasconcelos (1982)}, cuando somos ejemplo para los demás. La pandemia por Covid-19, en el aislamiento y la pena por los que se fueron nos hizo más humanos. Nos re-enseñó el camino del amor, de la ética y la vocación, como se pregunta ^{Marañón (1961, p.19)}, ¿qué es la vocación?, para luego responderse: es “la voz, voz interior que nos llama hacia la profesión” , así que, como docentes, simplemente sigamos nuestra vocación de aprender para enseñar mejor.

Futuras líneas de investigación

Es importante realizar estudios para diseñar y determinar diversos mapas de competencias entre grupos de asignaturas, de tal manera que se tenga un conjunto global de competencias o atributos de egreso, para que sea consultado con los grupos de interés, de egresados y empleadores, con la finalidad de saber si el perfil de egreso es pertinente. Sobre todo, si se comparan con los nuevos atributos de egreso en el marco internacional del Acuerdo de Washington, que los ha actualizado desde 2021 y que demanda otro marco de referencia de evaluación internacional de los programas educativos por los organismos acreditadores ^{(IEA, 2021)}. Lo anterior es posible con proyectos de investigación que utilicen el constructo de progresión del aprendizaje, una metodología que va asociada a la utilidad de la retroalimentación y la evaluación formativa, por lo que se puede realizar un proyecto que considere el impacto de la instrumentación didáctica en la formación de los atributos de egreso.

Las herramientas de interacción de Moodle utilizadas en esta investigación tales como Lección, Wiki, Taller de coevaluación, Exámenes, entre otras, abren la posibilidad de evaluar su pertinencia para reutilizarlas como objetos virtuales de aprendizaje (OVA) en condiciones que mejoren la interacción de los estudiantes con el contenido. En acuerdo con lo que afirman ^{Jacob y Centofanti (2023)}, gracias a la tecnología de interacción H5P, estos OVA pueden ser reutilizables en otras asignaturas comunes en contenidos. También pueden ser exportables a otras plataformas LMS.

Por otro lado, es fundamental llevar a cabo estudios específicos sobre la evaluación del aprendizaje por competencias en las asignaturas del Tecnológico Nacional de México. Estudios de esta naturaleza permiten evaluar directamente las competencias utilizando el Marco de Competencias con la metodología ^{Moodle (2023)}, lo que permite realizar la evaluación tanto por asignatura como por cohorte. De esta manera, se logran vincular directamente los resultados de las actividades de aprendizaje con las competencias genéricas y específicas, en lugar de evaluarlos de forma aislada. Esto genera concordancia con los atributos de egreso, los cuales son requeridos por diferentes grupos de interés, como egresados, empleadores y organismos acreditadores. Al considerar estos aspectos, se busca una evaluación más integral y relevante que refleje el logro de los objetivos de aprendizaje y las expectativas del contexto laboral y académico. Este modelo de evaluación permite también la optimización de recursos humanos y la programación de espacios educativos.