I. Introducción

En un tiempo vital como la adolescencia, en que las personas se enfrentan a la toma de decisiones que afectarán la dirección de sus vidas, preocupan tanto el desarrollo de nuevas formas de heteronomía, como los niveles de comprensión lectora del alumnado. A este respecto, defendemos la importancia de una elección activa y razonada de los valores, compromisos y proyectos para superar la adhesión acrítica a modelos externos. En consecuencia, proponemos el aumento del margen de autonomía de los alumnos en sus procesos de construcción identitaria como proyecto educativo por el que luchar, apostando por el desarrollo de habilidades de comprensión crítica que favorezcan la realización de elecciones autónomas.

En tanto que este propósito entronca con los planteamientos subyacentes a la noción de lectura crítica, se hace una aproximación metodológica, que inclina la investigación hacia un modelo de comentario crítico como actividad nuclear de la secuencia didáctica diseñada y puesta en práctica con el objetivo señalado con un grupo de estudiantes de cuarto de Eduación Secundaria Obligatoria² (ESO) de un instituto público español. No obstante, otras opciones podrían contribuir a estos fines (club de lectura, tertulia, cinefórum).

En el currículo básico de ESO establecido en el Boletín Oficial del Estado español, entre los objetivos de la materia de Lengua Castellana y Literatura se destaca la contribución de la lectura de textos literarios al desarrollo de las capacidades crítica y creativa de los estudiantes, así como a un conocimiento más profundo del mundo, de los otros y de sí mismos. Los dos bloques de contenidos más relacionados con la comprensión lectora son “comunicación escrita: leer y escribir” y “educación literaria”. Entre los objetivos del primero se destaca la capacidad de comprender textos de diferentes géneros y grados de complejidad y se vincula la comprensión a la reconstrucción de ideas explícitas e implícitas y al desarrollo del pensamiento crítico y creativo del alumnado; y en el segundo se enfatiza la importancia de formar, a través de la lectura literaria, personas críticas, capaces de interpretar significados implícitos en los textos, de valorar el mundo y de formar opiniones propias (^{Real Decreto 11/05/2014}).

Una lectura detenida de los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que se incluyen para los sucesivos ciclos de Secundaria en los dos bloques apuntados, comprueba que la comprensión lectora aparece como una constante que se concreta en aspectos tales como: la interpretación y valoración de diferentes tipos de textos; el desarrollo de capacidades (observación, reflexión, análisis, síntesis, reformulación, comparación y explicación); la relación del contenido y la forma de los textos con el contexto y el establecimiento de asociaciones entre información explícita e implícita; la interpretación del lenguaje; la realización de inferencias e hipótesis para construir significados globales; la identificación de intenciones y posturas de los autores; la expresión razonada del propio acuerdo o desacuerdo; el desarrollo de un punto de vista crítico y personal o el respeto de las opiniones ajenas.

Pese a las prescripciones curriculares, la insatisfacción con los resultados de los estudiantes españoles en las pruebas PISA ha generado un aumento de estudios centrados en las carencias en los niveles superiores de comprensión lectora de los alumnos de Secundaria. Algunos de estos revelan que no se produce una mejora significativa en la comprensión lectora en el paso de la Educación Primaria a la Secundaria, concluyendo la necesidad de la instrucción explícita de estrategias (^{Arias-Gundín, Fidalgo, Martínez-Coco y Bolaños-Alonso, 2011}), mientras que otros ponen de manifiesto que, en la etapa de Secundaria, los lectores de mayor edad sí ponen en marcha procesos cognitivos más complejos, si bien no mejoran las habilidades de razonamiento (^{García-Madruga y Fernández, 2008}; ^{Sacristán, 2006}).

El estudio de ^{Latorre (2007)} evalúa la competencia literaria de una muestra de alumnos de 4o. de ESO (en particular, su capacidad para emitir una opinión personal argumentada a partir de las lecturas realizadas), obteniendo que éstos aportan mayoritariamente respuestas poco elaboradas y fundamentadas y que sólo en contados casos ponen de manifiesto una comprensión profunda de los textos literarios de partida.

La preocupación por la práctica de una lectura activa por parte de los estudiantes persiste en los niveles de enseñanza superior (^{Ballester-Roca e Ibarra-Rius, 2016}; ^{Larrañaga y Yubero, 2015}) y trasciende el contexto español, constatándose que las dificultades ante la comprensión crítica, en la elaboración de opiniones y en la defensa argumentada de posiciones se mantienen entre los universitarios (^{Sánchez-Carlessi, 2013}). Es posible asociar este problema al del predominio de tareas de comprensión literal vinculadas a la lectura en la etapa de Secundaria, que señalan diversos autores en el ámbito español (^{Cassany, 2011}; ^{Sánchez-Miguel, García-Pérez y Rosales, 2010}; ^{Solé, 2005}) y que es extrapolable a otros países, en los que se han realizado estudios sobre los textos para la lectura y el tipo de preguntas que se proponen a partir de los mismos en los manuales.

Éstos prueban el predominio de preguntas de mera recuperación de información (alrededor de textos que evaden temas sociales, políticos y económicos) o, en el mejor de los casos, de comprensión inferencial, que admiten una sola respuesta y de formulación sesgada. Más allá de lo anterior, la mayoría de preguntas catalogadas como de comprensión crítica en realidad no entrañan esta exigencia cognitiva, pues pueden responderse sin necesidad de comprender el texto de partida o solicitan opiniones sobre cuestiones superficiales. Frente a las anteriores, la proporción de preguntas que invitan a la discusión de problemas relevantes, como a la consideración de los contextos, a la toma de postura o a la identificación de la ideología o las relaciones de poder encubiertas, es menor (^{Zárate, 2015}).

II. Método

En la investigación se optó por el paradigma cualitativo y por una metodología de investigación-acción, de acuerdo con la definición de ^{Mendoza (2011)} sobre la misma, a la que describe como “un modo de innovar, de observar, comprender y comprobar los efectos de nuevas concepciones y metodologías; y también de valorar la viabilidad y la eficacia de los recursos didácticos aplicados” (pp. 66-62), dada la participación como docentes e investigadores en el proceso, y en la medida en que el trabajo se basó en la implementación de una propuesta didáctica diseñada expresamente como plan de acción para el incremento de la autonomía de los alumnos de la muestra en su construcción identitaria personal mediante el estímulo de su pensamiento crítico. En la tabla II se describe el contexto, informantes e investigadores.

Una mayor comprensión, tanto del proceso como de los resultados vinculados a la puesta en práctica de la secuencia didáctica, se conseguió combinando un diseño cuasi-experimental (para la evaluación del impacto de la misma) con métodos cualitativos de recogida y análisis de datos. Las técnicas cualitativas de recogida de datos utilizadas fueron un cuestionario pretest-postest abierto, empleado en el grupo de control, y las actividades de comentario incluidas en la secuencia implementada con el grupo experimental.

Dada la asistencia variable de los alumnos, el número que conformó la muestra fue irregular. En el caso del grupo control, el análisis de las contestaciones dadas al pretest-postest se redujo a una muestra de 12 alumnos. En cuanto al grupo experimental, la falta de datos en el postest, por su coincidencia con el final de curso, determinó la decisión de centrar el análisis en el desarrollo del pensamiento crítico evidenciado en las respuestas a las actividades de la secuencia; éstas se valoraron empleando la técnica del análisis del contenido y el mismo sistema de categorías importadas utilizado para el análisis de las respuestas dadas al pretest-postest por el grupo control (ver tabla I). Así, por último, se comparó el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos del grupo de control a partir de las respuestas dadas al pretest-postest, con el de los alumnos del grupo experimental a partir de las contestaciones a las actividades de la secuencia.

III. Resultados

El diseño cuasiexperimental adoptado permitió derivar algunas conclusiones de la comparación de los análisis inicialmente independientes de las producciones escritas de los alumnos de los grupos experimental y control. En las tablas IV y V se reflejan algunas respuestas ilustrativas.

En primer lugar, cabe destacar que, en ausencia de una intervención didáctica específica destinada a contribuir al estímulo del pensamiento crítico del alumnado, no obtuvimos evidencias en su discurso de evolución alguna a este respecto (compárense las respuestas dadas al pretest y al postest por diferentes alumnos del grupo de control recogidas en la tabla IV).

Partiendo de la caracterización general realizada del discurso del alumnado de los grupos de la muestra, se advierten ciertas diferencias. Uno de los aspectos destacables es el mayor grado de elaboración de las respuestas dadas por los alumnos del grupo experimental, argumentadas, ya sea sucintamente (“Lo comparto porque a mí también me gusta a veces sentirme como si fuera otra persona, soñar con cosas que podría hacer si no fuera porque mi vida es así”). En contraposición, los alumnos del grupo de control aportaron respuestas vagas, a menudo telegráficas, que no se detenían en justificar (“No estoy de acuerdo con que saber leer y escribir lo sean todo, hay más cosas. Porque sí”).

La idea anterior se relaciona con la elusión del esfuerzo de conectar las respuestas dadas con el contenido de los textos presentados por los alumnos del grupo de control, mientras que los del grupo experimental sí establecían tal conexión (“Que para conocer lo que nos gusta tenemos que probarlo todo. En este caso él se imagina haciendo muchas cosas, viviendo varias y siendo muchas otras personas, así consigue saber lo que quiere ser y lo que no, por eso dice ‘todos los hombres que nunca seré’, porque lo ha probado y no quiere ser eso. Después de probar (imaginar) todo sabe qué va a ser”), trascendiendo la reproducción literal de fragmentos textuales (que, sin embargo, sí se dio en las respuestas de los alumnos del primer grupo aludido: “Nach dice que leer es sinónimo de evadirte, aprender e inspiración y que escribir es expresarse, es tener actitud y progresar”).

Y también se plasmó en las respuestas a menudo carentes de forma textual (“Ideas que transmite Nach sobre la lectura y la escritura. Sobre la lectura: dice que la lectura le enseña, le da consejos”) aportadas por los alumnos del grupo de control, que contrastaban con la construcción de textos más consistentes por parte de los alumnos del grupo experimental (ejemplos 7 y 10).

Se evidenció, además, una mayor adecuación a la formalidad que cabría esperar del discurso académico en las respuestas aportadas por los alumnos del grupo experimental, quienes emplearon un vocabulario más preciso (“probablemente yo pueda hacer algo por ínfimo que sea”, “las condiciones en que vive son deplorables”, “es mucho más crudo verlo que leerlo”, “lo que más me ha llamado la atención ha sido la extrema pobreza”) y construyeron discursos, en general, más coherentes y mejor cohesionados. Más allá de lo anterior, sus respuestas revelaban en ocasiones cierta impronta literaria (“Pienso que quiere decir que la poesía es como su ADN”, “Significa que lo que escribes es como un espejo que enseña cómo eres”) y mayor subjetividad e implicación emocional, asociadas a las muestras de toma de conciencia (“Me parece vergonzoso que haya gente para la que su futuro sea vivir”, “las condiciones en que vive son deplorables”).

Por el contrario, los alumnos del grupo de control hacían con mayor frecuencia uso de una expresión imprecisa (“Porque es algo imprescindible, de lo que estamos rodeados y que seguramente si no lo tuviésemos no viviríamos igual”) o inapropiada (“Prefiere saber leer y escribir que ir de malote”, “Leer le inspira y se ha dado cuenta de que es más importante que estar haciendo gamberradas por la calle”) e incurrían en repeticiones, denotando sus respuestas una mayor pobreza de recursos expresivos (ejemplos 2a y 4b), que los primeros subsanarían empleando expresiones similares: “Vivimos en una especie de burbuja, ajenos a todo lo que pasa en países subdesarrollados”, “Por la avaricia y el deseo de tener y acumular más”.

Analizando las manifestaciones de pensamiento crítico, las muestras de pensamiento propio halladas en los discursos del alumnado del grupo de control fueron puntuales y cuestionables (ejemplos 1, 2 y 3). Se intuían algunas fundamentalmente de toma de conciencia, pero no se aportaron argumentos que permitiesen dotarlas del sentido crítico perseguido. El nivel de pensamiento propio evidenciado en el discurso de los alumnos del grupo experimental a lo largo del desarrollo de la secuencia fue, aunque también deficiente, superior (ejemplos 6, 7 y 8).

En cuanto a las escasas muestras de pensamiento divergente halladas, la más reveladora fue la defensa de una postura personal por parte de una alumna del grupo experimental, vertida en un discurso (ejemplo 11) muy modalizado (preguntas retóricas, aseveraciones tajantes, apelación reiterada al receptor, uso subjetivo del lenguaje y de léxico connotativo). En este caso, encontramos una mayor apertura a la proporción de muestras de pensamiento divergente entre los alumnos del grupo de control, pero éstas no eran argumentadas, lo que las invalidó en tanto que manifestaciones de pensamiento crítico (ejemplos 4b y 5b).

Estos resultados entroncan con los del estudio de ^{Sacristán (2006)}, en el que llama la atención que sean los alumnos más jóvenes de la muestra los que desarrollan posiciones más valorativas ante las lecturas propuestas (pese a que las mismas no puedan calificarse de críticas), mientras que los más mayores son más objetivos, opinan menos y realizan menos juicios de valor. Cabe considerar, en este sentido, que quizá cuando los estudiantes están menos condicionados, ya sea por su juventud o por la ausencia de una intervención específica, se sienten más libres para posicionarse y, en especial, para hacerlo en contra de las opiniones vertidas en los textos propuestos.

IV. Discusión y conclusiones

Aunque las respuestas aportadas por los alumnos del grupo experimental ofrecen muestras de un pensamiento más crítico que el que se trasluce en las contestaciones de los alumnos del grupo de control, éstas aún son deficientes.

Al hilo de los resultados del estudio realizado por ^{García-Madruga y Fernández (2008)} con alumnos de 1o. y 4o. de ESO, que reveló que las inferencias basadas en conocimientos (las que demandan la integración de la información textual y el conocimiento previo) eran las que ocasionaban mayores problemas, creemos que una de las fortalezas de la propuesta de este estudio fue el dossier de conocimientos enciclopédicos vinculado a los contenidos de los textos sobre los que versaban las preguntas, aunque quizá cabría trabajar tales contenidos a través de explicaciones explícitas, en lugar de destinarlos a la lectura individual.

Por otra parte, la propuesta contrarresta algunas de las insuficiencias de las realizadas en los manuales y que son criticadas por ^{Zárate (2015)} en cuanto a la capacidad de desencadenar el pensamiento crítico: el abordaje de temas socialmente relevantes en los textos escogidos, el carácter abierto de las preguntas formuladas o la invitación explícita a la toma de postura de los estudiantes. Además de combinar la discusión colectiva y la reflexión individual.

Las escasas muestras de pensamiento divergente hacen necesario considerar la conveniencia de la consolidación de un pensamiento propio en primera instancia, reservando a una suerte de fase de aprendizaje posterior el logro de la otra de las facetas del pensamiento crítico consideradas, o de la diversificación de los discursos presentados al alumnado en la propuesta realizada y de los posicionamientos vertidos en ellos.

Por otra parte, el hecho de que la expresión de la propia opinión fuese la forma de pensamiento propio menos representada entre las respuestas lleva cuestionar la necesidad de incidir en la proporción de recursos al alumnado para elaborar y defender opiniones propias, ya sea a favor o en contra de las contenidas en los modelos textuales presentados. Esta conclusión entronca con los resultados del estudio de ^{Latorre (2007)}, también llevado a cabo en el contexto español y con estudiantes de 4o. de ESO, que puso de relieve las dificultades del alumnado ante la elaboración de opiniones personales argumentadas (dificultades que, como se expuso al inicio, persisten en la educación superior).

También se advierte la importancia del componente disposicional o de la implicación emocional como punto de partida en la movilización del pensamiento crítico (que posee, por definición, un carácter propositivo, comprometido con la acción), dada la abundancia de muestras de toma de conciencia por parte del alumnado (las que, se intuye, fueron desencadenadas por el carácter social de los temas propuestos).

Cabe decir que es necesario seguir investigando para perfilar las características de los textos y de las preguntas, así como del tipo de intervención y los recursos que proporcionan los docentes para favorecer una comprensión crítica por parte de los estudiantes, comenzando por el estímulo del pensamiento propio y, en particular, por la proporción de recursos para la expresión de opiniones personales razonadas y diversificando las lecturas propuestas para favorecer el pensamiento divergente y, en particular, la construcción de discursos alternativos. La etapa de Secundaria constituye un momento idóneo para dar continuidad a este trabajo, dada la relevancia de la adolescencia en la construcción identitaria de los estudiantes y a la luz de la insuficiente mejora en las habilidades de comprensión crítica en el paso de la Primaria a la Secundaria y de la persistencia del problema en la educación superior.