Introducción

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (^{OMS, 2001}), las barreras para la inclusión son todos aquellos factores físicos, sociales y actitudinales que impiden o limitan la realización plena de los individuos. Se trata de un concepto dinámico porque remite a la interacción entre las personas y las condiciones de su entorno, es decir, los objetos, normas, procedimientos o actitudes no son por sí mismos una barrera y, por lo tanto, los podemos modificar (^{Thomas, 2014}).

El concepto de barreras para la inclusión fue el resultado de la lucha de diferentes colectivos de personas con discapacidad, en especial de la Unión de Personas Físicamente Impedidas contra la Segregación (UPIAS por sus siglas en inglés), que sentaron las bases políticas e intelectuales de lo que luego se conocería como el modelo social de discapacidad (^{Shakespeare, 2013}). Los planteamientos de la UPIAS cuestionaban la perspectiva médico-rehabilitadora que, hasta los años setenta, había predominado en el estudio de la discapacidad y la provisión de los servicios, con el argumento de que era la sociedad la que generaba contextos discapacitantes (^{Shakespeare & Watson, 2001}). La idea era que, al centrar la atención en el medio y no en las personas, se incrementaban las posibilidades de develar las diferentes barreras y formas de exclusión, así como de diseñar estrategias para su desmantelamiento.

De acuerdo con ^{Oliver (1996)}, detrás de todo esto había una impronta de cambio social y político, sobre todo en la vertiente británica del modelo social. En los principios fundamentales de la discapacidad, la UPIAS sostenía que la discapacidad era un proceso impuesto socialmente ante los impedimentos físicos y sociales, que excluían a las personas de su participación plena (^{Shakespeare, 2013}); es decir, se consideraban un grupo socialmente oprimido, por lo que la meta era desafiar la posición que, por tradición, se les había atribuido, como enfermos, inútiles, desafortunados, diferentes y sometidos (^{Hunt, 2017}).

En la vertiente norteamericana, las personas con discapacidad se veían a sí mismas como un grupo minoritario; por ello, su interés se centró más en la promulgación de leyes contra la discriminación que en la relación entre las dimensiones biológica y social de la discapacidad (^{Shakespeare & Watson, 2001}). Con la distinción entre discapacidad e impedimento, el modelo social contribuyó de manera fundamental al desarrollo de las políticas para la eliminación de las barreras para la inclusión y la participación (^{Swain & French, 2014}).

En este artículo, analizamos las barreras y los facilitadores que intervienen en los aprendizajes y las experiencias de un grupo de estudiantes universitarios con discapacidad. Iniciamos con la discusión de las barreras para la inclusión social para, después, centrarnos en aquellas relacionadas con la educación y, de manera concreta, con la educación superior. Nos interesa destacar también la relación entre barreras y facilitadores, así como algunos de los rasgos que los caracterizan, específicamente la reversibilidad, el efecto de refuerzo y la extensibilidad. Los resultados se organizan en tres grandes apartados: barreras estructurales, ambientales y actitudinales. Al final, presentamos las consideraciones generales sobre los aspectos aquí abordados.

Barreras sociales para la participación de las personas con discapacidad

Una de las metas de la inclusión, además de reconocer el valor de la diversidad humana y fortalecer la participación de las personas en los distintos ámbitos de la vida social, es identificar y reducir las barreras que obstaculizan su desarrollo personal y colectivo (^{Booth & Ainscow, 2002}). Como hemos dicho, la noción de barreras apunta a las condiciones del medio que restringen el desarrollo pleno; de la interacción entre las capacidades de las personas y el contexto, incluyendo las barreras y los facilitadores, resultan las distintas experiencias de la discapacidad (^{ONU, 2006}).

De las diferentes clasificaciones sobre las barreras, en este trabajo retomamos, principalmente, la tipología de ^{French (2017)}, que distingue entre:

Las barreras, al cruzarse con las desigualdades estructurales (^{Subirats, Gomà y Brugué, 2005}), como la pobreza, la falta de servicios públicos, la fragmentación social y la carencia de marcos jurídicos incluyentes, profundizan las desventajas de estas personas y elevan su grado de vulnerabilidad ante otros riesgos. Parafraseando a ^{Young (2001)}, podríamos decir que las barreras son el resultado de ideas y acciones colectivas condicionadas sociohistóricamente, las cuales tienen efecto en el medio físico y cultural, desde la organización de las ciudades hasta los espacios que hemos dejado para otros seres de la naturaleza.

De este modo, las barreras -y su contraparte: los facilitadores- se encuentran distribuidas casi en todos los ámbitos de la vida social. En la salud, por ejemplo, se ha visto que la organización y las normas que sustentan los sistemas pueden resultar muy difíciles para las personas con discapacidad y sus familias (^{OMS, 2011}), como los horarios para la asignación de turnos, las enormes listas o filas de espera, el alza en los costos, la complejidad de los trámites para ser referidos a servicios especializados, las actitudes de los médicos, enfermeras y trabajadores de apoyo, y las largas distancias entre los centros de atención y los lugares de residencia de los sujetos. Si bien todos los que recibimos atención pública tenemos que lidiar con estas barreras organizativas, en la población con discapacidad sus efectos se acrecientan y disminuyen sus posibilidades de acceso a los servicios o de un tratamiento adecuado.

El mercado laboral es otro ámbito en el que se han observado distintas barreras. ^{Bennett, Ray y Wilson (2016)} han identificado que las más frecuentes son las actitudes de los empleadores hacia la población con discapacidad, requisitos laborales y procesos de reclutamiento complicados, y la inaccesibilidad física. A esto se suma la escasez de vacantes adecuadas, los patrones y ritmos de trabajo (^{Grover & Piggott, 2015}), la falta de habilidades laborales y la poca confianza que las propias personas con discapacidad tienen sobre sí mismas (^{Bennett, Ray & Wilson, 2016}).

En cuanto al acceso a la información y la comunicación, la ^{OMS (2011)} señala que, aunque ha habido avances en cuanto a la tecnología asistida, la información impresa sigue siendo el principal recurso en muchos países. Las barreras más frecuentes tienen que ver con el formato y los contenidos de la información, el desarrollo de software y dispositivos tecnológicos adaptados, la prestación de los servicios de televisión e internet, y la asistencia técnica (^{Simpson, 2009}).

Finalmente, un aspecto poco explorado es la cultura y la recreación. Hay una tendencia más o menos generalizada a asociar la discapacidad con la rehabilitación terapéutica, pero es menos frecuente pensar en otro tipo de actividades. La disponibilidad de los padres, tutores o cuidadores, la carencia de políticas y programas recreativos, deportivos y culturales incluyentes, la poca accesibilidad de las instalaciones, y la falta de personal capacitado son algunas de las barreras más recurrentes (^{Shields & Synnot, 2016}). Otras se derivan del desinterés, el miedo y los tiempos de las personas con discapacidad, la falta de apoyo o la sobreprotección de los familiares, la limitada información sobre las actividades y programas, los costos, el transporte y las actitudes negativas hacia la discapacidad (^{Serrano et al. 2013}).

La inclusión y las barreras en la educación superior

El modelo social cambió la forma de ver la discapacidad, al trasladar la discusión de las limitaciones de las personas a la forma en que esta se producía socialmente (^{Hughes y Paterson, 2008}). De la misma manera, en la educación, la noción de barreras desplazó la atención de las “necesidades educativas especiales” hacia los factores que obstaculizaban los aprendizajes y la participación de las personas con discapacidad (^{Booth & Ainscow, 2002}).

El giro hacia las barreras va más allá del uso de términos “políticamente correctos”, lo que se busca es ampliar el debate hacia los temas del derecho a la educación, los factores de exclusión y el fracaso escolar. En su defensa del enfoque de inclusión, ^{Echeita y Ainscow (2011)} sostienen que este es un proceso que requiere la identificación y eliminación de las barreras, porque son ellas “las que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una educación inclusiva” (p. 33).

Para estos autores, las barreras se encuentran en toda la organización escolar, en las culturas, las políticas y las prácticas educativas. Entre las más importantes, están las creencias de los profesores, la formación inadecuada, el predominio de concepciones de la educación poco inclusivas y de currículos restrictivos, la prevalencia de métodos de enseñanza “transmisivos” y la falta de recursos para la inclusión (^{Echeita y Ainscow, 2011}).

Otra forma de acercarse a las barreras es desde el modelo biopsicosocial, desarrollado por la ^{OMS (2001)}, que distingue entre las de tipo sistémico y las relacionadas con la dinámica escolar. Las primeras incluyen:

Respecto a las barreras escolares, la ^{OMS (2011)} destaca las siguientes:

En la educación superior, varios autores (^{Hewett, Douglas, McLinden & Keil, 2017}; ^{Moola, 2015}; ^{Moriña y Cotán, 2017}; ^{Wray, 2011}) coinciden en que los estudiantes con discapacidad suelen enfrentar más dificultades que sus pares sin discapacidad y tienen que invertir una mayor cantidad de tiempo para superarlas. En este nivel, las barreras han sido un tema menos desarrollado comparado con los trabajos sobre la educación obligatoria; sin embargo, estas no difieren mucho de las ya señaladas.

En una investigación realizada en España sobre el acceso y la participación de las personas con discapacidad a la enseñanza superior de régimen general (^{Red2Red, 2013}), se encontraron los siguientes tipos de barreras:

La incorporación a sus grupos y el establecimiento de vínculos con sus compañeros es otro problema, ya que, aunque las personas sean cordiales con ellos, al mismo tiempo pueden dudar de sus aptitudes y méritos para estar en la educación superior (^{OMS, 2011}). Esto, además, puede ser una limitante para que ellos revelen su discapacidad, el denominado disclosure, y expresen sus necesidades ante sus compañeros, profesores o el personal universitario (^{Getzel, 2008}). Las barreras actitudinales tienen una gran incidencia en el éxito académico de este sector de la población; no obstante, en la educación superior, las probabilidades de éxito disminuyen cuando se han tenido experiencias previas negativas.

Finalmente, en cuanto a las clases, trabajos como los de ^{Fuller, Bradley y Healey (2004)}, ^{Hopkins (2011)}, ^{Moriña y Carballo (2018)} y ^{Moriña y Cotán (2017)} han encontrado barreras, como la cantidad de temas considerados en los programas; las dificultades para adaptar los contenidos y métodos de enseñanza; la utilización de estrategias didácticas centradas en el profesor; la organización y los tiempos destinados para las actividades; las dificultades para participar en clases; el uso de criterios de evaluación y exámenes estandarizados; la falta de personal de apoyo, como lectores o tomadores de notas; y la escasez de materiales académicos accesibles.

La díada barreras-facilitadores

Las barreras para la inclusión inciden en las oportunidades que las personas con discapacidad tienen para desarrollarse a plenitud en los distintos ámbitos de la vida social. Específicamente en el nivel superior, estas llegan a tener un peso importante en la trayectoria académica; la cantidad y el tipo de barreras son cuestiones que los estudiantes consideran al momento de escoger la carrera, los cursos y sus tutores (^{Hopkins, 2011}).

No obstante, las barreras no surgen ni actúan de manera autónoma, sino que son el resultado acumulado de acciones colectivas. Como nos advierte ^{Young (2001)}, a propósito de las estructuras sociales, es un error pensar en ellas como “entidades independientes de los actores sociales, yaciendo pasivamente alrededor de ellos, facilitando o inhibiendo sus movimientos” [as entities independent of social actors, lying passively around them easing or inhibiting their movement] (traducción propia, p. 13).

Cuando hablamos de las barreras, en general, hacemos referencia a cosas muy concretas, como el transporte, la señalización, el acceso a los edificios, la formación de profesores, los recursos pedagógicos, las normas y las actitudes, entre otros. Sin embargo, ninguno de estos indicadores, por llamarlos de alguna manera, son barreras por sí mismos; se convierten en ellas a partir de la interacción entre las condiciones sociales y las capacidades individuales.

Entonces, si las barreras son construcciones sociales y no son independientes de los sujetos, las podemos cambiar, es decir, transformarlas en facilitadores. En la literatura especializada en inclusión no suele encontrarse una definición precisa de este término, porque la mayoría centra la discusión en el tema de las barreras. Al respecto, ^{Wray (2011)} comenta que, hasta ahora, se desconoce si lo anterior se debe a una mayor prevalencia de experiencias negativas sobre la discapacidad o simplemente a que esta es una línea de investigación poco explorada.

En la investigación de la que se deriva este artículo, entendemos los facilitadores como todos aquellos factores que favorecen la presencia, la participación y el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad, y que resultan del reconocimiento de la diversidad humana. Comprenden la implementación de apoyos necesarios y ajustes pertinentes, e implican la redefinición de las leyes y normas, la redistribución de los recursos y la ampliación de las oportunidades educativas. Asimismo, nos interesa destacar tres aspectos que, desde nuestra perspectiva, caracterizan la relación barreras-facilitadores: la reversibilidad, el efecto de refuerzo y la extensibilidad.

La reversibilidad. Este es un rasgo que, de algún modo, hemos señalado antes. Como ocurre con otros factores que incrementan el riesgo de exclusión, las barreras y los facilitadores tienen un carácter sociohistórico; sus efectos en la vida de las personas no se producen de forma automática, sino por la combinación de diversas circunstancias tanto individuales como sociales (^{Gairín y Suárez, 2012}).

En el ámbito educativo, dichas condiciones pueden remitirse a cuestiones internas a las instituciones, como la falta de recursos o de personal capacitado, o externas a ellas, como el nivel de ingresos o el capital cultural familiar. No obstante, justamente porque son una construcción colectiva, las barreras y los facilitadores son reversibles, es decir, sus fronteras son flexibles (^{Subirats, Gomà y Brugué, 2005}). De este modo, la organización de los planes de estudio que es una barrera señalada con reiteración por los estudiantes con discapacidad, tanto por la cantidad de cursos que tienen que tomar por semestre como por los requerimientos para acreditarlos, se puede convertir en un facilitador para la permanencia y el logro educativo, si se hacen los ajustes necesarios.

No obstante, transformar las barreras en facilitadores demanda acciones concertadas entre las diferentes instancias educativas, así como entre los departamentos al interior de las instituciones (^{Terigi, 2014}). De igual modo, supone comprender la complejidad de causas que están detrás de las barreras y la profundidad de sus alcances.

El efecto de refuerzo. Las barreras no solo son producto de procesos acumulados, sino que también generan consecuencias acumuladas. Aquí, otra vez, nos apoyamos en ^{Young (2001)}, quien sostiene que, para comprender el efecto que ejercen los componentes estructurales en la acción social, hay que verlos en su conjunto, como los alambres de una jaula. Si los analizamos uno por uno, con dificultad podremos observar la forma en que favorecen las oportunidades de algunos individuos o grupos y restringen las de otros.

En ese sentido, las barreras se refuerzan mutuamente incrementando el riesgo de exclusión; por ejemplo, la falta de libros, materiales y equipos accesibles hace que los alumnos con discapacidad tengan muchas dificultades para cumplir las tareas y trabajos académicos, lo que, a la postre, afecta su nota al final del semestre. Además, esto puede significar gastos adicionales, como en el caso de los estudiantes con discapacidad visual o múltiple, que tienen que invertir en impresiones en Braille o en software especializado cuando las instituciones no cuentan con estos servicios.

Lo mismo ocurre con los facilitadores; por ejemplo, si las oficinas institucionales tuvieran protocolos claros para la realización de trámites escolares, no solo se ahorraría tiempo, sino que también se mejorarían las condiciones para que los alumnos con discapacidad pudieran seleccionar e inscribir los cursos que quieren tomar.

Finalmente, la identificación de las barreras no debe servir únicamente para denunciar lo que hace falta o lo que no están haciendo las universidades; como sugieren ^{Echeita y Ainscow (2011)}, también deben entenderse como una guía para identificar los puntos fuertes e implementar medidas que mejoren las prácticas, procesos y condiciones institucionales.

La extensibilidad. Este rasgo se refiere a los beneficios que podemos obtener al eliminar las barreras y ampliar los facilitadores. Uno de los argumentos más recurrentes cuando se solicitan ajustes o apoyos es que los costos que representan no se corresponden con las posibles ventajas, porque están dirigidos a una minoría.

Para ^{Nussbaum (2007)}, detrás de este planteamiento hay una simplificación estadística, esto es, como la población con discapacidad es pequeña en comparación con la población sin discapacidad, la solución más práctica es que aquella se adapte a las condiciones existentes. Más importante aún, este tipo de razonamiento remite a un modelo de persona en el que pareciera que, a lo largo de toda su existencia, será autónoma, libre y estará en plenitud de sus capacidades (^{Nussbaum, 2007}). Esta idea, señalada en numerosas ocasiones por los movimientos a favor de los derechos de las personas con discapacidad, tiene muy poco que ver con la realidad porque no existe un estándar de “normalidad” como tal (^{Shakespeare & Watson, 2001}) y porque en nuestras vidas hay momentos o etapas completas en las que somos dependientes de otros, como cuando tenemos un accidente y perdemos movilidad, o cuando somos bebés y requerimos del cuidado de nuestros padres.

De este modo, la eliminación de las barreras y la implementación de facilitadores pueden beneficiar a toda la comunidad; por ejemplo, retomando el tema de los protocolos para los trámites institucionales; aquí, las ventajas no solo serían para los estudiantes con y sin discapacidad, sino también para el personal administrativo, e incluso para los docentes.

Metodología

Lo que aquí presentamos es parte de una investigación financiada por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), cuyo objetivo es analizar los alcances que las políticas universitarias para la inclusión tienen en la presencia, participación y aprendizajes de los estudiantes con discapacidad, desde la perspectiva de los propios sujetos.

El método utilizado fue el estudio de caso, entendido como un proceso de indagación profundo, en nuestra investigación sobre los alumnos con discapacidad, así como el resultado de dicha indagación (^{Stake, 2003}). Para delimitar el caso, establecimos las siguientes líneas temáticas: antecedentes institucionales sobre la inclusión; condiciones para la inclusión; información institucional sobre los estudiantes con discapacidad; diversidad de la oferta académica; y presencia y participación de las personas con discapacidad. Como se observa, las líneas fueron del tipo issue questions (^{Neiman y Quaranta, 2006}), dado que nuestro principal interés era analizar las políticas educativas para la inclusión. Esto nos permitió seleccionar dos instituciones: la UNAM y la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT).

La UNAM ha sido pionera en la provisión de servicios para la población con discapacidad; por ejemplo, desde 1959, se dispone de una sala de tiflológico para personas ciegas o con baja visión y, en 2003, se emitieron los Lineamientos para dar atención a las personas con capacidades diferentes -que era la denominación que se usaba en esos momentos-. Un año después se fundó el Comité de Atención a las Personas con Discapacidad y, en 2013, la Unidad de Atención a Personas con Discapacidad. También, se han implementado medidas en materia de normativa y legislación, apoyos académicos y económicos, accesibilidad física y de información, actividades deportivas, culturales y de difusión (^{Pérez-Castro, 2016}, ²⁰¹⁹).

En la UJAT, el tema de la discapacidad se empezó a incorporar en los planes institucionales de desarrollo como parte de las políticas de atención a los grupos vulnerables, a partir del 2000, y como una estrategia para la inclusión de los sectores desfavorecidos, en 2004. El primer registro que se tiene de un estudiante con discapacidad es en 2008, en la carrera de Técnico Superior en Música (^{Palmeros, 2014}). Hasta ahora, las principales medidas han sido las tutorías y mentorías para los estudiantes en desventaja académica y la accesibilidad física (^{Pérez-Castro, 2016}).

Evidentemente, se trata de universidades con trayectorias distintas en materia de inclusión; no obstante, en ambas pudimos tener acceso a la información y, sobre todo, vincularnos con los estudiantes, factores que contribuyeron a su selección como parte de la investigación.

Barreras y facilitadores en un grupo de estudiantes universitarios

La información brindada por los estudiantes con discapacidad abarcó diferentes dimensiones de su vida en la universidad. Los entrevistados señalaron desde cuestiones estrictamente académicas hasta aspectos relacionados con su experiencia de la discapacidad. Para los fines de este artículo, nos enfocamos en las barreras y los facilitadores, y tomamos como base la distinción que hace ^{French (2017)} entre barreras estructurales, ambientales y actitudinales; las cruzamos con las otras clasificaciones que aquí hemos incluido para ampliar su capacidad explicativa.

Vale la pena aclarar que los nombres de los entrevistados fueron sustituidos por códigos, por ejemplo, E20-F-UNAM. En la primera parte, E corresponde a “estudiante” y 20, al número asignado para identificarlo; la segunda parte indica el género, en este caso femenino; y la tercera es la institución de adscripción.

Consideraciones finales

Las barreras y los facilitadores constituyen una de las diferentes vías para acercarse a la inclusión (y exclusión) de las personas con discapacidad en la educación superior. Sus efectos son resultado de la convergencia entre las acciones colectivas, las acciones individuales y las condiciones sociales, y se manifiestan en diferentes dimensiones de la vida académica y social de los estudiantes.

En nuestra investigación, las barreras estructurales, tanto las de tipo pedagógico como sistémicas, fueron las más señaladas por los alumnos; les siguieron las relacionadas con la accesibilidad de la información, las actitudinales y las de accesibilidad física. No es extraño que las barreras pedagógicas hayan obtenido el mayor número de respuestas ni tampoco que, como parte de ellas, se hayan mencionado cuestiones referentes a los contenidos y las actividades de enseñanza, la evaluación, la estructura de los programas educativos y la formación de los profesores. De hecho, coincide con otras investigaciones (^{Moola, 2015}; ^{Healey et al., 2006}; ^{Wray, 2011}), que muestran que estos aspectos intervienen de modo significativo en la trayectoria académica de los estudiantes, e incluso inciden en su decisión de ingresar o no la universidad, la selección de la institución y de la carrera.

A esto se suman las barreras sistémicas, que ocuparon el segundo lugar de respuesta, y que se refieren a la carencia de normativa, políticas, programas y recursos institucionales para favorecer los procesos de inclusión. Entre los aspectos señalados estuvieron: los trámites institucionales, la falta de información accesible sobre la oferta académica y la disponibilidad de becas y apoyos económicos.

Si cruzamos estas barreras con las pedagógicas, podríamos decir que las oportunidades educativas de estas personas son bastante acotadas, ya que, como vemos, todas ellas remiten a la dimensión estructural-institucional y, además, son barreras cuyos efectos de refuerzo tiene enormes implicaciones en el ingreso, la permanencia y el egreso de la educación superior.

No obstante, las barreras, al igual que otros factores de riesgo social, pueden ser reversibles y es aquí en donde entran en juego los facilitadores. Tanto en el ámbito pedagógico como en el actitudinal, los estudiantes señalaron algunas acciones que, en su momento, les ayudaron a superar los obstáculos. En todas ellas, el factor humano fue fundamental, como el diálogo, la disponibilidad de los profesores y coordinadores de carrera, y los vínculos con los compañeros.

Esto es valioso porque habla del compromiso de los diferentes sujetos educativos, estudiantes con o sin discapacidad, maestros y personal administrativo. Sin embargo, tiene que haber un correlato con la parte institucional, esto es, se requieren políticas, programas, estrategias y fuentes de financiamiento que contribuyan a consolidar la perspectiva de la inclusión en la institución (^{AHEAD, 2017}), así como del trabajo coordinado de las diferentes instancias y departamentos universitarios (^{Terigi, 2014}). En suma, como proponen ^{Booth y Ainscow (2002)}, se necesita transformar las culturas, las políticas y las prácticas.

Finalmente, queremos insistir en el efecto de refuerzo y el carácter extensivo de los facilitadores y las barreras. Varios de los asuntos aquí señalados son problemas que enfrentan todos los alumnos con o sin discapacidad. Implementar medidas que poco a poco transformen las barreras en facilitadores mejorará los aprendizajes y las experiencias de toda la comunidad estudiantil y permitirá construir las bases para desarrollar instituciones educativas incluyentes.