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Introducción
En los últimos y precipitados años, por los profundos cambios en la realidad mundial, existe una serie de fenómenos que expresan una crisis aguda del vínculo social; entre ellos, la dispersión de las familias o la ruptura de las solidaridades tradicionales. Estos riesgos otorgan una nueva importancia al tema de la integración y a la resignificación de instituciones que, como la Casa de Cultura Pedro Junco, apuntan a procesos participativos y encuentros convivenciales, constructivos y pacíficos para dimensionar las condiciones humanas.
En relación con este tema, organizaciones como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) han puesto las bases para fomentar la integración al declarar a todos los niños y niñas como sujetos de derecho sin distinción de género desde la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada en 1989.
Otras organizaciones internacionales han demostrado un creciente interés hacia la creación artística. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1990) ha sido la fuerza motriz del desarrollo de iniciativas políticas en materia de educación y cultura. La presencia del arte en la educación, a través de la educación artística y la educación por el arte, contribuye de manera decisiva al desarrollo integral de los niños y jóvenes, al tiempo que impulsa el diálogo y la cohesión social. Asimismo, en el año 2015 fue aprobada por los estados miembros de la ONU la Agenda para el Desarrollo Sostenible, constituyéndose en hoja de ruta para el desarrollo económico, social y ambiental de América Latina, proyectada hacia el año 2030, siendo la educación el hilo conductor en todo el programa, que se propone redimensionar en su objetivo específico número 4 “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”, lo que significa una mejor articulación entre el sector educativo y los demás ámbitos de desarrollo (Objetivos de desarrollo sostenible, 2017).
Cuba no está ajena al proyecto de metas educativas que se viene gestando desde los organismos internacionales. La estrategia de trabajo para el perfeccionamiento de la educación estética durante el periodo 1999-2016 del Ministerio de Educación (Mined) y el Ministerio de Cultura (Mincult) situó a la educación artística como una de las líneas esenciales de los programas de estudio a través de la cual se proyectaba trabajar para garantizar la formación ético-estética de los educandos y, al mismo tiempo, prepararlos para que comprendan, aprecien y creen el arte en sus más variadas manifestaciones. De la misma manera, en la constitución de la República de Cuba (2003) señala en el capítulo 5 “Educación y cultura”, en el artículo 39, que el “Estado a fin de elevar la cultura del pueblo se ocupa de fomentar y desarrollar la educación artística, la vocación para la creación y el cultivo del arte, así como la capacidad para apreciarlo”.
Por otra parte, en el proyecto “Lineamientos de la política económica y social” (2010), en el punto 151, se defiende la idea de “Continuar desarrollando la educación artística, la creación, el arte y la capacidad para apreciarlo” (VI Congreso Partido Comunista de Cuba, 2010, p. 21).
A partir de lo antes expuesto, se evidencia cómo la integración de los niños a los talleres de creación artística en las casas de cultura constituye una política del estado cubano. Lo planteado con anterioridad se revela como una necesidad de la educación cubana actual, con la finalidad de que los niños tengan una formación integral para que puedan comprender el arte en todas sus manifestaciones.
En las transformaciones que se han implementado en el Sistema de Casas de Cultura en Cuba, de manera general se destaca el trabajo conjunto de los ministerios de Educación y de Cultura, y se expresa en un convenio que ha conseguido trazar políticas unificadas y coherentes mediante la aplicación de un programa de educación artística que se aplica en todas las escuelas e instituciones culturales del país, a través de comisiones de trabajo conjuntas que se encargan de su puesta en práctica desde el Programa de Educación Artística vigente desde el curso 1999-2000.
Estos objetivos y líneas de trabajo se proyectan en aras de cumplir con la política cultural de la Revolución Cubana, que tiene como base y plataforma la democracia cultural y la democratización de la cultura, para preparar y convertir al pueblo en actor del hecho artístico desde las diferentes manifestaciones.
En la literatura consultada para la constatación de los aportes realizados sobre la integración social, su importancia en la educación y el desarrollo humano, se pudo determinar que ha sido enfocada desde varias aristas, basadas en las investigaciones de diferentes autores internacionales. Los trabajos en este sentido arrojaron importantes consideraciones que hacen ver los procesos de integración como espacios que generan relaciones sinérgicas, donde el diálogo, el respeto y la multiculturalidad establecen las reglas para una negociación ética en el orden de las relaciones humanas.
A partir de estas evidencias reveladas, se pudo constatar que aún es insuficiente en la práctica el cúmulo de investigaciones dirigidas al proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza como práctica artística de la educación estética.
En este sentido, fue necesario realizar un estudio exploratorio del tema de investigación a partir de las vivencias acumuladas por la autora en la provincia Pinar del Río, así como la revisión de documentos normativos que rigen el trabajo de las casas de cultura. Esta revisión permitió identificar insuficiencias en el proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza en la Casa de Cultura Pedro Junco, determinando en el diagnóstico preliminar las siguientes fortalezas y debilidades que deben tomarse como punto de partida en este proceso:
La proyección del sistema de trabajo de casas de cultura en la provincia o municipio Pinar del Río declaran como prioridad el desarrollo de habilidades de apreciación y creación, la preparación técnica al movimiento de artistas aficionados, su promoción en espacios culturales y la divulgación de sus actividades a partir de procesos socioculturales participativos.
La existencia de instructores de arte en la especialidad de teatro y danza en todas las instituciones educativas del municipio Pinar del Río, los cuales dirigen las actividades artísticas durante el proceso educativo.
Sin embargo, se declaran las siguientes debilidades:
En la proyección del sistema de trabajo de casas de cultura, la integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza no se ha tratado con una marcada intencionalidad.
Aún existen limitaciones en la preparación de los instructores de la provincia Pinar del Río, pues todavía no responden a la totalidad de las exigencias educativas actuales y al perfeccionamiento de sus habilidades para desarrollar metodologías en la enseñanza del teatro y la danza, desde la apreciación y la creación.
Con base en las observaciones empíricas se formuló el siguiente problema investigativo: ¿cómo potenciar el proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza en la Casa de Cultura Pedro Junco en el municipio Pinar del Río?
Como objetivo general, se propuso elaborar una alternativa metodológica para la integración de los niños a los talleres de creación artística en la Casa de Cultura Pedro Junco, en el municipio Pinar del Río.
Se asume como objeto de investigación: el proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza en las casas de cultura.
Se determina como campo de acción: el proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza en la Casa de Cultura Pedro Junco en Pinar del Río.
Para dar solución a la situación problémica, las preguntas que se pretenden responder son las siguientes:
¿Cuáles son los referentes teóricos y metodológicos para el proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística en casas de cultura, en particular a las especialidades de teatro y danza?
¿Cuál es el estado actual del proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza en la Casa de Cultura Pedro Junco, en el municipio Pinar del Río?
¿Cuáles son los presupuestos teóricos y aspectos estructurales y metodológicos que se deben tener en cuenta en la elaboración de una alternativa metodológica para la integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza en la Casa de Cultura Pedro Junco, en el municipio Pinar del Río?
¿Qué grado de validez teórica y práctica tendrá la metodología que contribuya al proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza en la Casa de Cultura Pedro Junco, en el municipio Pinar del Río?
Establecidas las preguntas científicas, se diseñaron las tareas que permitieran dar respuesta a las inquietudes investigativas. Para ello fue necesario la sistematización de referentes teóricos y metodológicos que sustentan el concepto de integración hasta llegar a comprenderlo como un proceso complejo, por lo que el estudio involucró el plano social, los ambientes educativos, el contexto sociocultural en el que viven los niños y los talleres de creación artística que se realizan en la Casa de Cultura Pedro Junco del municipio Pinar del Río, analizando aquellas transversales que impactan en los procesos de integración.
Posteriormente se efectuó el diagnóstico para identificar, desde una visión integradora, las formas, estilos y modos en que se estructuran los procedimientos que permiten motivar y atraer a los niños y niñas para integrarse a los talleres de creación artística de teatro y danza en la Casa de Cultura Pedro Junco.
La siguiente tarea consistió en diseñar la estructura, contenido, reglas y principios para una metodología que potencie los procesos de integración de los niños y las niñas a los talleres de creación artística de teatro y danza.
Finalmente, la valoración teórica y práctica de la metodología permitió llegar a conclusiones, con relación al valor de la propuesta.
1. Referentes teóricos y metodológicos que sustentan el proceso de integración
El presente trabajo tiene como objetivo abordar los principales referentes que en el orden teórico y metodológico sustentan el objeto de estudio y el campo de acción: el proceso de integración del niño en los grupos de creación en las casas de cultura y en particular en las especialidades de teatro y danza. Asimismo, cabe resaltar la vinculación que se establece entre el conocimiento existente con los nuevos aprendizajes logrados en el proceso de investigación, los cuales se incluyen también en esta parte del estudio.
2. Antecedentes del proceso de integración social y su definición
El término integración social fue usado por el sociólogo francés Emile Durkheim, quien realizó una investigación sobre las tasas de suicidio en su época y las razones, sociales más que individuales, que causaban dichos niveles, ya que la sociedad, sus normas, valores y creencias ponen las bases para un entendimiento mutuo. Durkheim concluye que el suicidio varía en razón inversa al grado de desintegración de los grupos sociales del que forma parte el individuo (Minetti, 2011).
Por otra parte, el Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas (DESA, por sus siglas en inglés) manifiesta que la integración social es entendida por muchos como un proceso dinámico y con principios donde los miembros dialogan con el fin de lograr y mantener relaciones sociales pacíficas.
Esta investigación pretende asociar la integración como posibilitación, como proceso favorecedor de la cohesión social, como enriquecimiento mutuo y no como pérdida de identidad.
García Roca (2004) aboga por una integración que sostenga la participación social real, esto es, la interacción empática y funcional de los actores implicados, e insiste en declarar que se trata de combinarlos de manera que se aumente el potencial de todos los sujetos. Ello significa evitar el aislamiento y aumentar la coordinación y el enriquecimiento mutuo entre los distintos actores y entre las distintas dimensiones de la necesidad de integrarse con la participación de todos los agentes implicados. De esta manera, refiere que los procesos de integración deberán ser evaluados desde la perspectiva de la participación, que es una cuestión ética y política, además de fomentar las experiencias de participación, convivencia y solidaridad a fin de ampliar el “nosotros humano”.
Entendida así, la integración total y plena no puede limitar las condiciones humanas, sino que debe ampliarlas y resignificarlas tanto como sea posible, por lo que la asimetría existente en relación a la presencia de varones en las especialidades que se toman para abordar el estudio se convierte en foco de alerta motivacional para indagar, reflexionar y construir el puente necesario, desde la toma de acciones que promueva la participación, para lograr la integración y modificar esa asimetría en aras de que la dimensión humana del proyecto de educación artística no se vea empañado por cuestiones que, aun visibilizadas, se están dejando para después.
Pensar en términos de integración convoca entonces a preguntarse: ¿por qué no se integran los niños en el proceso creador de los talleres de creación artística de teatro y danza?, ¿qué inhibe sus prácticas?, ¿dónde muestra el método de trabajo sus fisuras?, ¿qué parte de las construcciones sociales que se establecen en el marco de la familia, la escuela, la comunidad está atentando contra la libertad de los varones de ser parte de este proceso?, ¿hasta qué punto los estereotipos asociados a género pueden influir en esta asimetría?, ¿qué aportes desde la educación artística y los talleres de creación artística de teatro se pueden confabular para revertir esta situación?
3. La integración social en el contexto educativo regional
Para Blanco (2008), cabe preguntarse si la educación en América Latina está contribuyendo a construir sociedades más inclusivas, o si, por el contrario, está reproduciendo la exclusión social y generando diferentes formas de discriminación. Asimismo, la autora establece diferencias conceptuales entre la integración y la inclusión, avizorando que en algunas ocasiones tales términos en la práctica no son usados de manera correcta, por lo que declara que la inclusión aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad, preocupándose especialmente de aquellos que, por diferentes causas, están excluidos o en riesgo de ser marginados, mientras que define el proceso de integración como una magnificación de la participación dada a partir de la presencia y la permanencia. En este sentido, se encuentran puntos de coincidencia con García Roca (2004), lo que será referenciado más adelante en este estudio.
Sobre la base del análisis de las fuentes revisadas para esta investigación, se defiende la idea de que la integración debe considerarse como un proceso para construir aprendizajes, promover la resolución de conflictos, crear el compromiso de defender la cultura identitaria, desarrollar nuevos afectos y estados cognitivos, así como nuevas aperturas axiológicas, nuevos valores culturales y multi influencias que desemboquen en expresiones culturales de diversos tipos. La finalidad es disminuir las asimetrías existentes en relación con la integración de los niños en los procesos de creación artística en los talleres, los cuales no deben contener mecanismos de selección y discriminación de ningún tipo con el objetivo de transformar su funcionamiento y propuesta pedagógica para integrar a los niños, favoreciendo la cohesión social. Lo anterior debe ser realizado desde la interacción de los niños en su entorno con espíritu de solidaridad y respeto, lo que permitirá su intervención en su propia realidad con posibilidades de transformarla, asumiendo la responsabilidad que como miembros de una sociedad les corresponde.
Nunca será posible la integración social si no se le comprende como relación y negociación diaria entre los implicados. El esfuerzo y los cambios deberán suscitarse en aquellos focos que se convierten en transversales en la relación educación-cultura-pedagogía, entendiendo que en la integración se perfilan basamentos de múltiple índole, incluidos los de carácter ideológico, político, moral, ético y axiológico.
El destacado pedagogo Paulo Freire (1992) encuentra los fundamentos para sostener que, en las concepciones modernas de la educación, en medio de los profundos y radicales cambios que se vive en América Latina, ya no cabe más la distinción entre el educando y el educador. No más educando, no más educador, sino educador-educando con educando-educador como el primer paso que debe dar el individuo para su integración en la realidad nacional, tomando conciencia de sus derechos. La concepción del proceso de integración considera que tanto el docente como el alumno son portadores de conocimientos. Ambos tienen experiencias y saberes previos desde los cuales se construyen los nuevos saberes. “Se trata también de que el conocimiento lo aprendan como conocimiento y lo valoricen, a partir de la experiencia”. Está ideología está enmarcada en la esencia de los talleres de creación artística. El sustento de esta metodología de trabajo se encuentra en la construcción de procesos de diálogo e intercambio en los cuales los participantes expresan, comparten y confrontan sus saberes y experiencias, a la vez que recuperan y revalorizan esas experiencias.
Desde la perspectiva de la construcción social del conocimiento, se propician los intercambios y confrontaciones como promotores del pensamiento crítico. A partir de este intercambio, niños y niñas comienzan a asumirse, según Paulo Freire (1992), como agentes activos, capaces de analizar críticamente sus realidades y actuar en pos de su transformación.
Para Georgina Alfonso (2004), investigadora cubana especialista en temas de axiología, la historia latinoamericana no puede ser escrita al margen de los intentos diversos de reconstruir los paradigmas emancipatorios con la movilización efectiva de los recursos materiales y humanos que la cultura propia y universal propicia. Este modo de concebir la emancipación en términos integradores supera la visión excluyente de capas, sectores sociales o individuos. Sin embargo, también presupone el esclarecimiento del sentido y la dirección del proyecto social, sin los cuales se vuelven perecederos los objetivos que agrupen a las fuerzas heterogéneas. La integración se plantea en la búsqueda de consenso valorativo, no fabricado, sino extraído de entre las fuerzas que promueven el progreso social y mantienen los márgenes de conflictividad necesarios para el desenvolvimiento de cada uno de los intereses confluyentes en el todo social, pero precisando los principios básicos que garanticen la creación y consolidación de una comunidad histórico-cultural unificada e independiente.
Como se muestra, estas definiciones permiten reconocer una visión de la integración que establece, sin reparos, conexiones dialógicas de amplio espectro valorativo y carga política y emancipadora que plantea su debate hacia la reconciliación de la especie humana, consigo misma y con su entorno.
Las teorías estudiadas y los diferentes enfoques en relación a la integración en el plano social la presentan con toda su amalgama de complejidad, por lo que se reconoce la necesidad de combinar acciones que relacionen a todos aquellos factores involucrados en la educación de los niños y las niñas (entiéndase familia, localidad, escuela…) a fin de trabajar sobre las transversales que impactan en su motivación y decisión de integrarse a los talleres de creación artística concebidos como una valiosa herramientas educativa de acción social.
4. El proceso de integración en la relación educación-arte
La década de los noventa puso en marcha un gran desafío para el ámbito educativo a nivel internacional y el replanteamiento de muchos principios y creencias que en esa época dominaban a la educación en general, puesto que no se hablaba todavía de la atención a la diversidad (Educación, S.D.E., 2008). Desde entonces, el pensamiento científico pedagógico y social ha venido modificando sus referentes, así como sus modelos de interpretación de la realidad. Sucesivas reuniones de la comunidad pedagógica a nivel internacional insisten en encontrar alternativas que propicien una educación de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes. El modelo de educación inclusiva, resultante de las deliberaciones en la Conferencia Mundial sobre Educación celebrada en Jomtien, Tailandia, en el año 1990 bajo el planteamiento “Educación para todos” (Unesco, 1990), encontró en 1994, en la Declaración de Salamanca, su punto de partida definitivo al reconocerse que la escuela ordinaria debe y puede proporcionar una buena educción a todos los alumnos, independientemente de sus aptitudes. Esta propuesta de educación inclusiva se plantea para trabajar en consecuencia de dos objetivos:
Defensa de la equidad y la calidad educativa.
La lucha contra la exclusión y la segregación en la educación.
En el año 2000 se celebró el Fórum Mundial sobre Educación (Marco de acción de Dakar, 2000) que propuso no solo evaluar y reafirmar los planteamientos de Jomtien, referidos al derecho de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos a tener una educación de calidad; además se trazó como uno de sus objetivos que desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida los educando del siglo XXI tuvieran acceso a servicios de educación de alta calidad, insistiendo en que tales servicios no debieran generar exclusión ni discriminación alguna, y como el estilo, el idioma y las circunstancias de aprendizajes nunca serán uniformes para todos, la necesidad de diferentes enfoques formales o menos formales deberán promover estrategias y alternativas que aseguren un aprendizaje y otorguen una condición social equivalente; insiste en la capacitación y autosuperación del profesorado para atender a la diversidad de los estilos de aprendizaje y del desarrollo físico e intelectual de los alumnos, y la creación de entornos de aprendizaje estimulantes y participativos.
En el año 2006, fruto de las deliberaciones realizadas en el marco de la Conferencia Mundial sobre Educación Artística celebrada en Lisboa, Portugal, se trazó la “Hoja de ruta para la educación artística”. En este documento se plantea como objetivo explorar la posible contribución de la educación artística para satisfacer las necesidades de creatividad y sensibilización cultural en el siglo XXI, y propone desarrollar las estrategias necesarias para introducir y fomentar la educación artística en los entornos de aprendizajes. Defiende la tesis de que el aprendizaje de y a través de las artes puede potenciar al menos cuatro de los elementos contentivos en los objetivos de Dakar (Marco de acción de Dakar, 2000), como son:
El aprendizaje activo.
Un plan de estudio adaptado al entorno, que despierte el interés y el entusiasmo de las personas que aprenden.
El respeto y el compromiso con las comunidades y culturas locales.
La presencia de docentes formados y motivados.
Varios estudios precisan en declarar que un proceso de integración social real tiene como imperativo reconocer toda la carga cultural de las personas, los grupos y las colectividades humanas, en la cual se sintetizan valores, representaciones y proyectos de vida que forman parte de su acervo histórico, su memoria cultural e identidad, entre ellos las investigaciones de Méndez López et al. (2010) abordan interesantes reflexiones en el tratamiento del tema.
Con relación a las prácticas artísticas y culturales como mediadoras y fortalecedoras de procesos de socialización, integración y cooperación, que se reafirman como una herramienta óptima de acción socioeducativa, es abordado con mucha fuerza por una pléyade de autores, en la búsqueda de acciones que movilicen los encuentros convivenciales, el respeto a la diversidad, la necesidad de participar, de formar parte de un colectivo y el respeto por las culturas y las identidades (Mundet Bolós et al, 2015).
4.1. La integración y la perspectiva de género; algunas consideraciones
El estudio para el abordaje de la plataforma teórica arrojó además interesantes evidencias con relación a aquellas transversales que, históricamente, han afectado los procesos creativos en los que las artes están implicadas para educar y, sobre todo, a aquellas manifestaciones en las que la influencia parental y los constructos socioculturales influyen en la motivación de los niños a integrarse y participar. Así, se pudo constatar que el género es una categoría que atraviesa las relaciones sociales e influye hasta ser determinante en los modos en que los sujetos varones se integran a los procesos artísticos. Los aportes realizados por Puig (2003) y Espinosa (s/f) resultaron significativos para la comprensión de este aspecto.
La autora de este artículo reflexiona sobre una problemática que en el futuro mediato puede repercutir desfavorablemente en el desarrollo de aquellos procesos relacionados con la sensibilidad e imaginación, la representación y la comunicación entre géneros, si se descuida potenciar estos valores en los varones.
Conocidas son las luchas de las mujeres por una perspectiva transformadora en los enfoques de género hacia la equidad e igualdad de los derechos. Se plantea entonces la necesidad de responder a una pregunta: ¿qué se está haciendo con el hombre del futuro, si se descuida en el niño la educación de una conciencia hacia el respeto y la igualdad, si se veta su desarrollo armónico imponiéndole conceptos que los preparan para mostrarse diferentes frente al otro, si se le hace creer y pensar en su superioridad, imponiéndole conductas adquiridas socioculturalmente modificables, impidiéndole disfrutar, en un desarrollo orgánico y lógico, de su sensibilidad y limitando su participación y derecho a la expresión artística? Las metas que se imponen a los sujetos varones deberían sustituir el fin hacia la superioridad y el poderío por la meta hacia la sensibilidad y el bien común; más que a una igualdad de género, aspirar a una igualdad en la raza humana.
Sau (citada en Nájera, 2016) afirma que el género es una categoría transversal presente en todas las relaciones sociales, que tiene una enorme influencia en el desarrollo de las personas tanto a nivel individual como en el de las relaciones sociales e interpersonales que se establecen dentro de los distintos contextos a los que tiene acceso.
Espinosa Bayal, en su artículo “La construcción del género desde lo educativo”, manifiesta que es evidente que el tipo de experiencias que vive el niño determina en gran medida su ritmo y calidad de desarrollo emocional e intelectual. Las condiciones exteriores determinan el carácter concreto en que se manifiestan y transcurren los periodos críticos.
Este trabajo defiende el criterio que, para avanzar hacia el desarrollo social, se debe recurrir a una educación artística que apunte a los valores con mayor significación; para poder cumplimentar esta meta se requiere apostar por una equidad de género, entendida además como necesaria a todo el ambiente psicoafectivo que rodea al niño a fin de poder desarrollar, a partir de las artes, verdaderos procesos integradores.
4.2. La integración: cómo entenderla desde el teatro y la danza
Lo que se pretende es que los niños, al trabajar con el teatro y la danza, asuman nuevas iniciativas, colaboren entre ellos, establezcan relaciones sociales en ámbitos cada vez más amplios, conozcan, valoren y respeten distintas formas de comportamiento, de género, manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, mostrando siempre una actitud de interés y aprecio hacia ellas.
El teatro es la manifestación artística que más se identifica con la historia personal del ser humano, sus conflictos y aspiraciones, sus momentos históricos e ideologías o creencias.
Para Robles y Civila (2015), la educación por el teatro se constituye en una práctica pedagógica necesaria: para desarrollar en el educando la comprensión de actitudes comportamentales, motivar su espíritu de cooperación, le otorga terreno para hacer efectivas sus aptitudes creativas y, sobre todo, pone en sus manos un poderoso vehículo de expresión de su personal vigencia.
Por todo lo antes reseñado, se puede afirmar que los valores que el teatro contiene en sí son muy importantes y de ellos deben apropiarse los niños. Además, se puede concluir que toda acción que se desarrolle a fin de involucrarlos e integrarlos en las prácticas artísticas con fines educativos constituirá un aporte al desarrollo humano.
La situación problemática que en esta investigación se muestra alcanza también a la manifestación de la danza, en la que, igualmente, el número de varones con relación a las niñas muestra una asimetría sustancial sobre la que se indaga a fin de encontrar valores que fundamenten la importancia de este estudio.
Para comprender el valor que la danza aporta al desarrollo psico-físico-motor del niño, se hizo necesario un acercamiento a una serie de investigaciones descritas por la pedagoga argentina Victoria Boerio en su página web (Boerio, 2016). Tal como se relata, se realizó un estudio en el 2006. Fue realizado por científicos suecos de la Universidad de Karlstad y de la Universidad de Danza de Estocolmo, donde se evidenció la influencia positiva que la estimulación con danza tuvo en niños afectados por el desorden de deficiencia de atención e hiperactividad (conocido como ADHD, su sigla en inglés), ya que no solamente su comportamiento, sino también su rendimiento en clase, mejoraron notablemente.
Se concluye este apartado declarando que los estereotipos de género limitan el desarrollo armonioso e integral de los niños, impidiendo a los varones disfrutar de espacios de aprendizajes donde las artes, desde los talleres de creación artística, intervienen para generar en los sujetos nuevas potencialidades, habilidades y carácter.
5. Los talleres de creación artística de teatro y su importancia como herramienta pedagógica para generar espacios de integración
Los talleres de creación han constituido una valiosa herramienta pedagógica en el currículo escolar y tienen como objetivo desarrollar un proceso de aprendizaje significativo activo, en donde los estudiantes logren reales aprendizajes, los que experimentan a partir del trabajo que desarrollan desde la expresión corporal y la capacidad creadora.
El empleo de la metodología de taller pretende lograr el desarrollo integral de los alumnos a través de la estimulación de aptitudes artísticas, capacidades dramáticas y la creatividad. La creatividad, como fundamento de la educación, hace del alumno el constructor de su propio desarrollo, lo prepara y estimula para el asombro, una cualidad que genera en los sujetos el estímulo hacia la investigación y el ejercicio de la crítica.
En este contexto, el alumno propicia el vehículo para que el profesor genere nuevos modelos didácticos que una y otra vez revierten la actitud del proceso enseñanza-aprendizaje y convierten a ambos (alumno y profesor) en una entidad dialógica, disminuyen las distancias y se genera un clima de respeto mutuo en un aprender a aprender (Chávez, 2003).
6. El enfoque pedagógico en la realidad cubana
Los talleres de creación artística, por sus posibilidades organizativas, establecen una dinámica de trabajo más flexible que una clase tradicional; resultan un espacio interactivo donde se construyen conocimientos y se desarrollan capacidades y habilidades en un clima abierto de confianza y libertad que llegan a potenciar habilidades para saber escuchar, relacionarse, comunicar ideas, reflexionar, determinar y valorar lo que ofrece cada uno de sus integrantes (Minetti, 2011).
La realización de talleres contribuye a satisfacer las necesidades del primer nivel de participación poblacional; en ellos se agrupan aficionados al arte de distintos grupos de la misma edad que se enriquecen como seres humanos en el proceso creativo apreciativo, aunque no tengan desempeños y resultados artísticos relevantes. “Un taller es una realidad integradora, compleja, reflexiva en que se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado a una comunicación constante con la realidad social” (Mincult, 2010).
En los talleres de creación artística, el conocimiento se traduce en habilidades que se desarrollan con la interacción directa de los niños con los objetos, por medio de los órganos de los sentidos, los cuales intervienen desde el lenguaje verbal o extra verbal en el intenso proceso comunicativo que establecen, lo cual permite sentar bases para que, de manera lógica y orgánica, el espacio de interacción sea propicio para sentar las bases de una verdadera integración.
Por lo mismo, la autora, en el ejercicio de su profesión como instructora de teatro, insiste en reafirmar que mientras exista una asimetría tan manifiesta en la relación de los varones y las niñas en los talleres de creación artística de teatro y danza, se deberá continuar en la búsqueda de propuestas y alternativas pedagógicas que hagan posible disminuir esta asimetría acercando a los varones a estas prácticas artísticas a las cuales tienen derecho, propiciando espacios donde se construyan identidades como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Teniendo en cuenta la sistematización de los aportes dados por los autores que se citaron con anterioridad, relacionados con el objeto de estudio y el campo de investigación, la autora de este estudio define el proceso de integración en los talleres de creación artística de teatro y danza como un conjunto de acciones que con enfoque diferencial propicien ambientes afectivos para el aprendizaje y desarrollo potencial de los niños, las cuales se adaptan desde la pedagogía a las necesidades e intereses de la comunidad educativa. La integración es concebida como un proceso que en su diseño respeta y valora el autoaprendizaje que realizan los niños y los incorpora a sus procedimientos. Para lograr esta meta, se deben concebir acciones itinerantes que permitan socializar los productos artísticos elaborados por los talleristas a fin de que otros niños se sientan identificados con ellos. Es decir, debe lograrse que el taller se convierta en un espacio promotor del acercamiento, la presencia, participación, inclusión e integración de otros niños.
7. Conclusiones parciales
El análisis histórico-lógico del proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza revela que, tanto en el plano internacional como en el plano nacional, este proceso estuvo vinculado al método de la observación.
El estudio teórico demostró que no existe un consenso en cuanto a la terminología empleada para denominar el proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística. Además, se comprobó que el taller de creación artística de teatro tiene una fuerte influencia en la formación de competencias cognitivas y ciudadanas.
El estudio reveló que el accionar pedagógico y metodológico del instructor de teatro debe estar en función de lograr que los niños encuentren en el taller de creación artística un espacio generador de posibilidades que propicie su desarrollo armónico y en el que se den las condiciones para sentirse sujetos con derecho de ser partícipes de las transformaciones sociales de su entorno, responsables con el medio ambiente y que se reconfigure como un verdadero espacio de desarrollo de aprendizajes.
Se asume la dialéctica materialista como método general de la ciencia que permite el estudio del objeto como un proceso, la determinación de sus componentes y las principales relaciones dialécticas entre ellos; define además la vía para el conocimiento científico y su expresión en los métodos de investigación en el nivel teórico y empírico.
El diseño metodológico abordado en el proceso de esta investigación, en el que predomina el enfoque cualitativo, guarda correspondencia con los enfoques recomendados en el marco de la investigación-reflexión-acción-participación en el ámbito de la educación, artística caracterizado por ser, a la vez, un enfoque metodológico para guiar proyectos pedagógicos desde la perspectiva crítica que permite leer el mundo, comprenderlo y transformarlo (Freire y Macedo, citado por Colectivo de autores, 2014).
Métodos del nivel teórico:
El histórico lógico: permitió realizar el estudio de la evolución del concepto de integración social para profundizar hasta el nivel en el que se compromete el proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística; facilitó la determinación de los antecedentes y manifestaciones en la práctica pedagógica en Cuba, desde la posición asumida por el Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación y su aplicación en la educación artística para el Sistema de Casas de Cultura.
La sistematización: facilitó la interpretación, enriquecimiento, confrontación, modificación y construcción de conocimientos teórico-prácticos sobre el proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística en el Sistema de Casas de Cultura, en particular la integración a los talleres de creación artística del teatro y la danza desde los presupuestos teóricos asumidos por la autora.
Análisis- síntesis: posibilitó realizar un estudio minucioso sobre la temática en cuestión, en particular la integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza y las múltiples relaciones que se establecen para un estudio a profundidad con el fin de asumir una posición determinada en cuanto a las ideas esenciales que, en el campo teórico, tipifican el problema.
Inductivo-deductivo: facilitó la inducción de nuevos elementos del conocimiento a partir de los elementos generales de la educación artística y la participación e integración del niño a los talleres de creación teatral como ámbito de formación y adquisición de competencias sensibles y estéticas para todos los ciudadanos.
La modelación: se empleó el diseño de representación de los componentes y relaciones esenciales de la concepción metodológica como solución al problema, para potenciar la integración de los niños y las niñas a los talleres de creación artística, incluida la dinámica entre la teoría y la práctica en el proceso de integración de los niños en los talleres de creación artística de teatro y danza en la Casa de Cultura Pedro Junco, en Pinar del Río.
El enfoque de sistema: permitió la elaboración de la concepción e instrumentación de la metodología para la integración, a fin de establecer las relaciones de dependencia, jerarquización y la estructuración de los componentes y los contenidos en el proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza en la Casa de Cultura Pedro Junco, en Pinar del Río.
Métodos del nivel empírico:
Los métodos empleados en el transcurso de la investigación permitieron descubrir y acumular un conjunto de datos que sirvieron para dar respuesta a las preguntas científicas.
El análisis documental: permitió constatar la proyección de contenidos relacionados con la integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza, a partir del estudio de los documentos normativos e indicaciones metodológicas para la educación artística en el Sistema de Casas de Cultura.
La observación: constató el nivel de integración de los niños en los talleres de creación artística de teatro y danza en la casa de cultura y la visión de los varones reales y potenciales para el desarrollo de la educación artística.
Diario del investigador: registró de manera analítica los diferentes aspectos que se fueron observando en la realidad objeto de investigación para posteriormente realizar el análisis crítico pertinente.
La entrevista en profundidad: permitió obtener la información necesaria sobre los factores que inciden en la integración de los niños en relación con las niñas a los talleres de creación artística de teatro y danza en la Casa de Cultura Pedro Junco.
Talleres de análisis y reflexión pedagógica: fueron realizados con el objetivo de someter a análisis crítico los aspectos concebidos en el modelo y la alternativa metodológica propuesta para su implementación práctica.
El criterio de expertos: fue consultado un grupo de expertos para buscar la consistencia interna suficiente que permitió una validación teórica de la metodología, que contribuya al proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística en las especialidades de danza y teatro motivando la presencia, participación e integración de los varones.
Del nivel estadístico:
Técnicas de la estadística descriptiva para realizar el procesamiento de la información recolectada con los instrumentos asociados a la investigación del proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza en la Casa de Cultura Pedro Junco, en Pinar del Río.
Se utilizó el método Delphi para determinar el grado de concordancia de los expertos.
Para conformar la población de esta investigación se seleccionaron 193 niños de los talleres de creación artística de teatro y danza más representativos que tributan a la Casa de Cultura Pedro Junco, en Pinar del Río. Se realizó un muestreo tipo aleatorio simple al tomar como muestra 51 niños que representan el potencial activo de los niños de los talleres de creación artística de las especialidades de teatro y danza.
La contribución a la teoría se expresa en:
La sistematización de referentes teóricos, lo que permitió arribar a la definición del proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística de teatro y danza.
La sistematización del tratamiento dado desde la pedagogía teatral que introduce una metodología que favorece la integración de los niños a los talleres de creación artística del teatro y la danza.
La significación práctica está dada en la aplicabilidad de la metodología para la integración de los niños a los talleres de creación artística de las especialidades de teatro y danza, de la cual resultan los siguientes productos:
Talleres interdisciplinarios con enfoque a la familia.
Programa integrado de creación artística para compañías infantiles. Cuaderno de ejercicios desarrolladores para trabajar la categoría “integración” para instructores de arte y alumnos.
Encuentros de intercambio de experiencias.
La creación de la compañía infantil juvenil Ilé Irawó.1
La novedad científica de la investigación consiste en la introducción y fundamentación de una metodología para el proceso de integración de los niños a los talleres de creación artística, donde se incluyen dos nuevas acciones denominadas “talleres interdisciplinarios con enfoque a la familia” y “programa integrado de creación artística para compañías infantiles”, sistematizado en la creación de la compañía infantil Ilé Irawó.
Se considera que el tema investigado es de actualidad en el contexto cubano y en particular, en la educación artística en la casa de cultura “Pedro Junco” porque favorece la integración de los niños en los talleres de creación artística y permite potenciar desde la infancia el desarrollo humano aportando desde el arte una nueva herramienta educativa.
Etapas organizativas de la propuesta metodológica:
Primera etapa:
Se comunica a la dirección de la institución Casa de Cultura Pedro Junco la existencia del problema objeto de investigación.
Se conforma un equipo de trabajo multidisciplinario para realizar un estudio exploratorio en relación al objeto de investigación.
Se determinan las principales fortalezas y debilidades existentes en relación con el tema objeto de investigación.
Se realizan talleres itinerantes para contrastar las diversas realidades en las que el objeto de investigación encuentra campo de acción (contextos socioculturales, escuelas, instituciones culturales).
Los especialistas seleccionados para acompañar la investigación corroboran y declaran el problema de investigación y se solicita permiso a la institución para desarrollar la investigación.
Segunda etapa:
Revisión documental de los fundamentos teóricos que sustentan el objeto de investigación.
Se declara el sustento teórico del proceso investigativo (basamento teórico del tema, justificación, antecedentes investigativos existentes, la novedad, la utilidad).
Se asume un diseño metodológico para llevar a cabo la investigación.
Diagnóstico de la situación real del problema de investigación.
Tercera etapa:
Conclusiones
Las unidades para el análisis cualitativo estuvieron constituidas por los segmentos de las entrevistas (párrafos, oraciones, frases) derivadas de cada pregunta y las categorías de análisis surgidas de este procedimiento fueron los temas que se manejan al interior de los talleres de creación artística, el ámbito escolar, contexto comunitario y colectivos técnicos que se realizan por especialidad en la casa de cultura. Estas categorías se compararon entre nueve talleres de los centros educativos y tres talleres de la Casa de Cultura Pedro Junco, teniendo en cuenta que los resultados de los primeros tributan a la institución en la que se evidencia el problema de investigación.
El equipo técnico que acompañó esta investigación no solamente realizó la observación, sino que además se obtuvieron evidencias apoyándose en la cámara de video y fotografías que permitieron profundizar en la observación a fin de recopilar datos en relación a las formas de expresión de cada uno de los participantes en el estudio, para obtener de manera más fiel y completa los significados y las razones internas del comportamiento humano en un proceso que busca integrar a los niños y a las niñas a los talleres de creación artística de teatro y danza.
En esta parte, la información recogida por los instrumentos y técnicas aplicadas demuestra que existen limitaciones en el proceso de integración de los niños; las categorías de análisis demostraron que aún se requieren acciones que sensibilicen tanto a los directivos de instituciones culturales, educativas y a la familia; se aboga además por la necesidad de capacitaciones centradas en los discursos actuales de la educación artística, establecer una dinámica para el proceso de integración que comprometa el primer nivel, declarado este como la convocatoria, donde esta se convierta en un espacio de desarrollo y descubrimiento de potencialidades. Los temas más relevantes que fueron motivo de interpretaciones son:
Los espacios de aprendizajes (visto tanto en el orden físico espacial como el ser concebidos como espacios afectivos en los que se organicen procesos de aprendizajes desarrolladores con enfoque diferencial y perspectiva de género).
Los derechos de los niños y las niñas de participar en los talleres deben ser promovidos con acciones de enfoque familiar que contengan como sustento la Declaración Universal de los Derechos de los Niños y que los convierte en sujetos con derechos y responsabilidad frente a su entorno social y desarrollen programas para ir cambiando las construcciones socioculturales en relación con su género.
Reconocer el autoaprendizaje realizado por los niños, escucharlos, dialogar y revisar la relación profesor (instructor)-alumno a fin de no inhibir la creatividad y la libre expresión que desarrolle en ellos el sentido de la crítica.
Evitar las barreras pedagógicas y metodológicas que tanto obstaculizan los procesos de integración y afectan el nivel actitudinal de los participantes en los talleres.
El uso de una alternativa metodológica desde la manifestación de teatro con enfoque integrador y multidisciplinario es la propuesta que esta investigación elabora a fin de eliminar las asimetrías existentes en la relación niño-niña para concebir un proceso de integración pleno en los talleres de creación artística de teatro y danza en la Casa de Cultura Pedro Junco, en el municipio Pinar del Río.
Las experiencias recogidas en el presente estudio están siendo sistematizadas desde la creación de la compañía infantil juvenil Ilé Irawó por parte del equipo que acompaña esta investigación para validar la alternativa metodológica que se ha de proponer.
Fig. 2 El discurso intergeneracional y la familia son pilares en la metodología de trabajo de Ilé Irawó.
