Introducción

De acuerdo con la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina la educación médica en México está conformada por un conjunto heterogéneo de instituciones. La diversidad de las escuelas proviene de distintas variables como presupuestos, programas académicos, plantillas docentes y el perfil de sus estudiantes; entre otros aspectos, producen rendimientos diferenciales de las escuelas¹. A nivel nacional, en el año 2003 ingresaron a la carrera de Médico Cirujano 15,513 jóvenes, de esa población ingresaron 924 a la Facultad de Medicina de la UNAM y representó un 5.96% de la matrícula nacional^2,3. En la última década, se ha ubicado entre las cuatro carreras de mayor demanda según los datos reportados en la agenda estadística de la UNAM⁴.

La misión de la Facultad de Medicina de la UNAM, la define como una institución de carácter público, dedicada a crear, preservar, desarrollar, interpretar y diseminar el cuerpo de conocimientos médicos. Se orienta a formar médicos generales, especialistas, maestros y doctores altamente calificados, aptos para servir a la sociedad y ejercer el liderazgo científico, académico, asistencial y político de la medicina mexicana. Desarrolla acciones docentes, de investigación, de difusión y de servicio, basadas en el conocimiento científico, la calidad académica, la capacidad de innovación, la ética y el humanismo. Prepara recursos humanos éticos y competentes para el futuro, favoreciendo el aprendizaje autodirigido, la actualización permanente y la aplicación de las nuevas tecnologías en la educación. Mantiene un compromiso invariable con las necesidades del ser humano, sano o enfermo, con la preservación de la salud de la población mexicana y con la consolidación, permanencia y crecimiento de sus instituciones públicas de salud⁵.

Tanto en la misión como en el Plan de Estudios 2010 de la Facultad de Medicina, estructurado por asignaturas con enfoque por competencias, los elementos asociados a la evaluación del desempeño docente se constituyen como un elemento crítico dentro del mismo por su relevancia y trascendencia, dando lugar a su implementación desde 1994 a la fecha, lo que ha implicado la transición por distintos instrumentos para evaluar el desempeño docente⁶.

La evaluación docente se caracteriza por valorar en algunos casos desde la satisfacción de los estudiantes, el desempeño de los profesores, sus habilidades, el uso de recursos psicopedagógicos, estrategias de aprendizaje e investigación, hasta su apego a políticas institucionales. Por ello, los modelos de evaluación docente más utilizados son el portafolio, la evaluación de pares, la autoevaluación y evaluación basada en la opinión de los estudiantes. La docencia puede ser definida como la situación desarrollada en el contexto educativo, a partir de la interacción que se establece entre profesores y estudiantes, la cual se rige por una serie de reglas explícitas e implícitas determinadas por la institución y los individuos en interacción⁷. Se considera a la docencia como una disciplina profesional, especializada y sistemática que requiere de una alta responsabilidad para su desempeño, al ser susceptible de adecuarse a las variantes particulares de cada campo disciplinar y al contexto psicopedagógico en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, involucrando competencias para su ejercicio⁸.

En la literatura se describen diversos modelos para evaluar el desempeño docente. Actualmente, varias instituciones ya cuentan con un modelo propio, y cumple una función administrativa o de satisfacción de los estudiantes principalmente, efectuada frecuentamente con un sentido de obligatoriedad, juicio o sanción a los involucrados. Esto desvía la implantación de una cultura real de la evaluación por parte de las instituciones para la mejora continua del proceso educativo derivada de la valoración de las competencias docentes⁹.

En el proceso de evaluación del desempeño docente es crucial tener claridad en los fines y objetivos que se persiguen, como lo señalan¹⁰ al considerar a la docencia como un proyecto institucional dirigido a elevar la calidad de la educación más allá de la simple evaluación.

Para las instituciones de educación superior es fundamental contar con un sistema de evaluación docente que responda a las necesidades del proceso educativo y a las funciones propias del personal docente; que fomente una cultura de la evaluación en la institución y la metaevaluación misma de los procesos institucionales⁸.

Por todo lo anterior, el propósito del presente estudio fue analizar la evolución y la transición de los distintos instrumentos asociados al proceso de evaluación del desempeño docente en la Facultad de Medicina de la UNAM en términos de su contenido y la evidencia de confiabilidad y validez de los mismos.

Método

El estudio tiene un carácter analítico, longitudinal, retrospectivo en el cual se analizan los instrumentos utilizados para la evaluación del desempeño docente en la Facultad de Medicina, UNAM: Cuestionario de Evaluación de la Enseñanza. Áreas Básica y Sociomédica (METEBQ-B)⁶, Cuestionario de Opinión del Estudiante (COED)¹¹, y Cuestionario de Opinión del Estudiante por competencias docentes (OPINEST2011)⁸. El estudio se desarrolló en tres fases:

El instrumento METEBQ-B tuvo como objetivo lograr el diseño de un cuestionario para evaluar las habilidades de enseñanza del profesor, y se aplicó a 6,239 estudiantes durante las clases regulares del ciclo escolar 1995-1996. Los profesores evaluados no estuvieron presentes en el momento de la evaluación para hacerlo más objetivo⁶.

El cuestionario COED derivó de la fusión del METEBQ-B, con un instrumento español validado en la Universidad de Coruña que fue propuesto por Muños, Ríos y Abalde¹². Con la fusión se ampliaron los atributos evaluados en el primer instrumento, bajo la concepción de la buena enseñanza. Se analizaron 21,960 cuestionarios en el ciclo escolar 2006-2007, aplicados a los estudiantes en ausencia de los profesores evaluados como requisito de objetividad¹¹.

El OPINEST en su primera versión derivó del modelo de competencias propuesto por Martínez et al.¹³, orientándose más a la evaluación del desempeño docente basado en competencias. En el año 2010 se aplicó su primera versión a 2,281 estudiantes en el ciclo 2009-2010, quienes al igual que en las experiencias anteriores contestaban en ausencia del profesor. La segunda versión se aplicó a 6,910 cuestionarios en el ciclo 2010-2011, en este periodo se dio la transición entre ambos instrumentos para consolidarlo en el ciclo 2013-2014 y aplicarlo por primera vez en su totalidad de manera automatizada mediante un sistema en línea con el que se obtuvieron 31,714 registros⁸.

Consideraciones éticas

El presente estudio no representó riesgos para la salud, ni para las personas al no ser una intervención, por tanto no se requirió consentimiento informado verbal o escrito. No se trabajó con experimentos en animales. Se trata de un estudio original que no ha sido publicado previamente. Todos los datos incluidos en el artículo han sido referidos como se establece en toda investigación educativa, guardando la confidencialidad de los sujetos, manteniendo apego a los lineamientos éticos institucionales.

Resultados

Entre los resultados obtenidos, los instrumentos en su conjunto migraron de un formato tipo Likert de 5 a 4 opciones (nunca, a veces, casi siempre, siempre), en esencia motivado por tratar de evitar una puntuación neutra de los estudiantes. Se observa una alta confiabilidad, superior a 0.95 de los instrumentos (tabla 1) salvo el caso del METEBQ-B del cual no existe evidencia previa reportada en la literatura. Se observó que la varianza explicada de los diversos instrumentos se ha mantenido superior al 50% tendiendo a estabilizarse arriba del 70% en las últimas dos versiones del OPINEST. El número de ítems se incrementó de 24 en el primer instrumento a 44 en su última versión y permite realimentar a la planta docente.

En cuanto a su contenido, los instrumentos han migrado de una evaluación centrada en valorar la satisfacción del estudiante a una evaluación del desempeño docente basada en competencias.

De las tres dimensiones en el cuestionario METEQ-B, incrementaron a ocho en el COED. Seis son congruentes a los referentes nacionales e internacionales que derivaron en una estructura unidimensional en las últimas versiones del instrumento. Psicométricamente indica la evaluación de un constructo latente, el desempeño docente. La realimentación a la planta docente se hace considerando las competencias: comunicación y evaluación, humanística, disciplinal, psicopedagógica, solución de problemas, y aplicación.

Aún cuando el OPINEST en primera instancia arrojó seis factores, el instrumento tendía a la unidimensionalidad como se describe en Flores et al.¹⁴ dado que el primer factor en su momento se integró por 19 de las 41 afirmaciones que conformaron el instrumento. Al transitar de la versión 2010 a la versión 2011 se refinaron algunos indicadores así como la redacción de los mismos, quedando 44 afirmaciones en la versión actual. Este aspecto se considera crucial en la obtención de la unidimensionalidad del instrumento.

La migración del OPINEST en papel a su versión automatizada (en línea) implicó para la Facultad de Medicina un esfuerzo institucional en recursos humanos y de infraestructura tecnológica que permitiera el desarrollo del sistema computarizado en red alojado en un sitio web institucional.

Al contrastar los valores psicométricos reportados en los análisis confirmatorios por el OPINEST versiones 2010 y 2011 (versiones impresas y en línea) se obtuvieron valores de ajuste adecuados como se observa en la tabla 2.

Discusión

La evaluación del desempeño docente es uno de los pilares que pueden sustentar la calidad del sistema educativo. En este sentido destaca el aporte del Departamento de Evaluación Educativa de la Secretaría de Educación Médica de la Facultad de Medicina, UNAM, por su contribución en la elaboración y aplicación de los diversos instrumentos desarrollados; los mismos que en su conjunto responden a los criterios generales que denotan la evidencia que sustentan las fuentes necesarias de validez y confiabilidad para su aplicación. Su desarrollo y evolución se vincula a las necesidades de la Facultad en congruencia con los referentes nacionales e internacionales asociados a los procesos de evaluación docente.

Prevalece un modelo centrado en la opinión de los estudiantes y este ha migrado a un enfoque basado en competencias docentes. Se debe considerar que dada la multidimensionalidad de factores inherentes a la actividad docente y más aún en el caso de procesos basados en la opinión de los alumnos, existen infinidad de factores situacionales, que pueden incidir en la evaluación (la credibilidad y capacidad de persuasión de los docentes), dado que los estudiantes tienen dificultad para aceptar la información de fuentes que carecen de credibilidad, destacando la capacidad del docente para comunicarse de forma adecuada, como un elemento de afinidad y motivación¹⁵.

Spooren y Mortelmans¹⁶ señalan que muchos investigadores consideran la opinión de los estudiantes como datos válidos, confiables y probablemente son el único indicador de eficacia de la enseñanza; aun cuando algunos autores han señalado la existencia de variables como el género, tamaño del grupo, las expectativas, rango y experiencia docente, que influyen en los resultados de las evaluaciones de los profesores, desempeños de los estudiantes y impacto del curso.

Una de las principales críticas a los procesos de evaluación docente basada en la opinión de los alumnos, es el sesgo derivado de la percepción del alumno hacia el profesor, así como aspectos que no necesariamente se vinculan a lo académico y pueden marcar una diferencia en cómo se realiza la evaluación¹⁷. Como atenuante, Acevedo y Mairena⁸ analizaron el impacto de variables vinculadas con los estudiantes, el grupo y los docentes que pueden incidir como sesgo en la aplicación de cuestionarios de evaluación docente en el nivel superior. Encontraron cuatro factores que influyen en el proceso: número de estudiantes en el curso, antigüedad docente en la institución, departamento de adscripción y expectativas de la calificación por los alumnos. Concluyen que los procesos de evaluación docente se ven poco afectados por los elementos externos a la competencia docente, lo cual permite asumir el modelo como el sustento de un proceso de evaluación objetivo.

Por otra parte un primer antecedente directo a la evaluación de las competencias docentes en la carrera de medicina de la UNAM, es el trabajo desarrollado por Martínez, Lifshitz, Ponce, y Aguilar¹⁸ donde identificaron algunas habilidades profesionales en docentes de especialización médica.

Un segundo elemento que marcó la transición hacia la evaluación por competencias en la Facultad es el modelo de competencias del profesor de medicina, donde se identifican un grupo de funciones básicas que conforman un modelo con seis competencias: disciplinaria, de investigación, psicopedagógica, comunicación, académico-administrativa y humanística, permeadas de manera continua por las actitudes y valores en el contexto de la práctica docente¹³. De dichas competencias en el OPINEST se mantienen las dimensiones: disciplinal, psicopedagógica, humanística y la de comunicación se amplía a comunicación y evaluación, el resto se sustituye con las dimensiones de solución de problemas y aplicación.

La modificación de las dimensiones pudo verse influida por la relación e interacción del docente con los alumnos, ya que su desempeño se condiciona por un perfil profesional y un perfil docente. De acuerdo a Luna⁸ cuando la función docente en su perspectiva pedagógica y disciplinaria no es vista como un proceso metódico, cotidiano, común y sistemático en las instituciones de educación superior, genera controversia en especial cuando se realiza con fines administrativos.

Algunas de las propuestas de evaluación docente desarrolladas en los últimos años, que merecen revisarse por su consistencia con los resultados del OPINEST son los modelos propuestos por Fernández; García, Loredo, Luna y Rueda; Montenegro, Perrenoud y Zabalza⁸.

Cada uno de los modelos citados denomina de manera distinta las dimensiones o factores que lo integran, pero al realizar una revisión de su conceptualización en gran medida resultan consistentes entre sí, lo que permite asumir que cada uno de los modelos pueden ser abordados de una manera multidimensional. De acuerdo con los autores, un elemento puede tener una mayor profundidad en su descripción, lo cual no condiciona que a un mayor número de competencias exista un mayor poder explicativo de cada una de las propuestas. Simplemente permite identificar una serie de elementos comunes que caracterizan a la docencia en un plano holístico y complejo, en el que inciden múltiples factores tal como se ha podido verificar en el desarrollo del OPINEST.

En el contexto internacional existe la necesidad de evaluar las competencias docentes, como tendencia impulsada por las instituciones para incrementar la calidad educativa, como parte de un proceso de rendición de cuentas siempre con fines de mejora, ya que como señalan Van Der Schaaf, Stokking y Verloop⁸ la evaluación docente en ocasiones es prerrequisito o está vinculada a actividades de certificación y acreditación que van ligadas a la visión creciente de la mejora de la calidad.

De acuerdo con Calderón y Escalera¹⁹, el principal objetivo del proceso de convergencia de la educación superior en el marco del espacio europeo marca una tendencia a guiar al sistema de educación superior en un referente internacional de calidad de la enseñanza. Perspectiva que conlleva realizar una revisión, actualización y adaptación de las metodologías docentes vigentes; una evaluación integral de la enseñanza, una evaluación del aprendizaje y de las instituciones. Para ello es necesario mantener una visión multidimensional del papel del docente, quien debe transmitir valores, habilidades y actitudes que contribuyan a la formación integral de los estudiantes y a la consolidación de su competencia profesional.

En el marco del espacio europeo de educación y como parte de la reformulación de las metodologías docentes, destaca la propuesta de que esta actividad debe basarse en el aprendizaje y no solo en la enseñanza, brindando una nueva dimensión al situar al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje y al aplicarse un enfoque docente basado en competencias. Esto implica un replanteamiento de su naturaleza y del diseño de los elementos estructurales que la conforman⁸.

Derivado de esta visión, se identifican diferentes procesos de evaluación de la docencia, como el uso de distintos modelos y variables que ejemplifican el aspecto multidimensional y multifactorial de la docencia en diferentes contextos de las instituciones de educación superior. La docencia es un elemento de calidad, lo que cobra especial relevancia en la Facultad de Medicina al corroborar que el OPINEST en términos comparativos es acorde a los indicadores de diversos instrumentos reportados referidos al tema como se observa en la tabla 3.

Como se observa en los instrumentos propuestos se emplean diferentes etiquetas para sus dimensiones, sin embargo en un afán de identificar sus puntos en común, se identifican categorías equivalentes entre los mismos, pero nombradas de manera distinta. Las dimensiones donde prácticamente existe un consenso global es la de comunicación, evaluación y aspectos psicopedagógicos. El punto donde existe menor consenso es el de la solución de problemas, y que al respecto el OPINEST y el instrumento propuesto por la RIED plantean un factor equivalente denominado metodología procedimental.

Rueda²⁴ menciona que es difícil sostener que las competencias docentes son las mismas entre todas las instituciones educativas. En términos prácticos esto puede vincularse o evidenciarse de manera directa con la ubicación de competencias dirigidas a la disciplina de estudio y aquellas dirigidas al desempeño docente.

Se puede afirmar en relación con las competencias docentes, que son independientes del área de conocimientos o disciplina. Los docentes se desenvuelven de acuerdo con su profesión, disciplina o ámbito de enseñanza²¹. Lo anterior respalda el supuesto de que un docente con gran conocimiento y dominio disciplinar no necesariamente condiciona que tenga un excelente desempeño docente. De igual forma, un profesor con menor dominio, experiencia y con mejor formación docente, puede lograr una mejor enseñanza que reditúa en una mejor opinión de los estudiantes. Esto contradice los criterios de contratación de las Instituciones de Educación Superior, donde cuenta más el dominio de la disciplina. Sin embargo, es un punto que evidencia que cualquier profesional dedicado a la actividad docente, debe reunir dos perfiles: el disciplinar en su área de formación y el perfil docente que le habilita para el desempeño de esta actividad. En términos reales casi siempre el primero es el que se cubre en mayor proporción y el segundo se desarrolla de manera paulatina⁸.

Conclusiones

Si bien los elementos mencionados en el presente documento son críticos en el desarrollo de una buena docencia, se pueden considerar como rectores en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la carrera de medicina. Al reflexionar en la repercusión social y responsabilidad de los futuros egresados en la salud de la población, cobra una relevancia indiscutible. Por ello, se debe continuar esta línea de investigación que ha permitido iniciar la consolidación del proceso de evaluación del desempeño docente en la Facultad. Diversos han sido los procesos de transición de los instrumentos de evaluación del desempeño docente, modificando incluso las estrategias de aplicación de los programas de evaluación docente de formatos impresos a formatos automatizados vía web o en red.

La cultura de la evaluación docente ya está implementada en la Facultad de Medicina, lo que representa un gran paso para el perfeccionamiento de la función docente y el fortalecimiento de la calidad de la educación médica.

Responsabilidades éticas

Financiación

Ninguna.

Autoría/colaboradores

FFH y FGL realizaron el diseño, colección de datos, búsqueda bibliográfica, análisis y redacción del manuscrito; MSM y AMG participaron en el diseño, búsqueda bibliográfica, y participaron en la redacción del manuscrito.

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.