Discriminación y exclusión

En la investigación sobre representaciones sociales, una línea de estudio sobre la población indígena se ha centrado en la discriminación o el racismo. En este aspecto, encontramos el trabajo de ^{Barbosa y Maia (2021)}, quienes analizan las representaciones de “ser indígena” en personas no indígenas. Los autores aplicaron una prueba de asociación libre de palabras a 38 personas y, posteriormente, construyeron redes semánticas. Los resultados mostraron que el término “cultura” fue el más señalado, seguido de “ascendencia”, “naturaleza”, “tierra” y “tribu”. Los significados permitieron definir cinco categorías que, de acuerdo con su importancia numérica, son sujeto distinto, sujeto primitivo, sujeto de derechos, sujeto excluido y sujeto valorado. Concluyen que, en las representaciones sobre lo indígena, la cultura tiene un papel relevante, porque marca las diferencias entre ellos y los no indígenas a partir de sus características físicas, psicológicas y socioculturales.

^{Barreiro et al. (2019)} indagaron sobre los prejuicios latentes y manifiestos hacia los indígenas en 304 residentes de la ciudad de Buenos Aires. La técnica utilizada fue la de asociación de palabras. La red completa quedó conformada por 1,083 términos. Las respuestas muestran, por una parte, el predominio de una imagen que refleja la situación de desventaja de los indígenas, mientras que, por otra, se enuncian rasgos que remiten a su condición originaria o ancestral. Para los autores, la representación social de los participantes hace hincapié en las diferencias entre ellos y la población indígena, lo que se evidencia en términos como “historia”, “naturaleza”, “nómada”, “lanza” y “raíces”, que son una manera sutil de expresar los prejuicios hacia estas personas.

Por su parte, ^{Palacios (2010)} analizó la estigmatización hacia los indígenas residentes en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, a través de las representaciones sociales de dos grupos: los coletos auténticos (denominación de los descendientes de las familias españolas) y los residentes extranjeros. En ambos casos, las expresiones tienden hacia la desacreditación, ya que consideran a los indígenas como “salvajes”, “incivilizados”, “violentos”, “peligrosos”, “difíciles”, “irracionales”, “ignorantes”, “exigentes”, “rebeldes”, “oportunistas” y “flojos”. Para los extranjeros, los indígenas son despreciados y estigmatizados, lo que menoscaba su identidad tradicional y sus vínculos con las comunidades, al tiempo que debilita su orgullo cultural. Para los coletos auténticos, los indígenas son ajenos, no deberían tener derechos en la ciudad y los califican como una amenaza, ya sea porque son “migrantes refugiados” o “delincuentes”.

En otra investigación, ^{Aguayo y Piña (2016)} seleccionaron a 168 estudiantes de tres universidades interculturales. Utilizaron una asociación de palabras con el término inductor “indígena”. El vocablo “discriminación” fue el tercero en importancia, con el 11.2% PS. En la red completa, se registraron 36 palabras asociadas a la discriminación y exclusión hacia los indígenas, como “marginación”, “racismo”, “desigualdad”, “bajos recursos”, “moreno”, “no vale”, “poca cosa”, “vulnerabilidad”, “burlado”, “mugrosos”, “necesitados”, “represión”, “separación”, “sucio” y “loco”, entre otros. Para los autores, estos resultados derivan de la escasa información relacionada con los indígenas y del dominio de estereotipos centrados en el color de piel, su fisonomía y estatura, o por sus rasgos culturales, sus costumbres, idioma o vestimenta.

Por su parte, ^{Dorantes y González (2020)} abordaron las representaciones sociales de 385 estudiantes de la Universidad Veracruzana. Los términos vinculados con la discriminación hacia sus compañeros indígenas fueron la “cultura”, la “ideología” y los “imaginarios sociales”, es decir, sus formas de pensar, valores y pautas de comportamiento, los cuales son vistos como desventajas porque contrastan con los de la mayoría, en vez de entenderlos como parte de la diversidad humana. Más importante aún, la mitad de los encuestados (49%) denuncia que la discriminación es una práctica recurrente en la universidad y que quienes más la ejercen son los estudiantes, le siguen los académicos, las autoridades universitarias y el personal administrativo.

^{García et al. (2021)} analizaron las representaciones del estudiantado de la Universidad Autónoma Chapingo sobre sus pares indígenas. Aplicaron un instrumento de tipo asociativo a 138 educandos del nivel medio superior y de licenciatura. Posteriormente, entrevistaron a una muestra de alumnos de los pueblos originarios. A partir del término inductor “indígena”, se mencionaron las siguientes características: “cultura”, “tradición”, “lengua”, “vestimenta”, “costumbres” “personas”, “originario” y “raíces”. En segundo lugar aparecieron palabras que apuntan a las condiciones o situaciones que viven estas personas como “pobreza”, “humildad”, “discriminación”, “rural”, “nativo” y “marginación”. Si bien, los rasgos positivos superan en PS (362) a los negativos (170), estos últimos continúan en las representaciones del alumnado, en vocablos como “analfabeta”, “moreno”, “tímido”, “humillado” y “bajito”, los cuales dan cuenta de esta mixtura de imágenes. En las entrevistas, algunos estudiantes denunciaron la discriminación que enfrentan por parte de maestros y compañeros, quienes los califican de ignorantes o con pocas cualificaciones para cursar la educación superior.

Finalmente, está el trabajo de ^{Hernández (2013)}, en el que se explora en las representaciones sociales de 170 estudiantes indígenas de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Encuentra que, para estos jóvenes, estar en la universidad es una oportunidad para ascender social y económicamente; no obstante, a la par tienen que resistir un ambiente hostil. De este modo, por un lado, los alumnos escribieron palabras como “capacidad”, “orgullo” y “ganas”, mientras que, por otro, señalaron términos como “aislamiento”, “problemas económicos”, “discriminación” y “sufrimiento”. Las causas del trato diferencial o peyorativo las atribuyen a que provienen de una comunidad marginada, a su situación económica, sus rasgos físicos y sus condiciones de vida.

Diversidad cultural

Los estudios de representaciones sociales sobre las personas de los pueblos originarios también han registrado otro ángulo más orientado hacia la diversidad social y cultural, que distingue a las sociedades contemporáneas. En esta línea se encuentra la investigación de ^{Casillas y López (2020)}, que analizan las representaciones de la interculturalidad en los académicos de la Universidad Veracruzana. Seleccionaron a 121 profesores de diferentes áreas académicas y, a partir de sus respuestas, definieron tres campos de representación: el primero referido a la cultura, en el cual se agrupan vocablos como “inclusión”, “costumbre”, “tradición”, “conocimiento” y “humanidad”. El segundo gira en torno al respeto y congrega los términos “igualdad”, “integración”, “reconocimiento” y “valor”. El tercer campo se organiza alrededor del concepto de diversidad e incluye las palabras “equidad”, “educación”, “sociedad”, “pueblo” y “pluralidad”. Para los autores, los académicos tienen una noción fragmentada de la interculturalidad. Por una parte, expresan ideas propias del discurso de la diversidad y los derechos de los pueblos indígenas, mientras que, por otra, conservan términos que evidencian una visión errónea sobre ellos, como “dialecto” y “desconocido”.

En el artículo de ^{García et al. (2021)} también se identifican ideas sobre la diversidad a partir del término inductor “multiculturalidad”. Los estudiantes no indígenas señalaron palabras como “muchas”, “cultura”, “diversidad”, “costumbres” y “varias culturas”. Las dos primeras se repiten en los alumnos indígenas, aunque para ellos “cultura” ocupó el primer sitio y “muchas” el segundo; le siguieron “personas”, “costumbres” e “identidad”. Además, los primeros enumeraron otros vocablos que reflejan rasgos usualmente adjudicados a las personas de los pueblos originarios, como “diferentes”, “lengua”, “indígenas”, “tradiciones”, “vestimenta” y “grupos étnicos”. En contraste, los alumnos indígenas incluyeron en sus respuestas el problema de la “desigualdad”, que se ubicó en el tercer lugar de importancia, lo que, como explican las autoras, puede leerse como una denuncia a las condiciones económicas, políticas y sociales que han enfrentado históricamente sus comunidades.

Esta mezcla de ideas también está presente en el trabajo de ^{Aguayo y Piña (2016)}, en el cual el alumnado enunció diversos vocablos que aluden a la diversidad de los pueblos indígenas y que concuerdan con los registrados en otras investigaciones. Entre los más ponderados se encuentran “cultura”, “lengua”, “tradiciones” y “conocimiento”; otros menos mencionados fueron “experiencia”, “historia”, “interculturalidad”, “mexicano” e “igualdad”. Estos resultados son indicativos de la heterogeneidad que caracteriza a las representaciones sociales. En el caso de estos jóvenes que estudian en universidades interculturales, la información que reciben de diferentes fuentes, como su familia y su contexto comunitario, sus maestros, compañeros, bibliografía especializada y redes sociales, entre otros, han reconfigurado sus ideas en torno a lo indígena, de manera que, además de la discriminación, son capaces de reconocer el lugar que estos pueblos tienen en la diversidad del país.

La adscripción a una comunidad originaria es un rasgo relevante en los estudiantes indígenas. ^{Hernández (2013)} encuentra que esta constituye el eje en torno al cual los jóvenes construyen sus representaciones sociales, en el que sobresalen términos como “costumbres”, “tradiciones” y “lengua”. Estas nociones, a su vez, están articuladas con ciertas condiciones de vida, formas de ser, sentimientos y características físicas. Asimismo, la autora advierte que en la red completa aparecen valores como “responsabilidad”, “respeto”, “compromiso” y “tolerancia” que, si bien no son exclusivos de los indígenas, los alumnos los resignifican desde sus propias vivencias, es decir, como personas “dedicadas”, “entusiastas”, “humanas”, “tolerantes”, “perseverantes” y “tenaces”. Estos rasgos suelen asociarse a individuos provenientes de ámbitos desfavorecidos, que tienen que hacer un gran esfuerzo para acceder a la educación superior. De este modo, como señala Hernández, las representaciones de los jóvenes indígenas sobre sí mismos y sobre su papel como estudiantes están recíprocamente determinadas.

Por otra parte, aunque la población indígena continúa siendo excluida de las oportunidades educativas (^{Gracia y Horbath, 2019}; ^{Solís, 2017}), algunas investigaciones destacan ciertos cambios en las representaciones que el alumnado tiene sobre ellos. El trabajo de ^{Aguayo (2016)}, realizado con una muestra de 319 jóvenes de cinco escuelas normales, muestra que los alumnos tienen más disposición a compartir espacios con las personas de los pueblos originarios (82.3%) y a contratarlos para un empleo (88.9%), en comparación con los miembros de la diversidad sexual, los adultos mayores, los enfermos con VIH y las personas con discapacidad.

Lo anterior coincide con lo registrado por ^{Casillas y López (2020)}, quienes revelan que el 89% de los académicos de la Universidad Veracruzana señaló estar de acuerdo con incluir a estudiantes indígenas en sus clases. En este caso no se registran variaciones importantes respecto a la aceptación del profesorado hacia otros grupos vulnerables; para las personas con discapacidad, el porcentaje fue del 81%; para los alumnos pertenecientes a la diversidad sexual, 85%; y para los de diferente origen social, 87%. En contraste, en el estudio de ^{Aguayo (2016)}, la proporción de jóvenes dispuestos a compartir espacios con personas de origen indígena supera de modo significativo a la obtenida para los individuos con VIH (68.1%) o con alguna discapacidad (66%). Lo mismo ocurre con el empleo, cuyo porcentaje de aceptación hacia los indígenas es mucho más alto que para las personas con discapacidad (75.6%) y los adultos mayores (69.8%).

Los estudiantes de los pueblos originarios brindan otros elementos sobre la vida universitaria. De acuerdo con Hernández (2020), sus representaciones sociales están fuertemente vinculadas al proceso de formación académica y, al mismo tiempo, a las ideas de privilegio y sacrificio. Respecto a lo académico, las expresiones de los jóvenes no difieren mucho de las que podrían mencionar sus pares, como “asistir a clases”, “conocimientos”, “estudiante”, “aprender”, “enseñanzas” y “libros”. A la par, están conscientes de que son privilegiados, lo que manifiestan con vocablos como “superación”, “meta”, “trabajo”, “profesionista” y “oportunidades”. Estas ideas también están mediadas por los obstáculos que enfrentan para acceder a la educación superior, lo cual reiteran con términos como “sacrificio”, “lucha”, “problemas económicos” y “sufrimientos”. Para la autora, las representaciones sociales nos permiten ver que en la condición estudiantil interviene una multiplicidad de factores sociales y culturales, que hacen que la experiencia escolar de cada individuo sea única y que, en el caso de estos alumnos, difícilmente puede separarse de su pertenencia a una comunidad indígena.

Nuestra revisión nos permite señalar varias cuestiones. En primer lugar, la diferencia es un rasgo que está muy presente en las representaciones sociales que la población en general tiene de los indígenas. Para esta distinción, tomamos como base varios marcadores, como los rasgos físicos, la situación económica o la cultura. Esto se observa tanto en las instituciones educativas como fuera de ellas; en el caso de las primeras, tales ideas son comunes entre los alumnos y profesores, lo que incrementa el riesgo de exclusión y discriminación de los estudiantes indígenas.

Sin embargo, también es posible vislumbrar algunas pautas de cambio. En las investigaciones, a la par de las ideas negativas, identificamos términos que apuntan a la diversidad cultural y a los derechos de los pueblos indígenas, a los que se les da el mismo reconocimiento que otros grupos en situación de vulnerabilidad o, incluso, más alto.

Los jóvenes indígenas, por su parte, tienen muy claro este panorama. En sus representaciones aparecen palabras que describen las desventajas y barreras que enfrentan, pero, al mismo tiempo, se observan otras que hacen hincapié en su cultura, valores y fortalezas.

En general, los resultados de las investigaciones reiteran la heterogeneidad de ideas que concurren en las representaciones sociales. Aunque en determinados momentos puedan predominar algunas de ellas; como sostiene ^{Moscovici (1979)}, a las representaciones sociales tenemos que entenderlas de forma activa, porque si bien parten de un objeto, son ante todo un asunto de individuos y de grupos, de actos y situaciones que se construyen a través de las interacciones sociales.

Análisis de la información

Para el análisis de la información, seguimos dos estrategias. Las palabras vertidas por los estudiantes se clasificaron cuantitativamente, para lo cual nos apoyamos en la técnica de redes semánticas naturales (^{Álvarez-Gayou, 2013}; ^{Reyes, 1993}; ^{Valdez, 1998}). Primero, revisamos el total de cuestionarios a fin de descartar los no respondidos de manera completa. Segundo, las respuestas obtenidas se vaciaron en una base de datos en Excel. Como siguiente paso, ordenamos las definidoras a partir de la ponderación proporcionada por cada estudiante. Aquellas con la jerarquía más alta (1) se les atribuyó el valor ponderado de tres; a las que se ubicaron en el lugar número 2, su valor fue de dos; y a las que recibieron la jerarquía más baja (3) se les dio un valor de uno.

Las definidoras se dispusieron de manera alfabética con el propósito de normalizar la red; se homogeneizaron los singulares y plurales; las palabras con significados análogos se integraron en una sola y se eliminaron las que aparecían de modo repetido. Acto seguido, se sumaron la frecuencia y el valor ponderado para obtener el PS de cada definidora, tener la red completa y la distancia semántica (DS en adelante). Los vocablos con significados afines se agruparon en cinco representaciones.

Por otra parte, los comentarios escritos por los jóvenes se analizaron cualitativamente con el método de ejemplificación (^{Pujadas, 1992}). Finalmente, para identificar los comentarios, se colocó una clave que indica el lugar del plantel (T, para Texcoco y O para el de Oaxaca), el género y la edad del alumno, por ejemplo: T, hombre, 17 años, O, mujer, 19 años.

Los planteles

Seleccionamos dos planteles del subsistema de bachillerato universitario. Uno de ellos ubicado en Texcoco, Estado de México, y el otro en Oaxaca de Juárez, Oaxaca. Nos interesó observar si el contexto marcaba variaciones significativas tanto en el tipo de representación como en la ponderación de las definidoras escritas por los educandos.

El plantel de la ciudad de Oaxaca se ubica en el centro de la capital, en un sitio con una alta circulación de personas nacionales y extranjeras por su cercanía con el andador turístico. Este plantel tiene un alto prestigio entre la población y, a la par, se encuentra rodeado por el activismo magisterial y el de otros grupos de comunidades rurales con diferentes demandas, que llegan a la ciudad de Oaxaca y que ocupan la plaza central para sus marchas y plantones. Todo esto hace que la formación del alumnado vaya más allá de lo que se les enseña en la escuela, porque se nutre de la diversidad de ideas, formas de vida y convivencia que se da en las calles aledañas.

El otro recinto escolar se localiza en el municipio de Texcoco, Estado de México, y también goza de un gran prestigio. Aquí, los jóvenes de bachillerato comparten las instalaciones con los educandos de las diferentes licenciaturas que forman parte del campus universitario. Las condiciones institucionales (comedor estudiantil, palapas, bibliotecas, campos experimentales, zona deportiva) permiten que su alumnado permanezca varias horas del día en el campus. Estas facilidades, además de incrementar las oportunidades formativas, favorecen el intercambio de conocimientos, ideas y experiencias entre el estudiantado de los distintos semestres escolares.

Sujetos de estudio

En el trabajo empírico se empleó un muestreo por conveniencia, es decir, no estocástico y la selección final quedó integrada por 100 jóvenes, 50 de cada bachillerato. Alrededor de dos terceras partes (65%) eran mujeres y el resto (35%), hombres. La mayoría (63%) estaba en el rango de entre los 15 y los 17 años, mientras que el 37% tenía entre 18 y 20. El 98% de los estudiantes eran solteros y el 2% vivía en unión libre. Respecto al momento de la trayectoria escolar, las proporciones más altas fueron para los alumnos de los semestres más avanzados, porque el 34% cursaba el sexto semestre, el 21% el quinto y el 19% el cuarto. Finalmente, el 12% cursaba el primer semestre, el 7% el tercero y el 6% el segundo semestre.

Cualidades

La cualidad es la distinción que tienen tanto las cosas como las personas. Se considera el “elemento o carácter distintivo de la naturaleza de alguien o de algo” (^{Real Academia Española, 2022}). Para este trabajo, se trata de una característica propia, particular y representativa de una población. La representación cualidades incorporó las definidoras que, según los jóvenes, dan cuenta de los rasgos propios de los habitantes de los pueblos originarios y que los hacen distintos de otros. Aquí también se concentró el mayor número de vocablos y de PS: en total 13 definidoras (48% PS) para el estudiantado de Texcoco y 19 (44% PS) para el de Oaxaca.

El estudiantado de Texcoco destacó dos definidoras por su alto PS: “cultura” (59) e “idioma” (33). Otras palabras fueron “tradiciones” (16) y “riqueza” (12). Con menor PS se encontraron “costumbres” (7), “origen” (7), “pueblo” (7), “etnia” (6), “(identidad” (4) y alimentación (2). En el alumnado de Oaxaca las de mayor PS fueron “idioma” (28) y “cultura” (24); le continuaron “tradiciones” (12), “origen”, (10), “costumbres” (8), “vestimenta” (8), “artesanía” (6), “historia” (6), “abuelos” (3), “fiestas” (2), “Guelaguetza” (1), “medicina natural” (1), “tejido” (1), “tierra” (1) y otras más.

Dos testimonios permiten comprender el sentido que el estudiantado tiene de las “tradiciones”: “Son momentos de convivencia que crean o asocian con su cultura para realizarlos y mantenerlos de generación en generación” (T, mujer, 18 años); “Ha habido gente a lo largo de la historia queriendo cambiar estas comunidades, y el arraigarse a sus creencias sin importar otra cosa es respeto a su tradición” (O, mujer, 16 años).

La imagen de los jóvenes en ambos espacios escolares acerca de la persona de los pueblos originarios es de reconocimiento a sus rasgos culturales, los cuales son distintivos de esta comunidad y merecen respeto, porque es una expresión de la diversidad social y cultural de México.

Denuncia

La denuncia tiene dos formas de acción. Una de ellas, la más conocida, es cuando una víctima notifica a una autoridad competente un delito. Otra acción es la que realizan personajes reconocidos, como escritores, compositores, directores de cine, dramaturgos, académicos y otros especialistas cuyas obras evidencian la injusticia, la exclusión o la discriminación en una sociedad. Cercana a esta se advierte la acción que llevan a cabo los no expertos, quienes exponen en diversos espacios de interacción su opinión y molestia ante situaciones de injusticia. En este tipo de acción se encuentra el estudiantado que observa o conoce las circunstancias sociales de los habitantes de pueblos originarios.

¿Qué pasó con el alumnado participante en nuestra investigación? La representación denuncia registró en el recinto de Oaxaca un PS de 72 (24%), por encima del PS de 53 (18%) del otro plantel. En ambos casos, dos términos destacaron por su PS: en Texcoco, “pobreza” (14) y “discriminación” (18), mientras que en Oaxaca, “pobreza” (36) y “discriminación” (11). Las mismas palabras, pero con PS diferente. ¿Qué se entendió por “discriminación”? La mayor parte de testimonios de los dos planteles consideran que “discriminación” es el rechazo o la burla por la forma de vestir, hablar, creer, hasta exclusión por el color de la piel. En Oaxaca escribieron: “Son discriminados por sus costumbres, su apariencia y dialecto” (O, mujer, 16 años); “El trato diferente por tener diferente color de piel o facciones diferentes al estereotipo de belleza que la sociedad tiene arraigada” (O, hombre, 19 años).

En Texcoco apuntaron: “Las personas pertenecientes a comunidades indígenas, cuando salen a ciudades o lugares con otras condiciones de vida, suelen ser discriminados por su forma de vestir, hablar entre otros aspectos” (T, mujer, 19 años); “Suelen ser tratados de manera diferente y menospreciados, ya que se creen superiores a ellos” (T, hombre, 17 años).

El resto de las palabras, independientemente de su bajo PS, denuncian las condiciones sociales de las personas de comunidades indígenas. En Texcoco fueron “desigualdad” (4), “choque cultural” (3), “sobrevivencia” (3), “olvido” (2), “racismo” (2), “aislamiento” (1), en tanto que en Oaxaca se señalaron “migración” (4), “estigmatización” (3), “invisibilizada” (3), “marginada” (3), “olvidada” (3), “explotación” (2), “sin oportunidades” (2), “injusticia” (1). La categoría denuncia, en ambos planteles, tuvo una disminución en su PS respecto a la de cualidades.

Imagen positiva

Esta categoría incorpora calificativos favorables hacia estos pobladores. Las definidoras aquí agrupadas honran a las personas y también a sus comunidades.

Los vocablos fueron numerosos y su PS bajo. Los estudiantes del centro escolar de Texcoco escribieron 16 definidoras (48 PS) y los de Oaxaca, 12 (37 PS). El número de vocablos no es sinónimo de elevado PS. Por ejemplo, las palabras con mayor PS en Texcoco fueron “humilde” (9), “trabajador” (6), “naturaleza” (5), “amabilidad” (4) y “aceptación” (4). En el plantel de Oaxaca, su alumnado escribió “humilde” (7), “orgullo” (7) y “conocimiento” (5). En esta representación, la definidora más importante en los dos recintos educativos fue “humilde”. Al respecto, los alumnos de Texcoco comentaron: “Las personas en una comunidad indígena son humildes, dejan en claro cuáles son sus raíces y nos demuestran de dónde pertenecen” (T, mujer, 19 años); por su parte, los de Oaxaca dijeron: “Ya que no les importa si es barato o caro ven por igual las cosas” (O, mujer,17 años). En general, las definidoras de esta categoría ponderan benévolamente a las personas de los pueblos originarios.

Imagen negativa

En imagen negativa se integraron las definidoras que denigran la imagen de una persona o de un grupo, al grado de que su identidad queda deteriorada (^{Goffman, 1993}). No se ve a la persona, sino a la marca simbólica o el estigma que se le adjudica.

Los distintos vocablos de la tabla 4 sumaron 13 en cada plantel. El PS en Texcoco fue de 33 y en Oaxaca de 28. Los testimonios estudiantiles ilustran el sentido de las definidoras. En Texcoco, entendieron “lejano” como un espacio apartado de los centros urbanos, porque “estas comunidades están relativamente alejadas de una urbe grande de personas o más bien de la ciudad en sí” (T, hombre, 20 años).

En Oaxaca, se agregó la distancia donde suponen que habitan, lugares apartados de las urbes, por ejemplo, el “serrano” es quien “vive en un cerro, en un lugar apartado de los pueblos” (O, hombre, 15 años). El color de la piel no faltó, son pobladores “morenos”, porque “en mi tiempo de vida me enseñaron que la mayoría de indígenas son de piel más oscura” (O, mujer, 15 años); “porque se les asocia por su color de piel y es lo que nos enseñan al hablar de una persona indígena” (O, mujer, 18 años). Es justo señalar que, en ambos espacios, esta categoría obtuvo bajo porcentaje de PS, en Texcoco fue de 11% y en Oaxaca de 9%. En esta representación, sus pocas definidoras son una marca hacia las personas de los pueblos originarios porque los consideran apartados, pertenecientes a la sierra, que son morenos, entre otras.

Valores y derechos

Los valores son pautas que orientan las acciones de las personas que viven en un determinado contexto social y en interacción diaria. En una sociedad que se reconoce diversa no es viable defender la uniformidad de credo, modo de vida, preferencia sexual, o de cualquier rasgo cultural. Todas y todos tienen los mismos derechos. Además, los valores permiten mediar entre los grupos e individuos. El respeto a la diversidad, la inclusión de quienes se encuentran en una desventaja social por su género, su credo religioso, su etnia, su país o región de origen, o cualquier otra peculiaridad, indica que son ciudadanos de la sociedad contemporánea. Sin embargo, esta representación registró un bajo PS en los dos planteles, situación que es inquietante, porque es relevante para fortalecer la cultura ciudadana.

En los dos planteles destacó el vocablo “respeto”, con PS de 8 en Texcoco y de 12 en Oaxaca. Para el estudiantado de Texcoco, los grupos indígenas: “Se merecen todo el respeto, son la base del país¨ (T, mujer, 18 años); “Todos, absolutamente todos somos iguales” (T, mujer, 17 años). Los testimonios fueron concretos y destacaron la importancia de respetar a todos los seres humanos. Sin embargo, lo preocupante es que el porcentaje de PS fue bajo, lo que revela que es necesario fortalecer la cultura ciudadana en ambos recintos educativos.

Para el alumnado de Oaxaca: “Las personas de la comunidad indígena están llenas de cultura, deberían tener el respeto y la equidad que merecen” (O, hombre, 18 años); “Todos merecemos los mismos derechos, esto incluye respetarlos y hacerlos valer, entender que no por ser diferente tenemos que valer menos” (O, hombre, 17 años). En estos dos testimonios se menciona la cultura y la importancia de tratar con consideración y darle su lugar a quien es diferente, especialmente a las personas de los pueblos originarios.

En resumen, con base en el porcentaje de PS, las representaciones se organizaron de la siguiente manera: en primer lugar cualidades, en segundo denuncia, en tercero imagen positiva; le continuó la representación de valores y derechos. Por último, se encontró la de derechos y valores. En la gráfica 3 se ilustra la diferencia de las representaciones en uno y otro plantel.

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.

Gráfica 3 Representación por plantel. Porcentaje del peso semántico