Introducción

En 1972, la UNAM fundó, bajo el rectorado del Dr. Pablo González Casanova, el Sistema de Universidad Abierta (SUA) para que estudiantes que no podían estudiar a tiempo completo, estuvieran en condiciones de inscribirse a diversas carreras para cursar sus estudios superiores, por medio de asesorías y presentación de exámenes.

Es importante hacer referencia al SUAYED psicología, en la Facultad de Estudios Superiores (FES) de Iztacala, ya que fue la primera carrera de la Universidad Nacional Autónoma de México, que se impartió completamente en línea pero, para concretarse este logro, tuvieron que generarse una serie de avances tecnológicos tanto en software como en hardware y conectividad, para que se abrieran las opciones educativas mediadas por tecnología. “La creación del SUAYED psicología es, sin lugar a dudas, un referente histórico en la UNAM, ya que fue su primera licenciatura a distancia, iniciando sus cursos el 7 de febrero de 2005, con una matrícula, durante el primer año de operación, de 180 alumnos, 119 de Tlaxcala y 61 de Oaxaca” (^{González Pérez, 2015, p. 194}).

Sin embargo, la nueva modalidad, que se percibía en sus inicios como una estrategia prometedora para ampliar la cobertura de estudios profesionales en el país, se fue enfrentando a problemas de diversa índole: abandono, rezago, falta de titulación, repetición del modelo presencial en la virtualidad, falta de capacitación de profesores en la didáctica a distancia, problemas tecnológicos, planes de estudio inadecuados, entre otros.

Dada su corta historia, no se han llevado a cabo estudios con suficientes datos empíricos para evaluar, entre otros, los problemas de abandono y rezago en las licenciaturas a distancia en México. ^{Pacheco (2009)} asegura que: “son menos los documentos digitales, de los que están en Internet, que abordan la deserción en la modalidad virtual desde una perspectiva institucional, científica, y fundamentada; en comparación con el gran número de investigaciones publicadas o referenciadas sobre deserción presencial” (p. 3).

^{Chávez, Pachi y Montoya (2007)} sostienen, con base en estudios de caso, que el abandono en las carreras de modalidad a distancia tiene su origen en tres aspectos clave: las características del alumno, la calidad de la interacción con el asesor y las particularidades institucionales.

^{Pérez y Martínez (2017)} estudiaron el abandono educativo en el SUAYED y concluyeron que, a pesar de la flexibilidad e innovación del modelo educativo, la educación mediada tecnológicamente conserva problemas similares a los que se presentan en los modelos presenciales en cuanto a reprobación, rezago, abandono y eficiencia terminal.

^{Zubieta, Cervantes y Rojas (2009)} hallaron, retrospectivamente, después de cuatro años de haber iniciado la oferta de licenciaturas a distancia en el SUAYED que de los 256 estudiantes que integraron la primera generación, solo 15 habían concluido la totalidad de sus créditos escolares en el tiempo reglamentario. Lo que demuestra la dificultad para avanzar en los estudios a distancia y la falta de maduración del sistema.

Desde una postura crítica, ^{Andrade Díaz (2011)} observa que el problema al que se enfrentan las universidades que imparten carreras a distancia no se resuelve con la ampliación de la matrícula de ingreso sino con la formación académica que asegure que sus egresados puedan competir en el mercado de trabajo. Para este autor, la educación a distancia no debe verse como una estrategia para responder a la demanda de cobertura, ya que los grupos en desventaja requieren otro tipo de apoyos, diferentes al ofrecimiento de una educación a distancia.

Entre los factores más importantes que evitan el abandono se encuentran el fortalecimiento de la autoestima y la autoconfianza (^{Abril, Román, Cubillas y Moreno, 2008}), la motivación que apoya la dedicación al trabajo y la adaptación a la vida universitaria (^{Urbina y Ovalles, 2016}) y un adecuado proceso de integración escolar mediante una inducción a la vida universitaria (^{Cubillos, Prado y Altamirano, 2017}). En lo que se refiere al estudiante a distancia, ^{Contreras y Méndez (2015)} recalcan la importancia del perfil de ingreso como un elemento clave para asegurar un mejor desempeño y permanencia.

Lo anterior evidencia la necesidad de realizar estudios que indaguen la experiencia de los estudiantes de licenciatura a distancia y las representaciones sociales que comparten sobre diversos aspectos del sistema, como lo son las relaciones sociales, que impactan en el avance y abandono de los estudios superiores.

Las representaciones sociales (RS), como sostiene ^{Jodelet (2018)} son propias del saber cotidiano del sentido común edificado por grupos sociales en sus prácticas sociales y que se diferencia plenamente del otro tipo de saber: el científico. Las RS guían la acción e interpretación de la realidad, proporcionando un sistema de significados que orientan comportamientos que definen relaciones sociales. Las representaciones determinan el tipo de relación que los grupos mantendrán con otros colectivos, cuidando su cohesión y expresión particular.

^{Gervasi y Pérez Salazar (2019)} han identificado un tipo de RS discriminatoria hacia grupos específicos que han sido construidas para hacer prevalecer estructuras hegemónicas que subordinan a grupos minoritarios como los migrantes, los homosexuales, las mujeres, los indígenas, entre otros. ^{García Villanueva y Luján (2017)} sostienen que las representaciones sociales son expresiones tanto de la socialidad como de la individualidad de las personas y que esa dualidad alienta la disputa y el conflicto subjetivo, como ocurre ante representaciones sociales hegemónicas.

Las sociedades, de acuerdo con ^{Greenland, Andreouli, Augoustinos y Taulke-Johnson (2018)} desarrollan ciertas representaciones sociales normativas que definen quién es nuestro grupo y quiénes son los otros, y a cada uno se le asigna un escenario diferente. A los diferentes se les puede a llegar a considerar extranjeros ser considerados, en un extermo, como entidades inhumanas.

El componente discursivo es determinante en la creación de representaciones sociales discriminatorias. Fernández, Carrera, Sánchez y Páez (2004) señalan la importancia que tienen los medios masivos de comunicación en esa tarea. Es el posicionamiento social o estatus de los grupos emisores y receptores los que determinan su interpretación y significado.

En lo que se refiere a las RS que se construyen en la educación a distancia, ^{Padilla y Silva (2017)} señalan que la tecnología utilizada en la educación a distancia se ha convertido en un espacio constructor y mediador de representaciones. Resaltan el hecho de que las tecnologías cambian de manera incesante produciendo innovaciones permanentes que requieren construcciones representacionales nuevas del rol del profesor y del alumno (y también de la mediación misma y sus propios objetos de conocimiento).

En cuanto a las representaciones sociales de la discriminación, ^{González, Contreras y Godínez (2014)}, hallaron al menos tres tipos diferentes de discriminación: una de tipo conductual, integrada por comportamientos que denigran a las personas, tales como: menospreciar, maltratar, separar, excluir, bromear, violentar, burlar, entre otros. Otra de tipo grupal en la que los sujetos vinculan la discriminación con los grupos que la sufren, como son: los pobres, los negros y los homosexuales y lesbianas. Finalmente una discriminación por condición social, donde la base de la discriminación se fundamenta en: la situación económica, el nivel educativo y la cultura grupal, entre otros.

Refiriéndose a la definición de discriminación, ^{Prevert, Navarro y Bogalska (2012)}, sostienen que es un concepto polisémico y que la psicología social lo entiende como un comportamiento negativo contra grupos estigmatizados, derivado de los prejuicios. Hay una determinación estructural que reproduce relaciones de poder considerando el estatus de los grupos y las diferencias sociales. Para ^{Gervasi y Pérez Salazar (2019)} la discriminación se presenta en tres niveles: el macrosocial que implica condiciones institucionales, organizacionales y legales, el microsocial que incluye las relaciones sociales en la vida cotidiana y el nivel cognitivo que se expresa en ideologías, prejuicios y estereotipos.

^{Covarrubias Cuéllar, Martínez-Guzmán y Molina Rodríguez (2018)} sostienen que es el trato desigual y diferenciado hacia los integrantes de un grupo determinado lo que evidencia la existencia de discriminación. Para estos autores es una práctica de rechazo cultural por considerar negativas las características del grupo juzgado. ^{Arce y Di Iorio (2019)} argumentan que la discriminación es en esencia un tipo de comportamiento intolerante e injusto de exclusión y rechazo hacia individuos que han sido objeto de prejuicios. ^{Soto y Vasco (2008)} sostienen que la discriminación se presenta en contra de un exogrupo minoritario por sus características culturales y físicas, al que se le da un trato colectivo injusto.

Para entender la discriminación, sostienen ^{Prevert, Navarro y Bogalska (2012)}, es menester analizar el rol de las ideologías de tipo innatista que postulan que existe una inferioridad natural en el exogrupo, lo que valida toda expresión de discriminación. ^{Van Dijk (2002)} argumenta que es importante ver en el discurso social la vehiculación de la discriminación, ya que es por esa vía que las élites producen y reproducen prejuicios que se observan no solo en la prácticas verbales (a través de las conversaciones, los escritos y la comunicación mediada) sino en las propias prácticas sociales. En ese mismo sentido, ^{García Reyes, Piña Osorio y Aguayo Rousell (2019)} señalan que los lenguajes discriminatorios que jerarquizan y excluyen son representaciones que se basan en la descalificación de la diversidad y que se muestran como obstáculo para el ejercicio pleno de los derechos humanos.

Finalmente, es importante considerar lo expresado por ^{Pérez, Moscovici y Chulvi (2002)} en el sentido de que existen diferencias entre la discriminación, que es un conjunto de comportamientos y juicios negativos, en cierta medida manifiestos, que se dirigen a grupos minoritarios, y la ontologización, en la que las minorías son excluidas, catalogadas y tratadas como no humanas.

Método

Es menester señalar que esta investigación cualitativa, formó parte de un estudio más amplio sobre comportamientos discriminatorios en el SUAYED psicología de la FES Iztacala, cuyo reporte cuantitativo se puede revisar en ^{González Pérez (2018)}.

A una muestra de 675 estudiantes de la carrera de psicología a distancia, con un promedio de 36.7 años de edad, 72.6 % (490) mujeres y 27.4 % (185) se le planteó la pregunta abierta: ¿cómo se manifiesta la discriminación en tus espacios de aprendizaje?

Resultados

Fue posible identificar que la representación social de la discriminación en alumnos de la licenciatura en psicología de la fes Iztacala de la UNAM, se concentra en tres nociones estructurales: la principal es el maltrato y desinterés hacia el alumno por parte del profesor; la segunda es el rechazo hacia el sistema a distancia, proveniente de la carrera de psicología presencial de la fes Iztacala y otras dependencias públicas, y el tercero, la exclusión de alumnos entre ellos mismos.

Como se señaló anteriormente, el núcleo central de la RS de la discriminación en la muestra es el maltrato y desinterés del profesor hacia el alumno que se manifiesta en no contestar nunca los mensajes enviados a la plataforma y correos electrónicos; contestar mensajes de manera irregular, luego de haber establecido contacto o respondido una vez; ignorar completamente al alumno; no atender peticiones de apoyo académico y trato agresivo y represalias del profesor hacia los alumnos.

Acerca de que los profesores no contestan nunca los mensajes de plataforma y correos se encontraron estas respuestas:

Existen profesores que jamás se ponen en contacto con nosotros y desde la actividad uno del curso hasta la última, nunca sabemos de ellos (Sujeto 22, femenino).

Es triste, pero muchos profesores solo se limitan a colocar una calificación, pero nunca se involucran en la discusión en los foros y tampoco los retroalimentan (Sujeto 136, femenino).

Como es bien conocido en la literatura sobre modelos de educación a distancia, una de las principales causas del rezago y abandono en las carreras que se imparten en esta modalidad de estudios, es el abandono de los cursos y falta de retroalimentación del profesor durante el ciclo lectivo.

En cuanto al dicho de que los profesores contestan mensajes de manera irregular, después de haber establecido contacto o respondido una vez, se muestran los siguientes testimonios:

Muchos profesores no contestan los mensajes después de haber respondido una vez. Según retroalimentan hasta el final del curso y eso ya no tiene sentido (Sujeto 248, masculino).

Enviaba mensajes y el profesor solo contestaba lo mínimo posible, sin dar respuesta completa a mis necesidades. Cero orientación (Sujeto 173, femenino).

De acuerdo con señalamientos de los estudiantes, la presencia intermitente del profesor impacta negativamente en la motivación, además de que paraliza la actividad académica de los alumnos, ya que todo el tiempo se espera retroalimentación.

En lo que se refiere a la discriminación del profesor al ignorar completamente al alumno, se presentan estos comentarios:

En el cuarto semestre tuve una tutora que cuando teníamos sesión de chat por Skype, le planteaba mis dudas, pero no me hacía caso y a otras compañeras sí la atendía muy bien (Sujeto 36, femenino).

La profesora sigue desechando mis opiniones e ideas en el foro de discusión.

Nunca toma en cuenta mi aportación (Sujeto 119, femenino).

Los estudiantes que aportaron testimonios de este tipo, manifestaron sentirse excluidos y minusvalorados. Una estudiante señaló que se sentía invisible, al no ser considerada por su profesor, pero se dio cuenta de que muchos compañeros compartían el mismo sentimiento.

En cuanto a ignorar las peticiones de apoyo, algunos integrantes de la muestra expresaron los siguientes testimonios:

En una ocasión le expliqué a un tutor que estaba pasando por un periodo de alta carga laboral, sin mencionar que además tengo hijos, lo que me implicaba la reducción de mis tiempos. El tutor me respondió que si no le iba a dedicar el 100 % a la escuela, mejor dejara de estudiar. Eso fue discriminación. (Sujeto 274, femenino).

Un día hubo un problema en la plataforma, que se cayó y cuando quise enviar la tarea, no pude. De la Coordinación se mandó un comunicado avisando de la situación. Como vi que no podía hacer la entrega, le envié un mensaje a la profesora, la cual me respondió algunos días después, cuando la fecha de entrega había pasado. A pesar de que era un problema de la tecnología, la maestra no me apoyó (Sujeto 6, masculino).

En este punto llama la atención que a pesar de que la modalidad de estudios a distancia en la UNAM tiene como uno de sus principios la flexibilidad, es común observar que los docentes establecen criterios estrechos que afectan el avance académico del alumnado.

El trato agresivo y represalias del profesor hacia los alumnos se observa en las siguientes expresiones de algunos maestros: trato agresivo o indiferente con el alumno; represalias directas en contra de los estudiantes; prejuicio por pertenecer a un grupo social determinado y humillación a los estudiantes al mostrar, agresivamente, dominio absoluto del tema.

La discriminación por trato agresivo o indiferente de parte del profesor hacia el alumno, se observa en los siguientes testimonios:

Algunos tutores tienden a responder de forma agresiva en foros y en retroalimentaciones, más motivados por el prejuicio que por las ganas de enseñar a alguien (Sujeto 44, femenino).

En mi caso esta situación de discriminación la percibo en el diálogo entre el alumno y el profesor, pues en muchas ocasiones las respuestas emitidas por los tutores parecen demasiado indiferentes. Tal parece que les molesta que el alumno exprese algún sentir o solicite alguna aclaración (Sujeto 60, femenino).

Sobre la discriminación al alumno por represalias directas en su contra, se expresó lo siguiente:

Mi mensaje no lo respondió la maestra, la calificación máxima era de 10, me puso 4, no sé si la maestra se ofendió por lo que comenté en el foro, pero considero que no lo hice en un tono agresivo. No entiendo qué pasó, solo me limité a responder con base en las lecturas que ella misma nos ha proporcionado en la materia (Sujeto 251, femenino).

Algunos testimonios de discriminación hacia los estudiantes por pertenecer a un grupo social determinado, son:

Mis reportes y tareas las realicé meticulosamente y me ponía 3, 2 o 0 de calificación y a los hombres compañeros 9 u 8 cuando eran sin buena ortografía o incompletas (Sujeto 114, femenino).

Me encontré en algún curso con una profesora que, a pesar de la calidad de los trabajos que recibió de mi parte, debido a que tengo otra carrera en antropología y aunado a la calidad de redacción y fundamentación, no tuvo a bien otorgarme la calificación máxima (Sujeto 74, femenino).

La discriminación expresada en humillación, se observa en los siguientes testimonios:

La tutora le contestaba a todos menos a una compañera que previamente le había hecho un reclamo por una calificación injusta. Cuando finalmente le contestó, luego de semanas, lo hizo de forma déspota tratando de humillarla ante los demás (Sujeto 191, femenino).

Realicé un examen oral en línea y la profesora hizo gala de sus conocimientos y su comportamiento fue humillante hacia una servidora (Sujeto 32, femenino).

Resulta relevante saber que alumnos de licenciatura de psicología a distancia señala haber recibido un trato agresivo por parte de alguno de sus profesores. Sería interesante indagar si es la mediación tecnológica y el escaso, o nulo, trato cara a cara, lo que propicia ese tipo de relación de poder en este sistema educativo.

Otro tipo de discriminación, el segundo en importancia, reconocido por los estudiantes que participaron en el estudio, fue la discriminación proveniente de fuentes externas al SUAYED, en tres formas: la que proviene de profesores y alumnos de la licenciatura presencial en psicología de la misma fes Iztacala, la discriminación externa generalizada hacia el modelo de educación a distancia y la que proviene de instituciones públicas en las que los estudiantes pretenden hacer sus prácticas supervisadas, investigaciones o servicio social.

La discriminación que proviene de profesores y alumnos del sistema presencial de la FES, se hace patente en el siguiente testimonio:

En el campus de la fes Iztacala, los alumnos del escolarizado de psicología me insultaron así nada más. Tomamos un curso extracurricular y siento que se incomodaron y se sintieron amenazados y me menospreciaron. Lo que hice fue decirles que se notaba poco la educación de ellos (Sujeto 9, masculino).

La discriminación generalizada hacia el modelo de educación a distancia, como prejuicio, se hace patente en la siguiente experiencia:

En la pasada conferencia realizada en Texcoco, no solo asistimos estudiantes de la modalidad a distancia, la invitación fue abierta. Los comentarios de algunas personas respecto a nosotros, por ser estudiantes a distancia, fue que no aprendemos nada porque solo nos la pasamos frente a la computadora (Sujeto 262, femenino).

La discriminación que proviene de instituciones se observa en el siguiente testimonio:

En una ocasión, cuando acudí a pedir se me permitiera hacer un trabajo escolar en un DIF, al mencionar la escuela UNAM me recibieron muy bien; posteriormente indiqué mi modalidad y el trato ya no fue el mismo (Sujeto 82, femenino).

En muchas ocasiones me han rechazado por ser del SUAYED. Me han negado hacer prácticas en los centros Teletón de Nezahualcóyotl y el CRIT de Chimalhuacán (Sujeto 17, femenino).

Aunque con menor frecuencia, también se observó un tercer tipo de discriminación que se manifiesta internamente entre los mismos estudiantes de psicología del SUAYED y que se muestra en la interacción entre miembros de equipos de trabajo de las siguientes maneras: integrantes de grupos que ya se conocen y que no permiten que alguien más entre en sus equipos, compañeros con estilos de liderazgo autoritario que discriminan a los demás y rechazo hacia alumnos de diferentes edades.

La discriminación manifestada por miembros de equipos que ya se conocen y que no permiten el acceso a nuevos integrantes, se expresa en el siguiente testimonio:

La discriminación también se da en los trabajos en equipo. Se juntan dos compañeros que se conocen y ellos deciden el rumbo de las actividades y, si algo no les parece, establecen que ya se decidió todo y solo asignan responsabilidades. No aceptan aporte de ideas ni formas de pensar diferentes (Sujeto 109, femenino).

En lo que se refiere a la discriminación por un estilo de liderazgo autoritario, se puede observar en este dicho:

En la materia del campo aplicado de la psicología social, en un trabajo de equipo, una compañera no escuchaba las opiniones que yo emitía, porque asumió el rol de lideresa, y me dijo que no estaba dispuesta a escuchar más propuestas. Era una señora muy cerrada. Cuando yo le comenté que consideraba que la bibliografía que consultábamos era engorrosa y que debíamos consultar algo diferente, ella me dijo que Sampieri era la biblia de los estudiantes de la UNAM y que me callara (Sujeto 267, femenino).

En lo que respecta a la discriminación por edad (hacia más jóvenes o más viejos) se presentaron las siguientes aseveraciones:

Personalmente, no me gusta trabajar en equipo con personas mayores de 40 años, pues siento que su desempeño ya no es el mismo que el de una persona más joven. Tienen las ideas fijas (Sujeto 214, femenino).

Algunas veces las personas jóvenes no toman en serio la participación de las personas que somos mayores, ya que nos cuesta trabajo la tecnología. No aceptan nuestra forma de pensar y todo lo quieren hacer rápido sin integración y reflexión en los proyectos. Evito hacer equipo con ellos (Sujeto 209, masculino).

Conclusiones

Al realizar el análisis de contenido a la pregunta abierta fue posible observar una estructura de la representación social de la discriminación en el espacio de aprendizaje, cuyo núcleo central lo integra la relación de discriminación del profesor al alumno en, principalmente, dos expresiones: la falta de respuesta del docente a las demandas del estudiante por correo o mensajes dentro de la plataforma, y las represalias y trato agresivo que los alumnos sufren por parte del maestro, como consecuencia de discusiones académicas y/o peticiones de revisiones de trabajo y calificaciones.

Un primer elemento periférico identificado fue la discriminación externa generalizada hacia la educación a distancia, proveniente de profesores y alumnos del modelo presencial y de instituciones donde se podría realizar servicio social, investigación y prácticas supervisadas. Otro elemento periférico pero más externo se manifiesta en la discriminación que se lleva a cabo entre alumnos, cuando los líderes ignoran a los demás integrantes de un equipo y la discriminación por la edad de los estudiantes, cuando los más jóvenes rechazan trabajar con los de mayor edad.

Algunos otros tipos de discriminación que no tuvieron un consenso similar a la de los tres tipos considerados dentro de la estructura de la representación fueron: la discriminación que genera la administración, ya que, de acuerdo con algunos participantes del estudio, no participa en la resolución de conflictos entre profesor y alumno, y solo atiende y convoca a actividades académicas a los estudiantes que viven en la zona metropolitana, discriminando al estudiantado del interior del país. Otras formas de discriminación expresadas por integrantes de la muestra fueron: preferencias del profesor por alumnos carismáticos, ignorando a los demás; sobrevaloración del nivel individual de conocimientos de ciertos estudiantes que tienen otras licenciaturas o posgrados; rechazo a estudiantes por su orientación sexual y exclusión a estudiantes que son de provincia.

Con la información obtenida en este estudio sobre discriminación social es posible identificar elementos representacionales generados en la práctica escolar misma y que pueden ser abordados a través de acciones pedagógicas y administrativas, para mejorar las relaciones sociales educativas mediadas por tecnología, para mejorar el aprovechamiento y la permanencia, al mismo tiempo que se combate el rezago y el abandono en la en la carrera de psicología a distancia de la fes Iztacala de la UNAM.