El problema de la enseñanza de la escritura es especialmente relevante y actual en las instituciones de nivel superior de nuestro continente. En las últimas décadas, en Latinoamérica ha surgido y se ha ido consolidando un campo de estudios ligado a la investigación y la enseñanza de las prácticas letradas en las instituciones educativas de nivel superior (^{Carlino, 2003}, ²⁰¹³; ^{Castro Azuara, 2013}; ^{Motta Roth, Pretto, Scherer, Schmidt et al., 2016}; ^{López Bonilla, 2017}; ^{Navarro, 2016}, ²⁰¹⁸). Este campo comenzó a tomar forma a partir de la progresiva ampliación y masificación del acceso a la educación universitaria: ante la llegada de estudiantes provenientes de sectores históricamente excluidos de la universidad, surgió la necesidad de contar con iniciativas institucionales ligadas a la enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad académicas, con investigaciones que abordaran estas temáticas, y con espacios formativos y recursos pedagógicos para estudiantes y docentes.¹ En este marco, el manual Escritura e inclusión en la universidad. Herramientas para docentes, editado por Federico Navarro, resulta una importante contribución para equipos docentes de todas las disciplinas preocupados por la enseñanza de las prácticas de escritura en sus aulas.

Se trata de un manual destinado a docentes de nivel superior, en el que se brindan herramientas para enseñar a escribir en la universidad desde una perspectiva que busca favorecer la inclusión. La obra está compuesta por cuatro capítulos, más una presentación, un prefacio y un posfacio, que abordan cuestiones centrales para promover la enseñanza de la escritura. Las preguntas a las que responden las contribuciones son transversales a los diversos campos disciplinares y a los distintos espacios formativos del nivel superior, y suelen ser formuladas por los equipos docentes a la hora de pensar en la incorporación de la escritura en las asignaturas: desde cómo diseñar tareas de producción escrita hasta cómo trabajar con fuentes, desde cómo incorporar escrituras diversas hasta cómo orientar la producción de estudiantes de posgrado, desde cómo guiar la escritura de tesis hasta cómo explicitar los aspectos implícitos de las prácticas escritas.

Los capítulos del libro fueron elaborados por un equipo de investigadores de la Universidad de Chile, provenientes de distintas disciplinas (Filosofía, Letras, Antropología, Psicología, Enseñanza de lenguas) y con formación específica en estudios de la escritura. La constitución multidisciplinaria del equipo y su amplia experiencia en docencia, en investigación y en gestión de iniciativas institucionales ligadas a la escritura enriquecen la mirada situada sobre las prácticas que se despliega a lo largo de los capítulos. Además, el prefacio y el posfacio están a cargo de dos referentes internacionales, con amplia trayectoria, que han realizado contribuciones fundamentales al campo de los estudios de la escritura y su enseñanza: Theresa Lillis, lingüista británica que desde hace más de tres décadas investiga la escritura académica y profesional (entre numerosas publicaciones, véanse, ^{Lillis, 2001}, ²⁰¹³, ²⁰¹⁹) y Daniel Cassany, lingüista catalán especializado en escritura (por ejemplo, ^{Cassany, 1995}; ^{Cassany y Morales, 2009}; ^{Morales, Perdomo, Cassany e Izarra, 2020}). Asimismo, el editor y autor de la presentación, Federico Navarro, lingüista argentino radicado en Chile, aporta al volumen su vasto recorrido como docente e investigador sobre la escritura en el nivel superior, plasmado en numerosas publicaciones (^{Navarro, 2014}, ²⁰¹⁶, ²⁰¹⁸).

Son varios los puntos destacables de este libro para enseñar a escribir en las aulas universitarias. En primer lugar, como su título lo indica, el manual resalta por establecer un posicionamiento político claro y explícito en torno a la enseñanza de la escritura, basado en la inclusión. En concordancia con la perspectiva crítica y el hincapié en la inclusión, rasgos característicos del campo latinoamericano de los estudios sobre las prácticas letradas (^{Navarro, 2016}), en la lectura se hace evidente que la preocupación por la equidad y la atención a las voces de todos los participantes de las comunidades académicas atraviesan las contribuciones de este volumen. A lo largo del libro, las propuestas didácticas se fundamentan en una visión que busca favorecer la justicia, la diversidad y la participación. Además, la mirada inclusiva también se refleja en el uso del lenguaje inclusivo de género y en la política de acceso abierto de la publicación.

En consonancia con la perspectiva política, resulta particularmente importante destacar que se trata de un material destinado a docentes. Como indica el mismo Navarro en la presentación, esta decisión se vincula con uno de los cambios que se fue dando en el campo de los estudios de escritura en nuestro continente: si en los inicios el foco estaba puesto en los estudiantes que ingresaban a la universidad, considerados como portadores de déficits o carencias que arrastraban de los niveles educativos previos, el eje fue desplazándose hacia las responsabilidades de docentes e instituciones en la enseñanza de la escritura académica. En síntesis, se pasó de una mirada que responsabilizaba a los estudiantes por no escribir de la manera requerida en la universidad a una mirada que comenzó a subrayar la necesidad de la enseñanza explícita y de que docentes e instituciones se hicieran cargo de ella (^{Carlino, 2013}). Ante las preguntas de dónde, cómo y quiénes deben enseñar a escribir en la universidad (^{Carlino, 2006}), el presente libro brinda herramientas a los docentes para encargarse de enseñar escritura en las aulas de todas las materias.

De hecho, el manual no está destinado solamente a especialistas en escritura, sino a todos los docentes que quieran incluirla en las asignaturas de diferentes carreras, lo que se condice con el uso de un lenguaje claro y accesible para lectores de distintas áreas, sin por ello perder de vista la fundamentación teórica. El volumen se destaca por desarrollar una propuesta de escritura a través del currículum (^{Bazerman, Little, Bethel, Chavkin et al., 2016}), que tiene en cuenta las diferencias disciplinares y presenta propuestas adaptables a distintas asignaturas. En este sentido, establece un diálogo y se complementa con otros volúmenes de autores latinoamericanos, de publicación reciente y acceso abierto, destinados a docentes disciplinares, que abordan la enseñanza de las prácticas letradas en las asignaturas (por ejemplo, ^{Ramírez Osorio y López Gil, 2018}; ^{Natale y Stagnaro, 2018}). Así, el manual se constituye en una herramienta para promover la alfabetización disciplinar, uno de los retos de las instituciones universitarias de nuestro continente (^{López Bonilla, 2017}).

Además, como su título lo indica, otro aporte apreciable del libro es que provee herramientas y estrategias concretas que verdaderamente pueden usarse en el aula. Las herramientas exhibidas son múltiples y abordan distintos aspectos de la planificación y puesta en práctica de propuestas pedagógicas: incluyen actividades concretas para llevar al aula; guías para diseñar actividades; estrategias didácticas para implementar; fragmentos de lectura de bibliografía especializada para fundamentar conceptualmente las propuestas; narrativas de experiencias pedagógicas para favorecer la reflexión; bibliografía sugerida para profundizar los temas de cada capítulo, y glosarios para acercar los términos técnicos a lectores de diferentes disciplinas. Las actividades propuestas no constituyen ejercicios descontextualizados, sino que siempre se presentan detallando objetivos, destinatarios, áreas, duración y descripción de la secuencia e incluyen recomendaciones para llevarlos a cabo. En suma, se trata de una verdadera “caja de herramientas” para pensar, planificar y poner en práctica tareas de escritura en el aula.

Finalmente, otro rasgo destacable del libro es que parte de una visión de la enseñanza de la escritura académica que no se centra en uno o unos pocos aspectos de la escritura, sino que busca una mirada densa y compleja sobre esta práctica. En todos los casos, la práctica de la escritura se explora en sus aspectos sociales y discursivos: se examina el sentido social de las prácticas escritas, los procesos de producción y circulación y el trabajo con recursos discursivos. Si otros manuales sobre el tema se centran solo en algunos aspectos de la escritura académica (por ejemplo, las convenciones normativas, la descripción de formatos, los aspectos léxicos y gramaticales de la producción textual), en este caso la mirada es más amplia e integradora. Como indican ^{Cassany y Morales (2009)}, la escritura en la universidad trasciende la comunicación: permite elaborar conocimientos, construir las identidades de escritores y lectores y ejercer el poder. Así lo señala también el propio Navarro en otro texto (^{Navarro, 2018}), donde identifica y caracteriza cinco funciones de la escritura académica: epistémica, vinculada con el aprendizaje y la producción de conocimiento; retórica, ligada a los géneros y las formas de comunicación de las disciplinas; habilitante, referida a la evaluación y acreditación; crítica, relacionada con la posibilidad de cuestionar y transformar las prácticas académicas; y expresiva, que alude al desarrollo de una voz propia y a la expresión de la propia identidad. Si bien existen manuales y recursos pedagógicos que permiten abordar las primeras funciones, es poco frecuente encontrar materiales que atiendan a las funciones crítica y expresiva de la escritura académica; el presente libro, especialmente en algunos de sus capítulos, brinda herramientas que permiten incorporarlas centralmente en el trabajo con la producción escrita en el aula.

En cuanto al recorrido del libro, este comienza con una presentación en la que Federico Navarro contextualiza e historiza la producción del volumen en el marco de su trayectoria como investigador, así como en relación con los avances del campo de la enseñanza de la escritura académica. De tal forma, recupera su experiencia previa en la producción de cuatro manuales de acceso abierto sobre prácticas letradas para el nivel superior en las últimas décadas (^{Navarro, 2014}; ^{Navarro y Aparicio, 2018}; ^{Navarro y Mari, 2018}; ^{Montes y Navarro, 2019}). Federico Navarro destaca este nuevo trabajo como un paso superador frente a esas publicaciones previas, al incorporar no solo la preocupación por la integración de los estudiantes a las comunidades o culturas académicas y disciplinares sino también la problematización de las relaciones de poder al interior de esos campos y las condiciones para su cuestionamiento o transformación. Desde esa perspectiva, la elección del destinatario docente permite poner el foco en la enseñanza y en las responsabilidades institucionales, lo que resulta un aspecto actual y relevante del presente volumen.

A continuación de la presentación, el prefacio, “Principios para construir una pedagogía inclusiva de la escritura”, constituye un aporte imprescindible y en español de una de las referentes del área, Theresa Lillis, para pensar la escritura académica en relación con la inclusión. La autora se posiciona ante la llegada de nuevos estudiantes a las aulas universitarias, apuntando a la inclusión de estos nuevos ingresantes: el objetivo es permitir que accedan a las prácticas letradas académicas y que al mismo tiempo sean participantes activos con derecho a cuestionar y transformar la academia y sus prácticas. El capítulo provee herramientas clave para desarrollar una pedagogía inclusiva de la escritura en espacios disciplinares, con base en las experiencias de la autora en educación media y superior. Lillis propone una pedagogía con una orientación dialógica y heurística, con base en las teorías de la práctica social de la escritura desde una perspectiva crítica. Así, alienta el desarrollo y el uso de recursos útiles para visibilizar las convenciones frecuentemente opacas para los estudiantes y romper la práctica institucional del misterio (^{Lillis, 2001}), y propone abrir el espacio para indagar el significado de esas convenciones y ponerlas en discusión. Para fomentar la participación, la estrategia propuesta por Lillis se centra en el diálogo entre docentes y estudiantes sobre las producciones escritas (^{Lillis, 2006}), que apunta a varios objetivos: explicitar convenciones implícitas de la escritura académica; visibilizar aspectos lingüísticos, discursivos y genéricos de las producciones; acompañar a los estudiantes para que se apropien de los modos de escribir y puedan constituirse como escritores; y dar lugar a sus cuestionamientos, preocupaciones, deseos. Este diálogo también se extiende a la producción escrita, dado que la autora plantea como estrategia la yuxtaposición, práctica que permite incluir una gama de discursos y voces en los formatos más tradicionales. Del mismo modo, Lillis apunta al desarrollo de recursos didácticos heurísticos, marcos no prescriptivos para identificar y resolver problemas.

Luego de la presentación y el prefacio, encontramos los cuatro capítulos que forman el núcleo del libro. Cada uno se titula con una pregunta que se va respondiendo en su desarrollo de forma práctica y con fundamentos teóricos explícitos. Al comienzo de cada capítulo, se utiliza como disparador una narración que presenta el tema y recupera puntos de vista de distintos participantes de la comunidad educativa (tanto docentes como estudiantes). Seguidamente se presentan los fundamentos teóricos y conceptuales vinculados con el tema del capítulo, incluyendo fragmentos bibliográficos. Acompañan las narrativas y las lecturas preguntas para interpelar la práctica docente. Asimismo, se desarrollan las herramientas que cada capítulo trabaja, incluyendo las propuestas de actividades concretas y detalladas. Al final, además de las conclusiones que recapitulan los puntos centrales, se presentan glosarios y recomendaciones de bibliografía, de gran utilidad especialmente para lectores no especialistas en escritura.

El capítulo 1, “¿Cómo incorporar escrituras diversas en el aula? Diálogos entre prácticas académicas y escrituras vernáculas para una didáctica más inclusiva”, a cargo de Paula González-Álvarez, representa una de las contribuciones más originales y novedosas del libro. La autora revisa algunas nociones teóricas clave que fundamentan la incorporación de escrituras diversas en el aula, como prácticas letradas y escrituras vernáculas, y recupera las nociones de agencia e identidad (^{Zavala, 2011}) para construir una perspectiva crítica y diversa de la enseñanza de la escritura. Partiendo del supuesto de que la escritura forma parte de la identidad de quien la escribe, y subrayando la necesidad de conocer los intereses y las identidades de los estudiantes, la autora propone estrategias concretas para introducir escrituras diversas en el aula: diversificar los textos que se solicitan en las asignaturas, incorporando géneros ocultos y producciones intermedias; enriquecer la bibliografía del curso con textos y autores que no suelen integrar el canon, y utilizar lenguaje inclusivo en los materiales didácticos. Al mismo tiempo, sugiere actividades para indagar sobre las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes en ámbitos no académicos, para así poder formular tareas significativas para ellos. Por último, la autora sostiene que una forma de incorporar escrituras diversas es mediante el desarrollo de tareas de escritura de divulgación, para lo cual propone una serie de actividades: la recreación de escrituras ficticias, la producción de textos multimodales y la promoción de la producción escrita en plataformas digitales. En suma, la originalidad del capítulo reside especialmente en incorporar aspectos de la escritura académica y su enseñanza que en general no son abordados en otros manuales, vinculados con las funciones crítica y expresiva (^{Navarro, 2018}) y con una mirada sobre la inclusión de los estudiantes centrada en su participación en la academia.

El capítulo 2, escrito por Pablo Lovera Falcón y Claudia Castro, responde a una pregunta que atraviesa todas las asignaturas y cursos del nivel superior: “¿Cómo diseñar tareas de escritura? Escribir y evaluar para aprender desde las disciplinas”. Los autores brindan herramientas y estrategias para enseñar y acompañar el proceso de producción escrita de los estudiantes de principio a fin: desde el diseño de las tareas y su formulación, hasta el acompañamiento del proceso de escritura y su evaluación. Los autores subrayan el carácter situado y procesual de la escritura en la educación superior. Desde este punto de vista, promueven la reflexión de los docentes acerca de los propósitos formativos de las tareas de escritura solicitadas en las asignaturas. Asimismo, brindan herramientas para formular tareas en relación con los géneros académicos y disciplinares, para guiar y acompañar el proceso de escritura y para construir instrumentos de evaluación de las tareas. El capítulo va recorriendo todos los pasos del diseño, desde la formulación de las tareas respecto de objetivos, la selección de los géneros, el acompañamiento del proceso de escritura desde la planificación a la revisión, y el diseño de rúbricas y pautas de cotejo para la evaluación. Este recorrido permite tener una mirada amplia, situada y significativa de las prácticas de escritura que se incorporan en las aulas, al mismo tiempo que resulta útil para ordenar y organizar el diseño concreto de tareas.

El capítulo 3, “¿Cómo dialogar críticamente con las fuentes? Herramientas de enseñanza y aprendizaje de la intertextualidad académica”, de Soledad Montes y Martín Álvarez, aborda un tema recurrente para la práctica de la enseñanza de la escritura: el trabajo con fuentes bibliográficas. Sin embargo, lo hace de una manera especialmente significativa y original, dado que trasciende las miradas normativistas o formalistas acerca de las pautas o formatos de cita, centrándose en una problemática más profunda y transversal: el desafío de la construcción de una voz propia que dialogue con las voces de las lecturas, teniendo en cuenta la perspectiva de los estudiantes, sus identidades, sus modos de integración y participación en las comunidades académicas. Desde este enfoque, los autores proponen estrategias docentes para acompañar a los estudiantes ante el desafío de la intertextualidad y de la construcción de una voz propia en diálogo con las fuentes, para que puedan incorporar citas de forma fluida, significativa y crítica en sus producciones y también desarrollar su propia identidad autoral. En el capítulo se abordan tres preguntas centrales a la hora de proponer tareas de escritura: cómo promover la lectura crítica de las fuentes, cómo promover un diálogo equilibrado entre la voz autoral y las fuentes, y cómo abordar el problema del plagio. Se destaca aquí el abordaje del problema del plagio, desde una perspectiva que permite evitar la mirada condenatoria y poner en el tapete la necesidad de explicitar, discutir y aprender en clase el manejo de las fuentes requerido en los cursos. En síntesis, los autores aportan herramientas para la incorporación de voces provenientes de fuentes académicas y la construcción de una voz propia en los trabajos estudiantiles, atendiendo a las funciones expresiva y crítica de la escritura académica (^{Navarro, 2018}). También se rescata la incorporación de la mirada disciplinar, que echa luz sobre las diferencias entre campos o áreas en cuanto a los usos y sentidos específicos del diálogo con las fuentes.

El último de los capítulos, “¿Cómo acompañar la escritura de tesis y memorias de pregrado? Propuestas para retroalimentar en etapas de finalización de estudios”, de Fernanda Uribe Gajardo, parte de la reflexión sobre los desafíos de la escritura de tesis, género de finalización de estudios muy relevante para la formación estudiantil, que requiere la orientación docente para facilitar el acercamiento a las prácticas letradas expertas de las disciplinas. Resulta importante remarcar que el capítulo permite poner el foco en los tramos intermedios y avanzados de las carreras universitarias, como parte de las estrategias institucionales de inclusión, que no terminan en el ingreso de los estudiantes, sino que continúan a lo largo de sus trayectorias. En concordancia con la perspectiva que busca favorecer la participación de los estudiantes, desplegada a lo largo del libro, la autora acentúa la importancia de encontrar un equilibrio entre la guía y la autogestión en la escritura para enseñar las características y expectativas ligadas al género y al mismo tiempo favorecer la agencia de los escritores. Desde esta perspectiva, y siguiendo la línea de explicitación de las prácticas que atraviesa todo el volumen, sostiene que es esencial que los docentes transparenten los criterios de la escritura aceptable de tesis en cada disciplina. El capítulo recorre algunas preguntas vinculadas con los inicios de la tesis: por ejemplo, cómo orientar la selección del tema, la formulación del problema y la búsqueda de un nicho a partir de la construcción del estado de la cuestión. Por último, subraya la importancia de ofrecer retroalimentación significativa en el proceso de escritura de la tesis.

Cierra el libro el posfacio de Daniel Cassany: “Claves y casos para formar doctoras. Sobre la tutorización de investigadoras jóvenes”. En este texto, el autor comparte generosamente los aprendizajes y reflexiones de 15 de años de experiencia en la formación doctoral. Ilumina de forma minuciosa todas las fases de este proceso de formación, que se van desarrollando en los diferentes apartados del capítulo: aceptar postulantes, negociar el planteo de la tesis, ayudar a formular preguntas de investigación, llamar la atención sobre los requerimientos éticos de la investigación, contribuir a la selección de herramientas y contextos apropiados para la recopilación de datos, orientar el análisis de datos, dar herramientas para la construcción del marco teórico o el estado de la cuestión, apoyar la redacción de la tesis, poner atención a los requerimientos técnicos y orientar las primeras publicaciones. Es un panorama amplio y detallado de los distintos aspectos que es importante considerar a la hora de emprender la tarea de dirigir estudiantes en el posgrado. La mirada etnográfica del capítulo, en el que se presentan distintas historias y casos de estudiantes, permite anclar las reflexiones en problemas reales y pensar la práctica en términos concretos. Resulta un aporte muy valioso para quien se inicia en la tarea de formación de tesistas de posgrado la manera en que el autor comparte su experiencia y las prácticas que le han resultado productivas (por ejemplo, se incluyen en el capítulo preguntas para orientar a los doctorandos en el planteo de la tesis, pautas para evaluar las preguntas de investigación, criterios para evaluar un marco teórico o el uso de bibliografía). En suma, Cassany recupera su propia experiencia -incluyendo problemas, desafíos, experiencias rescatables y aprendizajes- proveyendo verdaderas claves para la práctica de acompañar la formación de los estudiantes de posgrado.

En síntesis, el libro responde a las necesidades de docentes universitarios de todas las disciplinas, brindándoles herramientas y estrategias concretas y útiles para formular y guiar tareas de escritura académica significativas y favorecedoras de la inclusión. Desde este punto de vista, promueve el trabajo con los aspectos discursivos de la escritura, pero también permite abordar la construcción de conocimiento, la integración de los estudiantes a la academia y, finalmente, la posibilidad de participar activamente en ella, cuestionarla y transformarla. Así, brinda claves para fortalecer y enriquecer las prácticas docentes de enseñanza de la escritura en las aulas universitarias.