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Introducción
El papel desempeñado por el profesor universitario en las instituciones de educación superior (IES) es fundamental, dado que representa un actor central en cualquier proceso educativo. Su función primordial radica en la orientación del aprendizaje de los estudiantes con el objetivo de fomentar el desarrollo de habilidades, aptitudes, capacidades y destrezas que contribuyan al enriquecimiento de su formación profesional mediante una práctica educativa de calidad. De hecho, en la actualidad, la figura del profesor ya no se limita únicamente a la transmisión de conocimientos, sino que se reconoce principalmente como un profesional que guía, orienta y acompaña al estudiante en la construcción de su propio saber. Por eso, el desempeño del profesor está estrechamente vinculado con las habilidades y competencias que posee y aplica para potenciar el aprendizaje de sus alumnos (García, 2017).
En la modalidad presencial, el profesor universitario lleva a cabo exposiciones magistrales con un grupo específico de estudiantes en un mismo espacio y tiempo de interacción. Para ello, emplea recursos como la pizarra y su voz para ofrecer información y se encarga del proceso de evaluación, seguimiento y retroalimentación dentro del aula.
Según Sotelo et al. (2017), en la modalidad presencial el perfil del docente se caracteriza por una visión tradicional de cátedra, en la cual la planificación académica, las metodologías de enseñanza-aprendizaje, las estrategias didácticas, así como la selección de recursos y la evaluación, se llevan a cabo mediante formatos convencionales, por lo que se le otorga una gran importancia a la gestión del tiempo y del espacio para interactuar físicamente con los estudiantes.
Sin embargo, en la era digital actual, el rol del profesor universitario cambia drásticamente (Durán Chinchilla et al., 2021). Lamentablemente, son pocas las universidades que han invertido en la capacitación de sus docentes, y aún menos son los profesores que se han formado de manera individual para enfrentar los nuevos desafíos educativos surgidos a raíz de la presencia de la covid-19. En este contexto, el rol del profesor universitario se vuelve complejo, ya que implica la importante tarea de crear las condiciones adecuadas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de poseer las competencias y habilidades necesarias para ejercer su profesión con eficacia. Esto solo puede lograrse a través de la formación continua que reciban los profesores, la cual les permitirá adquirir y aplicar un conjunto de conocimientos disciplinares y pedagógicos, así como habilidades tecnológicas y didácticas para llevar a cabo su labor docente con excelencia y fortalecer su labor académica.
En otras palabras, la formación continua juega un papel indispensable para ser competentes, lo cual abarca el uso de una amplia gama de recursos educativos, como plataformas y medios digitales para interactuar y colaborar con colegas, otras instituciones e incluso otros países (Garnier, 19 de julio de 2022). Por ende, las IES deben brindar programas de capacitación para garantizar la calidad en la enseñanza y prepararlos para futuras experiencias educativas, lo cual es especialmente relevante dado que la educación experimentará cambios significativos después de la pandemia (Garnier, 19 de julio de 2022).
En palabras de Amaya et al. (2018), “el profesional docente siempre será una figura clave en el proceso educativo, independientemente de la modalidad educativa en donde se desenvuelva, ya sea en escenarios presenciales, híbridos, en línea o a distancia” (p. 106). Esto plantea la necesidad de reconsiderar en las IES la importancia de las dinámicas de formación y especialización docente, así como el valor que estas tienen para que el profesor universitario adquiera las competencias necesarias para ejercer eficazmente su labor en cualquier entorno educativo.
Por tal motivo, es crucial analizar lo ocurrido durante la contingencia sanitaria del covid-19, época en la cual las demandas para los profesores universitarios fueron mayores, ya que tuvieron que desarrollar competencias digitales no solo para la enseñanza, sino también para comunicarse con los estudiantes y elaborar materiales didácticos para medios digitales, en comparación con el enfoque académico tradicional, donde la cátedra magistral era dominante antes de la pandemia.
Al respecto, es importante destacar que los procesos educativos presenciales difieren significativamente de los procesos educativos en línea en diversos aspectos, como la forma de impartir clases, el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje, la selección de contenidos y recursos didácticos, el manejo de métodos instruccionales, así como los procesos de comunicación sincrónica y asincrónica, y las modalidades de atención, seguimiento, retroalimentación y evaluación del desempeño académico de los estudiantes (Amaya et al., 2021).
De hecho, la irrupción de la covid-19 ha dejado en claro la necesidad inevitable de reconfigurar los modelos educativos presenciales para dar lugar a innovaciones educativas, mediante el diseño y la implementación de estrategias educativas digitales. Por ello, es fundamental que la flexibilidad educativa, los sistemas de aprendizaje y las metodologías no convencionales estén presentes para abordar los desafíos actuales de la educación superior (Tejedor et al., 2020).
Según García (2021), durante la pandemia los profesores universitarios hicieron un esfuerzo considerable al pasar de la calidez de la enseñanza presencial a la frialdad de la pantalla, al transformarse de manera repentina y obligada de profesores presenciales a profesores en línea. En muchos casos, este cambio se produjo sin una preparación tecnológica previa, de modo que se tuvo que improvisar una solución temporal a una situación de máxima urgencia.
Por eso, Amaya et al. (2021) recalcan la importancia crucial de que los profesores universitarios adquieran competencias digitales, especialmente en el contexto de la pandemia de covid-19. Además de dominar los contenidos de la asignatura y poseer conocimientos pedagógicos e instruccionales, es necesario que los profesores adopten tecnologías e innoven en estrategias didácticas para fortalecer su confianza en su labor docente en cualquier entorno educativo.
Durante y después de la pandemia, se espera que la profesión docente del siglo XXI adopte un rol diferente al tradicional (Garnier, 19 de julio de 2022). Esto se manifestará a través de entornos virtuales de aprendizaje, donde el espacio y el tiempo no serán limitaciones para el desempeño de su función, ya que el proceso educativo se basará en el aprovechamiento de plataformas tecnológicas y metodologías adaptadas a formatos mediados por las pantallas (Tejedor et al., 2020).
En pocas palabras, se vislumbra la necesidad de una educación multiplataforma, dado que los escenarios educativos se verán afectados por la incertidumbre sobre la evolución de nuevas pandemias. Por ende, este artículo de revisión sistémica tiene como objetivo identificar las competencias docentes que los profesores universitarios deben desarrollar para adaptarse a su nuevo rol después de la pandemia de covid-19.
Metodología
Método y materiales
El presente artículo de revisión se llevó a cabo mediante un enfoque de revisión sistémica de la literatura, como lo indican varios autores (Guirao, 2015; Martin, Ahlgrim-Delzell y Budhrani, 2017; Perdomo y Morales, 2018). Este enfoque permite ofrecer una visión transparente, exhaustiva y estructurada de la literatura revisada. Según Guirao (2015), la revisión sistemática se caracteriza por ser explícita y precisa, para lo cual se sigue un protocolo delineado, estandarizado y replicable que garantiza la calidad, consistencia y transparencia del proceso de revisión.
Técnicas y criterios de búsqueda
Una vez establecido el método, se procedió a definir las estrategias de búsqueda utilizando el motor de búsqueda de Google Scholar, el cual está diseñado para localizar artículos científicos y académicos de diversas fuentes, como editoriales universitarias, asociaciones profesionales, repositorios de preprints, universidades y otras organizaciones académicas.
Para optimizar la búsqueda, se utilizaron descriptores de búsqueda agrupados bajo términos específicos. Las combinaciones de búsqueda incluyeron términos como “competencias del profesorado universitario” y “competencias del profesor universitario”. Además, se emplearon filtros disponibles en el buscador, como intervalos de fechas específicos, ordenamiento por relevancia, idioma y tipo de artículo.
Además, se consideración los siguientes criterios de búsqueda:
Criterios de inclusión y proceso para el análisis de datos
Los criterios de inclusión fueron los siguientes:
Publicaciones escritas en inglés o español.
Extraído de revistas arbitradas e indexadas.
Investigaciones relacionadas a las competencias de profesores universitarios.
Metodología: estudios de cualquier enfoque y diseño.
Periodicidad de la publicación de 2013 al 2023.
Cabe mencionar que se siguió un protocolo interno de cribado y análisis para disminuir la presencia de sesgos, de la siguiente manera:
Se leyeron los títulos de los resultados arrojados por el buscador Google Scholar.
Se copiaron en un documento Excel aquellos que contenían las palabras claves y los descriptores seleccionados.
Se procedió a la lectura del abstract con la intención de verificar que la temática fuera de competencias.
Se verificó que fueran revistas arbitradas e indexadas.
En una carpeta de Dirve se conservaron solo los artículos seleccionados según los criterios mencionados.
Finalmente, se realizó lectura completa de cada artículo para proceder a la conformación de categorías.
Además, se realizó un plan de análisis cualitativo para registrar información bibliométrica, así como cuantitativa analizando datos con la herramienta Excel a través de tablas dinámicas.
Resultados
Este artículo de revisión sistémica presenta, en primer lugar, los resultados a partir del proceso de cribado de los documentos analizados, el cual se detalla en la siguiente figura:
En segundo lugar, se llevó a cabo un análisis cuantitativo basado en los 22 artículos seleccionados con el objetivo de obtener una visión general de las tendencias observables y proporcionar información bibliométrica. En tercer lugar, a partir de este análisis se presenta una contribución adicional en forma de propuesta de las competencias que el nuevo rol del profesor universitario debe considerar en su práctica docente para hacer frente a los retos y desafíos de la educación superior en la etapa posterior a la covid-19.
Rasgos bibliométricos
Con respecto al análisis de datos derivado de la revisión sistémica, se clasificaron los artículos considerando los años de publicación, el idioma y la temática de las revistas seleccionadas por los autores para la publicación de estas investigaciones. Este análisis permitió observar la tendencia de publicaciones. Al respecto, se destaca que la mayoría de las investigaciones se publicaron en el año 2018; el segundo año con más frecuencia de publicación fue 2016, y en tercer lugar los años 2014 y 2017 (Tabla 1).
Tabla 1 Distribución de los artículos por año, idioma y temática de la revista de la investigación publicada.
| Año | N | Idioma | Temática de la revista | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Inglés | Español | E | ED | P | INNE | TE | INVE | ||
| 2014 | 2 | 2 | 2 | ||||||
| 2015 | 1 | 1 | 1 | ||||||
| 2016 | 6 | 1 | 5 | 2 | 1 | 1 | 2 | ||
| 2017 | 2 | 2 | 1 | 1 | |||||
| 2018 | 8 | 1 | 7 | 4 | 1 | 1 | 2 | ||
| 2019 | 1 | 1 | 1 | ||||||
| 2020 | 1 | 1 | 1 | ||||||
| 2021 | 1 | 1 | 1 | ||||||
Nota: E= Educación, ED= Educación a Distancia, P= Pedagogía, INNE= Innovación Educativa, TE= Tecnología Educativa, INVE= Investigación Educativa.
Fuente: Elaboración propia
Por otra parte, en la tabla 2, se observó que el número de autores oscila entre 1 y 5 en las publicaciones analizadas. Las publicaciones con 1 autor y 3 autores son las que tienen una mayor frecuencia de participación.
Tabla 2 Número de autores por artículo
| Año | Cantidad de autores por artículo | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
| 2014 | 2 | ||||
| 2015 | 1 | ||||
| 2016 | 2 | 3 | 1 | ||
| 2017 | 1 | 1 | |||
| 2018 | 3 | 1 | 3 | 1 | |
| 2019 | 1 | ||||
| 2020 | 1 | ||||
| 2021 | 1 | ||||
Fuente: Elaboración propia
En relación con los países de origen de los estudios, en la tabla 3 se destaca que la mayoría de las investigaciones fueron llevadas a cabo en España, seguidas de las realizadas en México. Se observa una baja producción en este tema en otros países.
Tabla 3 Distribución de los artículos por país
| Año | Distribución de los artículos por país | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| E | M | CO | CU | EC | H | N | |
| 2014 | 2 | ||||||
| 2015 | 1 | ||||||
| 2016 | 6 | ||||||
| 2017 | 1 | 1 | |||||
| 2018 | 3 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | |
| 2019 | 1 | ||||||
| 2020 | 1 | ||||||
| 2021 | 1 | ||||||
Nota: E= España, M= México, CO= Colombia, CU= Cuba, EC= Ecuador, H= Honduras, N= Nicaragua.
Fuente: Elaboración propia
Asimismo, en la tabla 4, se efectuó la caracterización metodológica de los estudios, lo que reveló que la mayoría de las investigaciones analizadas adoptaron un enfoque de diseño cuantitativo y revisiones documentales, seguido por estudios de naturaleza descriptiva y cualitativa.
La importancia del cambio de roles del profesor universitario
A medida que nos adentramos en el tercer milenio, resulta innegable el impacto de las TIC en la adquisición de conocimiento por parte de los estudiantes, lo que subraya la urgente necesidad de innovar en la profesión académica. No obstante, muchos docentes enfrentan dificultades para adaptarse a estos cambios educativos, lo que requiere un esfuerzo significativo para integrar las tecnologías educativas en un mundo cada vez más globalizado (Clavijo, 2018).
Por ende, es crucial destacar que en esta era el papel del profesor tradicional ya no se concibe de la misma manera, pues las tecnologías están profundamente arraigadas en el proceso educativo. Esta transformación ha llevado a una evolución en los entornos de aprendizaje hacia innovaciones educativas respaldadas por las TIC, con un enfoque en espacios virtuales y colaborativos, lo cual supera la concepción tradicional del aula como el único lugar para la transferencia de conocimiento.
En efecto, anteriormente, en el contexto presencial la incorporación de las TIC en la práctica educativa del profesor universitario era opcional. Esta decisión estaba sujeta al criterio del profesor y a su libertad académica, y se tomaba con el objetivo de garantizar un aprendizaje significativo para los estudiantes. Sin embargo, esta perspectiva educativa ha experimentado un cambio significativo después de la pandemia.
En consecuencia, los profesores universitarios necesitarán desarrollar competencias digitales para la enseñanza a través de medios electrónicos, de ahí que las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) (2016) destaquen lo siguiente:
Son indispensables métodos y contenidos pertinentes de enseñanza y aprendizaje que se adecúen a las necesidades de todos los educandos y sean impartidos por docentes con calificaciones, formación, remuneración y motivación adecuadas, que utilicen enfoques pedagógicos apropiados y que cuenten con el respaldo de tecnologías de la información y comunicación adecuadas (p. 30).
Con base en lo expuesto anteriormente, en la figura 2 se presentan definiciones del profesor universitario con el propósito de analizar los cambios de roles del docente antes, durante y después de la pandemia por la covid-19.
Con respecto al análisis de las definiciones anteriores, se destaca que el papel del profesor universitario consiste en promover un aprendizaje significativo que contribuya en gran medida al desarrollo profesional de sus estudiantes. Esto exige no solo impartir los conocimientos necesarios para ejercer sus profesiones, sino también brindar una formación que fomente el autoestudio, la autorregulación y el pensamiento crítico entre sus alumnos.
Asimismo, resulta significativo reconocer que los profesores del futuro deben estar preparados para enfrentar las demandas educativas resultantes de los rápidos cambios en el campo educativo, que cada vez más están mediados por la tecnología. Por ende, el profesor universitario debe estar preparado para abordar los desafíos actuales derivados de la pandemia de la covid-19.
La formación y la importancia de las competencias docentes
Actualmente, las universidades enfrentan desafíos relacionados con la formación continua de los profesores universitarios. En este sentido, Herrero Tejeda et al. (2020) señalan que los profesores necesitan un mayor apoyo por parte de sus instituciones para continuar con su formación, ya que la labor docente se vuelve cada vez más compleja debido a los constantes cambios educativos que demandan una actualización continua no solo en términos de conocimientos por enseñar, sino también en metodologías, pedagogía, didáctica y tecnología.
En concordancia con esta idea, Barajas y Cuevas (2017) enfatizan la necesidad de integrar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y destacan la importancia de que los profesores universitarios estén dispuestos a adquirir competencias en este ámbito para fortalecer su perfil profesional y desarrollar nuevas estrategias de enseñanza. Sin embargo, también señalan que ellos se enfrentan a problemáticas relacionadas con el nivel de tecnificación requerido en el diseño de cursos y la efectividad de los métodos de capacitación para que los profesores adquieran y apliquen competencias tecnológicas en su práctica académica.
Por otro lado, Rivadeneyra et al. (2016) añaden que las universidades tienen una plantilla docente muy diversa en términos de áreas de conocimiento y, en ocasiones, los profesionales se enfrentan a la docencia sin contar con las bases necesarias para desarrollar una enseñanza efectiva. Esto destaca la importancia de apoyar a estos profesionales en el desarrollo de competencias que les permitan tener un impacto positivo en el proceso educativo.
Además, Ulloa y Hernández (2019) subrayan la importancia de la formación continua para que el profesional docente pueda aprender, adquirir y dominar habilidades y competencias pedagógicas, didácticas y tecnológicas, de forma que se pueda mantener actualizado. Por eso, consideran que la competencia tecnológica es vital en el proceso educativo para capacitar a los docentes y facilitarles la transferencia de estas competencias a sus estudiantes.
Por otro lado, Amaya et al. (2018) destacan la falta de énfasis en la promoción de la formación continua en los docentes, a pesar de ser indispensable para satisfacer las demandas educativas actuales. En tal sentido, argumentan que a través de la formación continua los profesionales docentes no solo aumentarán su confianza y empoderamiento para mejorar su práctica docente, sino que también mejorarán su capacidad como educadores, lo que les permitirá estar preparados para enfrentar diversos escenarios (Amaya et al., 2021).
Para todo esto, por supuesto, es necesario establecer los fundamentos de lo que implica la formación continua para analizar los elementos, atributos y valores que definen la capacitación docente. Esto permite comprender cómo a través de la formación continua el profesor universitario adquiere y desarrolla competencias para enriquecer su práctica educativa, independientemente del entorno educativo en el que se encuentre.
Por lo tanto, es fundamental definir los términos “capacitar” y “capacitación”, los cuales, según la Real Academia Española (2020), se refieren a la acción de hacer a alguien apto o habilitarlo para cierta actividad, así como la acción y efecto de capacitar, respectivamente. Si aplicamos estas definiciones al contexto del desempeño docente, podemos afirmar que el profesor universitario debe estar adecuadamente capacitado y preparado para llevar a cabo su labor profesional de manera excelente, utilizando sus conocimientos, habilidades y actitudes de manera eficiente para obtener resultados significativos.
Con base en esta premisa, el profesional docente debe adquirir y desarrollar habilidades, destrezas y competencias para alcanzar un nivel de idoneidad en su práctica docente a través de la formación continua. Según Andrade et al. (2020), esta formación continua debe ser proporcionada por la institución y alinearse con los proyectos institucionales para mejorar el desempeño del docente. Estos autores también consideran que la formación continua va más allá de la mera transmisión de conocimientos, ya que implica fortalecer e integrar elementos de valor en los procesos formativos para crear entornos, condiciones y experiencias de aprendizaje significativas e innovadoras. En pocas palabras, para desempeñar una actividad, ya sea en un contexto laboral o educativo, es crucial el desarrollo de competencias.
Según el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER) (2018), las competencias “son conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes individuales, es decir, aquellas aptitudes que las hace capaces de desarrollar una actividad de excelencia en su vida laboral” (párr. 2). En el ámbito educativo, el enfoque pedagógico se centra en la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas, que se traducen en competencias que el profesor debe aplicar en su práctica académica. Sin embargo, una formación completa no puede omitir el dominio de las tecnologías, las cuales contribuyen significativamente a mejorar los procesos educativos.
En cuanto a las competencias necesarias para el desempeño docente, Zabalza (2003, citado por Cejas et al., 2016) señala lo siguiente:
Un profesor universitario competente planifica el proceso de enseñanza-aprendizaje, selecciona y prepara contenidos disciplinares, ofrece información y realiza explicaciones comprensibles, maneja las nuevas tecnologías, diseña la metodología, organiza el espacio, selecciona el método y posee habilidades comunicativas. Además, reflexiona e investiga sobre la enseñanza, se identifica con la institución y trabaja equipo (p. 105).
Por su parte, Bozu y Canto (2009, citados por Sandí Delgado y Sanz, 2018) ofrecen una definición formal de las competencias profesionales del profesorado universitario, donde destacan que están compuestas por un conjunto de atributos propios de la profesión docente que garantizan una enseñanza efectiva, las cuales sirven al docente para enfrentar los desafíos educativos.
En conclusión, para mantenerse actualizado profesionalmente y adquirir las competencias docentes necesarias para afrontar los nuevos retos de la educación superior derivados del covid-19, el profesor universitario debe someterse a una formación continua intensiva, dinámica, integral y sistemática. Esto debe permitirle no solo desarrollar competencias digitales para la enseñanza a través de medios digitales, sino también conocer métodos instruccionales no convencionales e innovadores que combinen técnicas y estrategias didácticas para una educación híbrida o mixta.
En este sentido, García (2021) comparte una tipología que muestra el dominio de competencias digitales y pedagógicas de los profesores que llevaron a cabo su práctica educativa a través de medios digitales durante la pandemia del covid-19:
“Docentes que nunca habían incorporado las tecnologías en su labor docente y replicaron su práctica académica presencial a metodologías no convencionales, no teniendo éxito en su actuación”.
“Docentes que se declararon los nuevos descubridores de las metodologías a distancia, vendiendo modelos y metodologías como el nuevo descubrimiento en el campo educativo”.
“Docentes tradicionalistas valoraron las ventajas de la educación a distancia para enriquecer su labor docente combinando ambas metodologías de enseñanza”.
“Docentes que aun sin dominar ampliamente las tecnologías, se apropiaron de ellas con tal naturalidad”.
“Docentes que ya contaban con experiencia en el uso de las tecnologías, por lo que consideraron no tener ninguna dificultad”.
“Docentes innovadores que desde años atrás han investigado y desarrollado las competencias digitales generando soluciones tecnológicas y digitales al campo educativo”.
Por lo expuesto anteriormente, resulta evidente que, independientemente de la cohorte generacional a la que pertenezcan, los profesores necesitan una actualización tecnológica constante, de modo que puedan emplearlas de manera efectiva para su propio beneficio y el de sus estudiantes (Amaya et al., 2020).
Propuesta de competencias docentes para una etapa postcovid
Como resultado de la revisión sistémica, en la figura 2 se presenta una propuesta donde se clasifican las competencias docentes que el nuevo rol del profesor universitario en una etapa postcovid debe desarrollar en su práctica pedagógica para responder a los retos y desafíos de la educación superior.
La figura 3 presenta un conjunto de competencias básicas, disciplinares, pedagógicas y digitales identificadas como fundamentales para el adecuado desempeño del profesor universitario en su nuevo rol. Estas competencias, destacadas por diversos autores (Alejandre y Álvarez Ramos, 2019; Durán Cuartero et al., 2016; Maldonado, 2018; Mirete, 2016; Prendes Espinosa, 2018; Ramírez-García, 2018; Santiago y Pérez, 2018) son consideradas esenciales dado que el contexto generado por la pandemia ha requerido una reconfiguración en la manera en que los profesores abordan los desafíos presentes y futuros de la educación superior.
Cabe destacar que la propuesta de competencias docentes para una etapa postcovid se fundamenta en las contribuciones científicas de diversos autores (Bozu y Canto, 2009, citados por Sandí y Sanz, 2018; Cabero, 2014; Cabero et al., 2015; Martínez Gracés y Garcés, 2020; Morales, 21 de agosto de 2018; Morales, 2020; Zabalza, 2003, citado por Cejas et al., 2016), quienes proporcionan elementos valiosos para que el profesor universitario, en su nuevo rol docente, adquiera y desarrolle un conjunto de competencias que le permitan alcanzar un perfil idóneo para la enseñanza, sin importar la modalidad educativa en la que se desempeñe. En tal sentido, se reconoce que en esta etapa postcovid el proceso educativo se desarrolla tanto en modalidades presenciales como virtuales.
Por último, vale destacar que la clasificación de competencias docentes para una etapa postcovid evidencia la necesidad de un conjunto de competencias para el nuevo rol del profesor universitario. Asimismo, es importante tener presente que dicho proceso se ha reconfigurado para incorporar prácticas docentes innovadoras mediante el uso de la tecnología.
Discusión
Es innegable cómo el papel del profesor universitario ha evolucionado para adaptarse a las nuevas demandas de la educación superior. De ser simplemente un orientador del aprendizaje y mediador entre el conocimiento y los estudiantes, ahora se le requiere asumir un rol más amplio y complejo. De hecho, en su nuevo rol docente, debe poseer una serie de competencias que respalden su idoneidad, y la formación continua se presenta como una vía indispensable para adquirirlas.
En esta perspectiva, diversas contribuciones académicas de autores como Pérez et al. (2014), Mas-Torelló (2016), Cejas et al. (2016), García (2017), Amaya et al. (2018), Aburto (2020) y Amaya et al. (2021) coinciden en destacar la importancia del profesional docente como pilar fundamental en el proceso educativo. En pocas palabras es él quien impulsa y responde a las transformaciones educativas, ya que tiene en sus manos la responsabilidad de educar y formar a los estudiantes.
Sin duda, la formación continua se vuelve indispensable para abordar las transformaciones educativas que la pandemia de covid-19 ha acelerado de manera significativa. Durante los momentos más desafiantes de la pandemia, los profesores se vieron en la necesidad de redoblar esfuerzos para adaptarse al contexto educativo en constante cambio. En este sentido, Barajas y Cuevas (2017), Rivadeneyra et al. (2016), Ulloa y Hernández (2019), Amaya et al. (2018) y Amaya et al. (2021) coinciden en destacar que la formación continua del profesorado universitario desempeña un papel fundamental en su labor docente para impulsar el desarrollo óptimo de competencias básicas, disciplinares, pedagógicas y tecnológicas, y para diversificar las opciones de aprendizaje para los estudiantes.
Los resultados de esta investigación exploratoria y descriptiva enfatizan la importancia de que los profesores integren una serie de competencias para abordar los desafíos de la educación superior en la etapa Post-COVID. En este estudio se han identificado competencias docentes que abarcan desde lo básico hasta lo disciplinar, pedagógico y digital, con miras a los nuevos roles que deben asumir los profesores universitarios.
En síntesis, el nuevo rol docente debe adaptarse a las demandas de esta era digital para que los profesores se desenvuelvan en modelos educativos híbridos, lo cual se puede lograr al combinar un conjunto de competencias docentes como las propuestas en esta investigación (competencias docentes 4.0 para una etapa postcovid).
Conclusiones
En este artículo de revisión sistémica, además de cumplir con el objetivo de identificar las competencias docentes que los profesores universitarios en su nuevo rol deben desarrollar para abordar los retos y desafíos en la etapa postcovid, se concluye presentando las implicaciones y las exigencias que demanda el contexto del covid-19, ya que esta emergencia sanitaria obligó a replantear el rol del profesor universitario, las metodologías de enseñanza y, por consiguiente, el desarrollo de competencias docentes.
En efecto, las experiencias y aprendizajes derivados de la presencia de la pandemia del covid-19 han sido innumerables, y el ámbito educativo en todos sus niveles no ha sido la excepción. Este aprendizaje, surgido en el contexto de la pandemia, ha llevado al profesor universitario a cambiar las dinámicas en cuanto a las formas de enseñar. Por tanto, ya no se limita a impartir una cátedra magistral en tiempo real en el aula, sino que ahora utiliza sesiones de Web Conference para generar espacios creativos e innovadores de interacción con sus estudiantes que le permitan mantener su atención y verificar su aprendizaje.
Se puede afirmar, en consecuencia, que el profesor universitario sigue siendo un actor clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, independientemente del modelo educativo en el que se desenvuelva. Al ser guía, tutor y orientador, tiene el poder de transformar su práctica educativa e innovar para obtener resultados deseados, aunque la pandemia ha destacado la urgencia de transformar los sistemas educativos presenciales para incorporar nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, donde los medios digitales desempeñan un papel fundamental para enriquecer las prácticas educativas.
Por lo tanto, la pandemia del covid-19 invita a reflexionar sobre las acciones que se están tomando en la educación superior para desarrollar competencias digitales en profesores universitarios y estudiantes. Estas competencias son necesarias para enfrentar los nuevos escenarios educativos, que demandan flexibilidad, el manejo adecuado de plataformas electrónicas, métodos instruccionales no convencionales, así como contenidos actualizados y estructurados que brinden las condiciones para una educación híbrida o mixta efectiva y de calidad.
Al replantear nuevas formas de enseñar, es fundamental que el profesor universitario no solo posea los grados académicos requeridos (competencia disciplinar), sino que también cuente con competencias y habilidades para diseñar métodos instruccionales no convencionales (competencia pedagógica), así como un dominio adecuado de plataformas electrónicas (competencia tecnológica). Esto incluye el uso de herramientas de comunicación y colaboración, la capacidad para acceder y gestionar información a través de redes, la creación, selección y diseño de recursos educativos digitales, así como habilidades para el manejo de diversas plataformas para la administración del aprendizaje y la gestión escolar.
Para conseguir todo lo anterior, es indispensable que las IES diseñen e implementen programas de formación y especialización docente dinámicos y sistemáticos, los cuales deben garantizar el desarrollo de competencias disciplinares, pedagógicas y digitales que permitan enriquecer la práctica educativa. Además, estos programas deben promover un nivel de idoneidad docente que les permita enseñar en cualquier escenario educativo y responder de manera efectiva a situaciones educativas excepcionales, como la contingencia sanitaria causada por la covid-19.
En definitiva, las IES deben cambiar sus paradigmas tradicionales para adaptarse a las nuevas realidades educativas. Esto exige reconocer el valor de la educación a distancia y adoptar modalidades híbridas que les permitan a docentes y estudiantes equilibrar sus responsabilidades laborales, familiares y de formación a lo largo de la vida, lo cual contribuirá a una educación más inclusiva y accesible.
Futuras líneas de investigación
La presente investigación proporciona una clasificación de competencias básicas, disciplinares, pedagógicas y tecnológicas que el nuevo rol del profesor universitario debe desarrollar en la etapa postcovid. Sin embargo, y considerando que la práctica educativa tras la pandemia será diferente, resulta crucial replantear el diseño y la actualización de planes formativos en las instituciones para incorporar competencias docentes actualizadas y pertinentes, lo que permitirá fomentar la innovación en la docencia
