Introducción

Actualmente, impera una realidad familiar cambiante. Situaciones como la reducción del número de hijos, la incorporación cada vez mayor de la mujer al mundo laboral, el incremento de las rupturas en las relaciones de pareja, el descenso en los hogares multigeneracionales, el aumento en los hogares monoparentales con jefatura femenina y de familias complejas (personas que construyen nuevas familias tras la disolución de relaciones anteriores con hijos), la influencia de los medios de comunicación masiva, una mayor visibilidad de la violencia intrafamiliar, la escasez de tiempo para convivir entre padres e hijos en algunas familias dada la necesidad de cumplir horarios de trabajo y de desplazamiento a ellos muy prolongados, y la pérdida de referentes morales claros dentro de la familia llevan a cuestionarse sobre el modelo educativo que predomina en las familias (^{Arriagada, 2004}; ^{Hernández y López, 2006}).

^{Rodríguez (2010)} identifica cambios fundamentales que la familia ha tenido en la modernidad y que implican ajustes en la manera de educar a los hijos:

Los roles de las escuelas también se han ido modificando. La escuela como institución pretende formar al alumno para que realice diferentes papeles en la vida social, y desarrolle sus aptitudes físicas, morales y mentales. Es también un importante factor en la preparación de los niños para la vida adulta, especialmente en las sociedades modernas, en las cuales las funciones productivas son muy complejas y extensas, y enseñarlas y transmitirlas no puede ser responsabilidad exclusiva de la familia (^{Villarroel y Sánchez, 2002}).

Con la finalidad de preparar a cada niño para que funcione como un adulto competente, productivo, cuidadoso y responsable en la sociedad actual tan diversa, compleja y cambiante, idealmente se debe formar no solo el aspecto cognitivo, sino también el cultural, social y emocional. Para lograrlo, son necesarias aproximaciones coordinadas de la escuela, la familia y la comunidad trabajadas a largo plazo (^{Laosa, 2005}).

^{Henderson y Mapp (2002)} plantean que se necesita un nuevo contrato social entre las familias y las escuelas, orientado a que trabajen en conjunto. Afirman que cuando la escuela y las familias trabajan juntas para apoyar el aprendizaje, los alumnos tienen mejores calificaciones, disfrutan más de la escuela y permanecen en ella por más tiempo. ^{Christenson, Godber y Anderson (2005)} identifican logros de los alumnos vinculados a prácticas de socialización entre la escuela y la familia. Entre los beneficios que los estudiantes obtienen de estas prácticas están: mejora del logro académico, mejor comportamiento, mayor cumplimiento de tareas, incremento de la participación en clases, mejora de la autoestima, mayor asistencia a clases y probabilidad de terminar la educación básica. En las escuelas donde se logra que las familias estén comprometidas en involucrarse, los alumnos obtienen beneficios significativos; de igual forma, el colegio se beneficia al tener mayor nivel de respeto y confianza entre la comunidad (^{Henderson, Mapp, Jhonson & Davies, 2007}).

En las relaciones que se dan entre la escuela y la familia, varios autores han tomado en cuenta numerosas variables. Términos como involucramiento de los padres, participación de los padres, conexiones entre la casa y la escuela, y asociación entre escuela y familia son utilizados para describir una amplia gama de creencias, conductas y prácticas de los padres de familia (^{Patrikakou, Weissberg, Redding & Walberg, 2005}).

Epstein, desde 1995, utiliza el concepto interacción entre escuela y comunidad para nombrar las conexiones entre las escuelas y las personas de la comunidad (las familias de los alumnos en primer lugar), organizaciones y empresas que promueven directa o indirectamente el desarrollo social, emocional, físico e intelectual de los estudiantes. Esta autora describe involucramiento como las distintas acciones que los padres pueden realizar en el proceso educativo de sus hijos, que conducen a diferentes logros.

En un entendimiento más amplio y multidimensional del término, ^{Patrikakou et al. (2005)} incluyen aspectos de desarrollo del niño, creencias y expectativas de las personas involucradas en el proceso educativo, los diferentes roles que padres, estudiantes y maestros juegan, las perspectivas culturales y las políticas de las escuelas para forjar relaciones con las familias y mejorar el desempeño académico.

A pesar de que el involucramiento de padres y madres tiene consecuencias en el desempeño académico, los maestros y padres y madres de familia han encontrado obstáculos para que se dé. Las familias reportan que las actividades que realizan para involucrarse no siempre son bienvenidas por los maestros. Reportan también que necesitan sugerencias específicas sobre cómo pueden ayudar a sus hijos. Los maestros, por su lado, señalan poco apoyo administrativo en los intentos de participación y entrenamiento muy limitado en estrategias efectivas para ello. Esto hace que los esfuerzos de involucramiento de la escuela y la familia no se concreten de buena manera (^{Hoover-Dempsey, Walker & Sandler, 2005}).

Existen contextos sociales que no favorecen la relación entre la escuela y la familia; por ejemplo, en algunas ciudades, familias de origen rural presentan un desfase cultural en las prácticas sociales y metas de desarrollo. Las costumbres y tradiciones de estos grupos se adquieren en el seno del hogar sin darle mucha importancia a la educación institucionalizada. Los maestros destacan una contradicción entre los saberes aptos para la vida cotidiana de los pueblos y los que se requieren en la ciudad. Las habilidades con las que cuentan estas familias no son necesarias e, incluso, son vistas como un signo de falta de responsabilidad, interés o amor hacia sus hijos (^{Macías, 2013}; ^{Albarrán, 2015}). ^{Taracena (2013}) menciona que entre las causas por las cuales niños y niñas indígenas de origen rural en las ciudades rompen con la escuela está el hecho de no corresponder al modelo de alumno que la escuela como institución quiere; por tanto, se da una falta de reconocimiento por parte de la escuela y, a menudo, es la misma institución la que los excluye. Asimismo, hay una falta de interés de la familia en que asista a la escuela, entre otras causas, por lo poco significativo del conocimiento propuesto por la escuela para su realidad.

^{Albarrán (2015)} reúne comentarios de docentes que trabajan con alumnos provenientes de familias de escasos recursos. Manifiestan un fuerte malestar hacia los padres y las madres al interpretar que tienen un uso instrumental de sus hijos para generar más recursos económicos. Consideran que en las familias hay falta de apoyo y responsabilidad en el desarrollo académico de sus hijos, y también muy baja participación en actividades de la institución, como juntas o escuela para padres, a menos que reciban algo material a cambio de presentarse. La autora considera que es probable que los padres y las madres de familia tengan una valoración distinta a la que impera en las instituciones educativas sobre el grado de involucramiento que deben sostener con sus hijos, y que esto se suma a la falta de tiempo, pues son familias que deben estar trabajando a fin de generar recursos para subsistir.

Es muy importante que las escuelas sean conscientes de que los padres y las madres de familia no entran al ambiente escolar con las mismas características, antecedentes o entendimiento en general de cómo podrían interactuar con la escuela o de que es importante hacerlo (^{Davis-Kean & Eccles, 2005}; ^{Hoover-Dempsey et al., 2005})

Algunos teóricos han desarrollado tipologías para describir los diferentes roles que los padres y las madres pueden tener al realizar actividades que repercuten en la educación de sus hijos. ^{Chowa, Masa y Tucker (2013)} categorizan el involucramiento familiar en dos formas: el que se da en casa, que puede incluir actividades como ayudar con las tareas, y el que se da en la escuela, que puede incluir asistir a actividades escolares.

Grolnick y Slowiaczek (1994, citados en ^{Sánchez, 2006}) describen tres tipos de participación de los padres y las madres en la educación: la conductual, que se refiere a la participación en actividades de la escuela (asistir a conferencias) y de la casa (ayudar al niño con la tarea); la cognitivo-intelectual, relativa a exponer al niño a actividades intelectualmente estimulantes, como ir a bibliotecas; y la personal, se refiere a mantenerse informado y al corriente de la conducta y el aprovechamiento del niño en la escuela.

^{Altschul (2012)} clasifica las actividades de involucramiento de los padres y las madres de familia en la escuela en dos tipos: inversión de los padres de recursos económicos y personales para proveer de actividades y materiales intelectualmente estimulantes (como recursos y materiales educativos o instrucción extracurricular), e invertir tiempo en actividades escolares en la casa o en la escuela (como discutir temas relacionados con la escuela, ayudar con la tarea e involucrarse en actividades de la escuela para padres de familia).

Una tipología más detallada, y que ha sido utilizada ampliamente por los investigadores en este campo, es la de ^{Epstein (1995)}, quien propone seis tipos de involucramiento de los padres de familia, seis maneras en las que la familia y la escuela pueden trabajar juntos para maximizar los beneficios de los estudiantes:

Tipo 1. Ejercer como padres. Se refiere a las obligaciones básicas de la familia, como establecer condiciones de la casa positivas para fomentar el éxito escolar; que el entorno en casa apoye a los niños como alumnos, y contribuya a la escuela a comprender a las familias.

Tipo 2. Comunicación. Consiste en diseñar y realizar formas efectivas de doble comunicación (entre la familia y la escuela) sobre las enseñanzas de la escuela y el progreso de los alumnos.

Tipo 3. Voluntariado. Consiste en reclutar padres de familia que actúan en forma voluntaria para ayudar y apoyar las iniciativas y funciones de la escuela.

Tipo 4. Aprendizaje en casa. Proveer información, sugerencias y oportunidades a las familias acerca de cómo ayudar a sus hijos en casa, con sus tareas y actividades escolares.

Tipo 5. Toma de decisiones. Participación activa de los padres de familia en decisiones escolares y en la promoción de actividades para mejora de la escuela.

Tipo 6. Colaborar con la comunidad. La identificación e integración de recursos y servicios de la comunidad para apoyar a las escuelas, y a las familias en sus esfuerzos para una mejor educación de los alumnos.

En esta investigación se utilizó la tipología de Epstein para clasificar los tipos de involucramiento de los padres y las madres de familia. Existen investigaciones realizadas en México sobre la forma en que se involucran en la escuela. Mencionamos algunas a continuación.

Sobre los tipos de involucramiento que prefieren los padres y las madres de familia, un estudio realizado en el municipio de Cajeme, en Sonora, en dos escuelas del nivel de secundaria, utilizó la clasificación de Epstein de tipos de involucramiento. De acuerdo con la investigación, estos obtuvieron una alta participación en “ejercer como padres”, “colaboración con la comunidad”, “aprendizaje en casa” y “toma de desiciones”. Los tipos de involucramiento con baja participación fueron “comunicación” y “voluntariado”. El estudio encontró también que mientras más jóvenes son los padres y menor es el grado académico de sus hijos, mayor es el nivel de involucramiento de las familias en la escuela. En el estudio participaron en mucho mayor porcentaje más mujeres que hombres, y estas se dedicaban principalmente al hogar, con lo que concluyen que estar pendientes de la educación de los hijos sigue siendo una tarea de la mujer y no del hombre, quien por lo regular no lo hace porque trabaja (^{Urías, Márquez y Tapia, 2009}).

^{Schala (2015)} trabajó con padres y madres de familia de primaria en el noroeste de México, e indagó sobre sus expectativas en la colaboración escuela-familia mediante la aplicación de encuestas y grupos focales. Los resultados indican que los padres de familia tienen mayores expectativas de las actividades que llevan a cabo en la casa con sus hijos en comparación con las que realizan en la escuela, es decir, sus expectativas están centradas en ejercer como padres más que en formar una alianza colaborativa con los maestros.

Un aspecto importante del estudio es que los maestros calificaron las expectativas de los padres y las madres significativamente más bajas que la manera en que estos se autocalificaron, lo que revela un acercamiento deficiente por parte del maestro al involucramiento familiar. Se concluye que lo que pudiera estar pasando es que los padres y las madres de familia se enfocan en involucrarse en actividades desde casa, lo que es percibido por los maestros como desinterés para participar. Otro resultado que arroja el estudio es que mientras mayores experiencias exitosas tengan los padres y las madres de familia en actividades de involucramiento con sus hijos, estarán más dispuestos a experimentar un mayor número de actividades de este tipo.

^{Valdés y Sánchez (2016)}, en un estado en el noroeste de México, indagaron las creencias de docentes de escuelas públicas primarias sobre las formas de participación de los padres y las madres de familia y los beneficios que se obtienen, las dificultades que encuentran para que se dé esta participación y qué pueden hacer las escuelas para fomentarla. Los docentes consideran que la participación de padres y madres es buena tanto para los estudiantes como para ellos. Para los estudiantes, permite que formen valores, actitudes y hábitos que favorecen su integración social y escolar, y contribuye a incrementar el compromiso con la escuela y el valor que le otorgan al aprendizaje.

En el mismo estudio, los docentes reportan que la participación de padres y madres comprende aspectos relativos a la comunicación con la escuela (asistencia a reuniones informativas y a citas que la escuela les demanda para tratar aspectos relativos al aprendizaje o conducta del hijo) y apoyo del aprendizaje en casa (en la elaboración de tareas y ayuda con sus dificultades en el aprendizaje de los temas). Los maestros identifican tres factores que dificultan la participación de los padres y las madres de familia: el primero es el contexto, los padres y las madres de familia tienen muchas demandas laborales y muy poco tiempo para involucrarse en las actividades escolares; el segundo es la motivación: existe poco interés por participar y falta de responsabilidad con la educación de los hijos; y el tercero son las creencias de algunos padres y madres de familia que le atribuyen toda la responsabilidad del desempeño académico de sus hijos a la escuela y a los maestros.

En otro estudio de ^{Valdés, Martín y Sánchez (2009)} en una escuela pública primaria de Mérida, para determinar el nivel de participación de los padres y las madres en las actividades de sus hijos, se obtuvo que el nivel de estudios de los padres y las madres se correlaciona de manera positiva con la participación de estos en las actividades escolares de los hijos. Los padres y las madres circunscriben su apoyo educativo a los hijos al ámbito del hogar y no visualizan la importancia de su relación con la escuela como un medio que favorece el desempeño académico de los hijos. El punto más crítico de su participación se refiere a su relación con los docentes.

Objetivos

Esta investigación pretende categorizar las formas en que los padres y las madres de familia de escuelas secundarias de la ciudad de Mérida, Yucatán, se involucran con la escuela; identificamos los tipos de involucramiento más comunes y analizamos la relación entre el papel de este involucramiento y el rendimiento académico de sus hijos.

Metodología

La población fueron padres y madres de familia de alumnos de escuelas secundarias, públicas y privadas de la ciudad de Mérida. Según la base de la Secretaría de Educación Pública, en el ciclo escolar 2013-2014 asistieron a las escuelas secundarias de la ciudad de Mérida 41,273 alumnos, de los cuales 32,734 correspondieron a escuelas públicas y 8,539, a escuelas privadas. De estos jóvenes, 15,325 están en primer año de secundaria (12,139 en escuelas públicas y 3,186 en privadas); en segundo año se ubican 13,943 (11,131 en escuelas públicas y 2,812 en privadas); en tercero, 12,005 alumnos (9,464 en escuelas privadas y 2,541 en públicas).

La muestra fue de 381 padres y madres de familia y se distribuyó de acuerdo con el grado y tipo de escuela en que estudian sus hijos; en cada caso se asignaron los porcentajes correspondientes de la población total. Los alumnos provinieron de grupos completos de escuelas elegidas y empleamos una tabla de números al azar. En total fueron 12 escuelas públicas (cuatro por cada grado) y seis privadas (dos por cada grado).

Encuestamos 707 padres y madres de familia: 83.9% (593) de escuelas públicas y 16.1 (114) de escuelas privadas. De las encuestas, 36.4% (257) son padres de familia cuyos hijos están en primero de secundaria, 30% (212) en segundo y 33.7 (238) en tercero (ver tabla 1).

En cuanto al género de las personas que respondieron la encuesta, 79.6% (563) son mujeres y 14.6 (103) son hombres; 1.3 (9) no especificaron. Respecto a la edad de quienes respondieron la encuesta, 3.4% (24) tienen menos de veinte años; 3.3 (23), entre veinte y treinta años; 42.6 (301), entre treinta y uno y cuarenta años; 41% (290), entre cuarenta y uno y cincuenta años; y 7.5 (53), más de cincuenta años; 2.3 (16) no especificaron. Hubo personas menores de veinte años que respondieron la encuesta; se trató de hermanos de los alumnos (ver tabla 2).

El nivel de estudios de los padres de familia que respondieron la encuesta se puede observar en la gráfica. Tenemos que 47% (332) tienen menos de preparatoria; 19.8 (140), preparatoria completa; 4.8 (34), licenciatura incompleta; 17.3 (122), licenciatura completa; 1.6 (11), un posgrado incompleto; y 4.2 (30), posgrado completo; 5.4% (38) no contestaron.

Gráfica Nivel de estudios de padres y madres de familia 

En la tabla 3 se puede observar la relación que tienen con los alumnos quienes contestan la encuesta: 76% (537) fueron respondidas por la madre; 14% (99), por el padre; .4% (3), por un abuelo; y 1.7% (12), por una abuela; 7.9 (56) de las personas que respondieron no especificaron qué relación tenían con el alumno.

Es de resaltar que de las personas encuestadas, 44.1% (312) son padres de familia de un hombre, mientras que 53.5 (378) son padres de familia de una mujer; 2.4 (17) no especificaron.

Resultados

En la escala “involucramiento de los padres de familia” le pedimos a los padres y las madres que evaluaran en un rango del 1 al 4 (donde 1 es “nunca” y 4 es “muchas veces”) cuántas veces han realizado durante el año escolar actividades de involucramiento en la educación de sus hijos (involucramiento se define como las distintas acciones que padres y madres pueden llevar a cabo en el proceso educativo de sus hijos; en esta investigación definimos como el promedio de las respuestas las interacciones en la escala “involucramiento de los padres de familia” del cuestionario School and Family Partnerships: Questionnaires for Parents in Elementary and Middle Grades).

Obtuvimos una media general de 2.83 con una desviación estándar de .481. El resultado indica que los padres y las madres de familia sí llevan a cabo actividades de involucramiento en la educación de sus hijos, ya que sus puntuaciones se encuentran por arriba de la media de la escala (2.5). En escuelas públicas la media fue de 2.80, con una desviación estándar de .492, un poco menor que en escuelas privadas, donde la media fue de 2.96 con desviación estándar de .401. En la misma escala, considerando el género, las mujeres obtuvieron una media de 2.84, con una desviación estándar de .481, ligeramente superior a la media de los hombres, que fue de 2.75, con desviación estándar de .508.

Al considerar la escala por grado escolar, los alumnos de primero tuvieron una media de 2.88, con desviación estándar de .461; los de segundo, una media de 2.82 con desviación estándar de .470; y los de tercero, una media de 2.78 con una desviación estándar de .516 (ver tabla 4). De acuerdo con estos datos, los padres y las madres de familia realizan actividades de involucramiento en la escuela con menos frecuencia mientras más alto es el grado escolar de sus hijos.

Los resultados indican que existen algunas diferencias en el involucramiento de las familias dependiendo del tipo de escuela a la que asisten los alumnos, el grado académico que cursan y el género de los padres y las madres de familia. Quienes tienen hijos que van a escuelas privadas tienden a involucrarse más, posiblemente porque ellos mismos poseen un nivel de estudios superior que podría facilitarles el comprender y supervisar lo que sus hijos hacen en la escuela, y también pudiera ser que le den más importancia a la escuela para la formación de sus hijos.

Es notorio también que las mujeres, en comparación con los hombres, siguen teniendo el rol tradicional de cuidar, educar y estar pendientes de lo que hacen los hijos; las actividades escolares no son la excepción. El mayor involucramiento de las familias mientras menor es el grado académico se pudiera explicar por la necesidad de proteger a los hijos ante un nivel académico nuevo, situación que cambia con el paso del tiempo: cuando los alumnos se sienten más seguros en el entorno, las familias se involucran con menor frecuencia, pues los perciben más seguros y con mayor confianza en su ámbito. Aunque también podría argumentarse que son los mismos alumnos quienes van ofreciendo resistencia a la intervención de sus padres en su vida académica a medida que avanzan en la secundaria.

Al analizar las opiniones de los padres y las madres de familia respecto a las actividades de involucramiento que realizan según la clasificación de Epstein, en el tipo 1 (establecer condiciones en la casa que favorezcan el éxito escolar) se obtuvo una media de 3.74 con desviación estándar de .462. Las mujeres en este tipo de involucramiento obtuvieron una media de 3.77 con desviación estándar de .439, mientras que los hombres, una media de 3.61 con desviación estándar de .536. Encontramos mediante una prueba T que la diferencia de medias entre mujeres y hombres en este tipo de involucramiento es significativa. Esto quiere decir que las mujeres llevan a cabo actividades de involucramiento que implican generar en la casa ambientes adecuados para favorecer el éxito escolar con mayor frecuencia que los hombres.

Las escuelas públicas tuvieron una media de 3.71 con desviación estándar de .490, mientras que las privadas, una media de 3.90 con desviación estándar de .217. La prueba T reflejó diferencias significativas en las medias de escuelas públicas y escuelas privadas. Esto significa que los padres y las madres de familia cuyos hijos asisten a escuelas privadas realizan actividades de involucramiento que implican establecer en la casa ambientes adecuados para favorecer el éxito escolar con mayor frecuencia que los padres y las madres cuyos hijos asisten a escuelas públicas.

En la diferencia por grados, en primero obtuvimos una media de 3.79 con desviación estándar de .436; en segundo, una media de 3.70 con desviación estándar de .486; y en tercero, la media fue de 3.72 con desviación estándar de .464. La prueba T mostró una diferencia significativa en la media de los de primero respecto a los de segundo y tercero; es decir, los padres y las madres de familia cuyos hijos están en primer año de secundaria efectúan actividades de involucramiento que implican establecer en la casa ambientes adecuados para favorecer el éxito escolar con mayor frecuencia que los padres y las madres de familia cuyos hijos estudian en segundo y tercero de secundaria (ver tabla 5).

Estos resultados confirman los anteriores; la diferencia que llama la atención es que el involucramiento de los padres y las madres en el primer año pudiera continuar con la tendencia de involucramiento que se da en el nivel de primaria, y es a partir de segundo grado cuando disminuye de forma importante.

En el involucramiento de tipo 2 (establecer formas efectivas de comunicación familia-escuela sobre el desenvolvimiento de sus hijos), la media fue de 2.01 con desviación estándar de .674; en escuelas públicas la media fue de 2.01 con desviación estándar de .684; y en privadas, de 2.00 con desviación estándar de .623. En cuanto al género, las mujeres tuvieron una media de 2.03 con deviación estándar de .655, mientras que los hombres, una media de 1.88 con desviación estándar de .713. En la diferencia entre grados, los de primero tuvieron una media de 1.98 con desviación estándar de .614; en segundo año, una media de 2.04 con desviación estándar de .686; y en tercero, una media de 2.02 con desviación estándar de .724.

La prueba T solo mostró una diferencia significativa en la media de los alumnos de primero respecto a los de segundo y tercero. Esto significa que los padres y las madres de familia cuyos hijos están en primer año de secundaria realizan actividades de involucramiento que implican establecer formas efectivas de comunicación entre la escuela y la familia con menor frecuencia que los padres y las madres de familia de segundo y tercero de secundaria (ver tabla 6).

Las actividades de involucramiento que demandan establecer formas de comunicación entre la escuela y la familia son usadas más frecuentemente como una intervención remedial, es decir, se establecen cuando los alumnos tienen problemas académicos o conductuales. El motivo por el cual este tipo de actividades de involucramiento es más bajo en alumnos de primero que en los de segundo y tercero pudiera ser porque en primero los alumnos, al ser más jóvenes y nuevos en la secundaria, tienden a mantener conductas más apegadas a las normas de la escuela que los de grados más altos; los problemas que ellos presentan en la escuela son menos graves y, por eso, parece haber una menor necesidad de entablar comunicación escuela-familia.

En la tabla 7 observamos que en la clasificación de tipo 3 (los padres y las madres participan como voluntarios en la escuela), la media general fue de 2.37 con desviación estándar de .761; en escuelas públicas, la media fue de 2.30 con desviación estándar de .757; y en privadas, de 2.71 con desviación estándar de .681. La prueba T reflejó diferencias significativas entre las medias de escuelas públicas y privadas; esto significa que los padres y las madres cuyos hijos están en escuelas privadas se involucran más en actividades en las que participan como voluntarios en la escuela que los padres de familia cuyos hijos están en establecimientos públicos.

Las mujeres tuvieron una media de 2.39 con desviación estándar de .753, y los hombres, de 2.14 con desviación estándar de .758. Los padres y las madres de familia de primer grado tuvieron una media de 2.36 con desviación estándar de .784; los de segundo, una media de 2.39 con desviación estándar de .729; y los de tercero, una media de 2.36 con desviación estándar de .766.

No existen diferencias estadísticamente significativas en las actividades de voluntariado de padres y madres en la escuela por género o grado escolar; sin embargo, los padres y las madres de escuelas privadas tienen una participación significativamente más activa que los de escuelas públicas. Esto podría explicarse porque aquellos pudieran considerar la escuela más importante y hacer un mayor esfuerzo para estar presentes; no obstante, cuando en otro apartado del cuestionario se les pregunta sobre qué tan invitados se sienten a participar por parte de la escuela, los padres y las madres de las escuelas privadas manifiestan también sentirse más invitados y bienvenidos que los de escuelas públicas.

Respecto al involucramiento de tipo 4 (participar con sus hijos en las tareas y actividades escolares en casa), en la tabla 8 vemos que la media fue de 2.73 con desviación estándar de .660. Para escuelas públicas, la media fue de 2.70 con desviación estándar de .668, y en privadas, de 2.85 con desviación estándar de .608. Las mujeres tuvieron una media de 2.72 con deviación estándar de .666, y los hombres, una media de 2.74 con desviación estándar de .663.

En la diferencia por grupos, los de primer año reportaron una media de 2.81 con desviación estándar de .645; los de segundo, una media de 2.70 con desviación estándar de .654; y los de tercero, una media de 2.66 con desviación estándar de .675. Estas diferencias no fueron estadísticamente significativas.

Independientemente del tipo de escuela, el grado académico de los hijos y el género de los padres, su participación en ayudar a sus hijos con tareas y actividades en la casa es baja. Es evidente que padres y madres en general esperan una mayor independencia de sus hijos en estas actividades.

En el tipo 5 de involucramiento (participar activamente en la toma de decisiones y actividades de la escuela), la media fue de 3.66 con desviación estándar de .723; en escuelas públicas, de 3.66 con desviación estándar de .732; y en privadas, también de 3.66 con desviación estándar de .676. Las mujeres tuvieron una media de 3.67 con desviación estándar de .709, y los hombres, una de 3.61 con desviación estándar de .812.

Los padres y las madres de familia de primer grado presentaron una media de 3.67 con desviación estándar de .733; los de segundo año, una media de 3.71 con desviación estándar de .606; y los de tercero, una de 3.59 con una desviación estándar de .802. La prueba T mostró una diferencia significativa en la media de los de tercero respecto a los de primero y segundo; esto significa que los padres y las madres de familia cuyos hijos están en tercero de secundaria tienen menor participación activa en la toma de decisiones dentro de la escuela en relación con los padres y las madres de familia de primero y segundo (ver tabla 9). Es interesante ver cómo los padres y las madres de tercer grado se perciben a sí mismos menos involucrados en la toma de decisiones en la escuela; esto podrá explicarse porque es el último año que pasan sus hijos en ella y las decisiones que se toman muy probablemente no les afectan a sus hijos.

Finalmente, en la tabla 10 observamos que en el tipo de involucramiento 6 (participación de los padres y las madres en actividades de la comunidad que fomenten un mejor rendimiento académico en sus hijos), la media fue de 2.91 con desviación estándar de .881; en escuelas públicas la media fue de 2.87 con desviación estándar de .894; y en privadas, de 3.08 con desviación estándar de .796. En cuanto al género, las mujeres tuvieron una media de 2.89 con desviación estándar de .881, y los hombres una media de 2.95 con desviación estándar de .867.

En referencia al grado académico, los de primero tuvieron una media de 2.95 con desviación estándar de .839; los de segundo, una media de 2.84 con desviación estándar de .919; y los de tercero, una media de 2.93 con desviación estándar de .891. La prueba T mostró una diferencia significativa en la media de los de primero respecto a los de segundo y tercero, lo que significa que los padres y las madres de familia cuyos hijos se encuentran en primero de secundaria tienen una mayor participación en actividades de la comunidad que fomentan mejor rendimiento académico en sus hijos.

Es evidente, de nuevo, que los padres y las madres con hijos en primer grado tienden a estar más interesados en el quehacer académico de sus hijos, ya que no solo buscan compartir con ellos actividades educativas que se ofrecen en la comunidad, sino que también, como ya mencionamos, tienen mayor comunicación con la escuela y se ocupan más en propiciar un ambiente que favorezca el aprendizaje.

Las medias de los tipos de involucramiento se muestran en la tabla 11. Por arriba de la media de la escala (2.5) se encuentran los involucramientos 1, 4, 5 y 6, con la media más alta el tipo 1, que indica que la actividad de involucramiento que más se lleva a cabo es generar un contexto familiar favorable para un buen rendimiento académico. El tipo de involucramiento con la menor media fue el 2, y son las actividades que implican una comunicación adecuada entre la escuela y la familia las que menos realizan los padres y las madres de familia.

En los resultados llama la atención que los padres y las madres tienden más a propiciar un contexto que favorezca el aprovechamiento académico sin tener que interactuar de modo necesario con la escuela o con los docentes. En el mismo sentido, las actividades que reportan que efectúan con menos frecuencia son comunicarse con los maestros y participar como voluntarios en la escuela, que justamente son las que más requerirían que los padres y las madres de familia estén en comunicación estrecha y directa con los maestros y la escuela. Lo anterior puede deberse a lo complicado que resulta para ellos establecer contacto con los maestros, sobre todo por falta de tiempo (de padres y maestros), por no sentirse bienvenidos o en confianza, o no saber de qué manera hacerlo, o bien, creer que no es importante o no les corresponde.

La escala “reporte de los padres sobre el programa de involucramiento de la escuela” mide en qué grado los padres y las madres creen que la escuela realiza actividades que los invitan a involucrarse en la educación de sus hijos. En la escala 1 es la puntuación menor y 3, la mayor. La media de la escala fue de 2.10 con desviación estándar de .447. En las escuelas públicas la media fue de 2.06 con desviación estándar de .453, mientras que en las privadas, fue de 2.25 con desviación estándar de .385. En la prueba T encontramos que la diferencia de medias es significativa, es decir, los padres y las madres de familia cuyos hijos van a escuelas privadas consideran que la escuela se interesa más en que ellos se involucren en la educación de sus hijos (ver tabla 12).

El hecho de que en las escuelas privadas se manejen grupos de alumnos más reducidos pudiera ser el motivo por el cual los padres y las madres de familia se sientan más invitados por la escuela a participar en la educación de sus hijos. Al ser menos, existe un mayor acercamiento e identificación tanto con los maestros como con los compañeros y sus familias, y se crean lazos más estrechos.

En cuanto al grado, los resultados de la tabla 13 demuestran que las diferencias no fueron significativas, lo que refuerza la posibilidad de que no es el grado escolar, sino el tipo de escuela lo que hace que los padres y las madres se sientan invitados a involucrarse.

La tabla 14 contiene los resultados del análisis del tipo de involucramiento específico en que los padres y las madres perciben que la escuela los invita a participar. Los padres y las madres de familia consideran que lo que la escuela les pide es propiciar un contexto familiar favorable para un buen rendimiento académico. Consideran también que las escuelas no les proveen de información sobre servicios o actividades comunitarias que les puedan ser de utilidad en la educación de sus hijos. Esto podría reflejar la actitud del maestro y la escuela respecto a cuáles piensan que son sus funciones y que estas se limitan a las actividades dentro de la escuela.

Para determinar si las acciones que realiza la escuela para que los padres y las madres de familia se involucren logra que lo hagan, llevamos a cabo una prueba de correlación entre la escala “involucramiento de los padres de familia” con la escala “reporte de los padres sobre las actividades de involucramiento de la escuela”. Obtuvimos una correlación de Pearson de .309 con significancia de 0.01. Los resultados de cada uno de los tipos de involucramiento en ambas escalas se muestran en la tabla 15. En todos los tipos de involucramiento hay correlación significativa; sin embargo, no es suficientemente fuerte; la correlación existe, mientras más perciban los padres y las madres de familia que la escuela los invita a participar, más lo hacen, pero la correlación no es lo suficientemente fuerte como para poder generalizar.

Discusión

Los alumnos que tienen mejor rendimiento académico son los que sus padres se involucran en actividades del tipo 3 de la clasificación de Epstein: “voluntariado”. Este consiste en que los padres y las madres de familia actúen en forma voluntaria para ayudar y apoyar las iniciativas y funciones de la escuela.

^{Patrikakou (2004)} encuentra información que contrapone estos resultados; en estudiantes de secundaria en Estados Unidos encontró que mientras más alta era la expectativa de los padres sobre el nivel de estudios que sus hijos alcanzarían (actividades de involucramiento de tipo 1 en la clasificación de Epstein), mejores eran los resultados académicos de estos, y mientras más claro era para los adolescentes que sus padres tenían expectativas altas en sus logros académicos, más tiempo le dedicaban a hacer tarea en casa y mejores eran sus resultados académicos.

Resultados similares al estudio anterior, y en discrepancia con el nuestro, ^{Grossman, Kuhn-McKearin y Strein (2011)} encontraron en niños de quinto y octavo año de educación básica en Estados Unidos que las expectativas que tienen los padres sobre el rendimiento de sus hijos en la escuela (tipo 1 de Epstein) presentan un efecto significativo en su desempeño y en su autoconcepto escolar.

Los resultados que obtienen ^{Chowa, Masa y Tucker (2013)} en Ghana también contrastan con los de esta investigación; ellos identificaron que el involucramiento parental desde casa está relacionado positivamente con el rendimiento académico, mientras que el involucramiento desde la escuela (que incluye el voluntariado) tiene relación negativa con el rendimiento académico.

^{Weiss, Bouffard, Bridglall y Gordon (2009)} reportan que la receptividad y el apoyo emocional de los padres y las madres (tipo de involucramiento 1) están correlacionados con buenos aprendizajes y éxito escolar. También contrastan con los de esta investigación.

^{Porumbu y Necşoi (2013)} concluyen que las formas de involucramiento que más influyen de manera positiva en el rendimiento académico son: tener expectativas altas y claras sobre los resultados académicos de sus hijos y la comunicación entre padres e hijos acerca de las actividades escolares y los planes académicos para el futuro. Resultados similares lograron ^{Castro et al. (2015)} en un análisis de 37 estudios sobre los tipos de involucramiento y el desempeño académico. Concluyen que lo que más influye en el rendimiento académico es que los padres y las madres de familia tengan altas expectativas de sus hijos, platiquen con ellos sobre las actividades y trabajos escolares, y promuevan hábitos de lectura. Los resultados de ambas investigaciones se contraponen con los nuestros.

De acuerdo con ^{Martiniello (1999)}, la asociación entre la participación de los padres y las madres en la supervisión de las tareas (tipo 4 de Epstein) y el rendimiento académico es la más documentada y su impacto cuenta con evidencias sistemáticas de resultados positivos. Esto contrasta con los hallazgos de ^{Hill y Tyson (2009)}, quienes, en una revisión sobre involucramiento y desempeño académico en la secundaria de más de cincuenta estudios en Estados Unidos, encontraron que ayudar con la tarea (tipo 4 de Epstein) tiene la asociación negativa más grande con el rendimiento académico, y la socialización académica, que se refiere a las actividades de involucramiento que fomentan el entendimiento de los propósitos, las metas y el significado del rendimiento académico (tipo 1 de Epstein) reporta la asociación positiva más grande con el rendimiento académico. Los dos estudios contrastan con el nuestro.

El estudio realizado por ^{Valdés, Acevedo y Sánchez (2009)} en una secundaria de Ticul, Yucatán, obtuvo resultados semejantes a nuestro trabajo. Encontraron que a los alumnos les va mejor en calificaciones si sus padres participan en actividades de la escuela (tipo de involucramiento 3 de Epstein), se involucran en la supervisión del aprendizaje en casa (tipo de involucramiento 4), y se comunican adecuadamente con la escuela (tipo de involucramiento 2).

Aunque ^{Catsambis (1998)} no observó en secundarias de Estados Unidos que la actividad de voluntariado de los padres y las madres de familia en la escuela produzca mejores resultados académicos en sus hijos como en nuestra investigación, sostiene que los padres y las madres que realizan estas actividades mientras sus hijos cursan la secundaria adquieren habilidades para seguir teniendo influencia en la educación de sus hijos en niveles educativos más avanzados.

Conclusiones

Las actividades de involucramiento que los padres y las madres de familia más frecuentemente llevan a cabo son las de tipo 1 (ejercer como padres) en la clasificación de Epstein, que se refiere a las obligaciones básicas de la familia, como establecer condiciones en la casa positivas para fomentar el éxito escolar. En cambio, las que menos realizan son las de tipo 2 en la escala de Epstein, que consisten en diseñar y realizar formas efectivas de comunicación entre la familia y la escuela sobre el progreso de los alumnos.

Encontramos una diferencia significativa de género en la participación en actividades de involucramiento de tipo 1 (ejercer como padres). Las madres tienden a participar en este tipo de actividades con mayor frecuencia que los padres. Los padres y las madres de familia cuyos hijos están en primer grado de secundaria tienden a involucrarse más que quienes tienen hijos en grados más avanzados.

La responsabilidad de estar pendientes del desempeño escolar de los hijos sigue recayendo, en la mayoría de los casos, en las mujeres, pues son ellas quienes responden en mucho mayor porcentaje las encuestas de esta investigación, le dan mayor importancia al involucramiento y efectúan más actividades de este tipo. Por otra parte, los padres y las madres de familia que tienen a sus hijos en escuelas privadas se involucran más que los que asisten a escuelas privadas, especialmente en actividades que proporcionan a sus hijos contextos adecuados para la vida escolar.

Los padres y las madres de familia consideran importante el involucramiento de la familia en la escuela. Prefieren las actividades en las que interactúan con sus hijos y no con los maestros, y desde su casa, y no dentro de la escuela. Establecer comunicación entre maestros y padres y madres de familia es una actividad que consideran por lo general incómoda, desgastante e innecesaria, ya que, mayormente, solo la utilizan como un remedio, es decir, cuando el hijo está teniendo problemas académicos o conductuales.

Las investigaciones muestran que lo que produce mejor rendimiento es que el alumno sienta que para sus padres lo que hace en la escuela es importante. Los resultados de nuestro estudio pueden explicarse de esa forma: los padres y las madres de familia, al participar y apoyar en actividades e iniciativas de la escuela, le dan relevancia como institución y en el alumno hay una introyección de que, para sus padres, lo que va a hacer a la escuela es importante. Es interesante que, a pesar de lo mencionado, los padres y las madres de familia le otorguen muy poco significado a estas actividades.