Introducción y estado de la cuestión

La pandemia ocasionada por la COVID-19 ha generado, sin lugar a dudas, una serie de cambios inéditos en las instituciones universitarias a nivel global. Según datos del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (^{IESALC, 2020}), al menos unos 23.4 millones de estudiantes de América Latina y el Caribe han tenido que asumir de forma abrupta modalidades alternativas de aprendizaje por el cierre de las instalaciones de los centros universitarios.

Este súbito cambio ha traído consigo la necesidad de realizar ajustes curriculares importantes, sin contar con el tiempo requerido para migrar a una educación virtual. Las instituciones universitarias tuvieron que innovar con los recursos y medios que tenían a su disposición hacia una nueva dinámica de trabajo que permitiera que la mayor cantidad de estudiantes pudiera continuar con el proceso de aprendizaje (^{Díez y Gajardo, 2020}). A su vez, no ha sido posible asegurar que los docentes y estudiantes cuenten con un proceso de preparación y desarrollo de competencias digitales, aspecto esencial para la eficacia de este modelo de aprendizaje (^{García-Peñalvo et al., 2020}). En circunstancias idóneas, el diseño de una asignatura en línea puede implicar hasta un año de capacitación y trabajo colaborativo entre el profesorado y los tecnólogos educativos (^{Abreu, 2020}).

Debido a ello, los investigadores dedicados a estudiar la educación virtual han propuesto un modelo alternativo denominado enseñanza remota de emergencia (ERE, o ERT, por sus siglas en inglés), para establecer una clara diferencia entre la educación virtual y las entregas educativas generadas durante crisis humanitarias. El objetivo principal de la ERE no es recrear un ecosistema educativo robusto, sino más bien proporcionar acceso temporal al aprendizaje y a los apoyos instructivos de una manera rápida y fácil de instalar durante una emergencia o crisis (^{Hodges et al., 2020}). La ERE se considera un cambio temporal cuya finalidad es mantener el derecho a la educación en contextos desfavorables para procurar, en la medida de lo posible, la reducción de las desigualdades educativas. El cambio requiere que el profesorado asuma con mayor grado de control el proceso de diseño, ejecución y evaluación del aprendizaje (^{Abreu, 2020}).

Es importante destacar que un número significativo de estudiantes se encuentra en condiciones de vulnerabilidad, por lo que pueden quedar excluidos debido a la brecha digital (^{Williamson et al., 2020}). En ese sentido, será importante diseñar una respuesta inclusiva, y para ello, la ERE utiliza una amplia gama de vías alternativas (radio, televisión, material impreso, recursos virtuales) considerando las características de los usuarios, ya que en muchas zonas del mundo, en especial en África y América Latina, el nivel de conectividad es bajo, los recursos tecnológicos escasos y los ingresos económicos precarios (^{IESALC, 2020}). Asimismo, la enseñanza en línea está limitada por la infraestructura; debido a las necesidades de enseñanza a gran escala, las plataformas de enseñanza virtual se ven sobresaturadas, lo cual puede producir su saturación e inestabilidad. Además, las diferencias en la infraestructura tecnológica entre las regiones de un país pueden ser significativas (^{Zhang et al., 2020}).

Frente a este nuevo contexto caracterizado por la crisis y la incertidumbre, la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) de Honduras, en línea con las disposiciones gubernamentales de confinamiento, cerró sus puertas a mediados del mes de marzo de 2020 y de inmediato dio paso a la respuesta educativa de emergencia para continuar con el proceso de aprendizaje. El modelo ERE implementado se caracteriza por el uso de la plataforma virtual de la Universidad. Los estudiantes y docentes de la modalidad a distancia ya habían incorporado la herramienta para la mediación pedagógica, aunque siempre realizaban encuentros cara a cara. En el caso de la modalidad presencial, se contaba con experiencias aisladas y con bajo nivel de sistematicidad. Como recursos adicionales para la ERE se utilizó el correo electrónico, herramientas de Google y WhatsApp orientados a fines pedagógicos.

Un aspecto clave para la ERE radica en la evaluación de la respuesta educativa generada, la cual se centra en el análisis del contexto, la entrada y los elementos claves para el aprendizaje, con la intención de tomar decisiones para la mejora (^{Hodges et al., 2020}). Estudios recientes efectuados en el contexto de la pandemia revelan que un alto porcentaje de estudiantes percibe estar desarrollando una experiencia de aprendizaje de menor calidad (^{Abreu, 2020}). Desde estas perspectivas, se hace relevante indagar sobre la satisfacción de la población estudiantil con los entornos de aprendizaje en el contexto de la ERE.

Este artículo presenta los hallazgos de un estudio que plantea tres preguntas de investigación: ¿cuál es el grado de satisfacción de los estudiantes con los entornos de aprendizaje generados para la ERE durante la pandemia de COVID-19?, ¿existen diferencias en el grado de satisfacción de los estudiantes según la modalidad de estudio?, ¿cuál es el impacto de los factores sociodemográficos y la autoeficacia informática en la satisfacción de los estudiantes con la ERE?

Para comenzar con la discusión teórica indicaremos que la satisfacción con los entornos virtuales es clave para el aprendizaje debido a que influye en la efectividad del alumnado en los procesos educacionales (^{Ho y Dzeng, 2010}). Sumado a ello, la satisfacción es una de las dimensiones de la calidad educativa, ya que permite identificar la solidez e integralidad de una propuesta formativa (^{Sánchez-López et al., 2012}). Es importante mencionar que éste es un constructo multidimensional y complejo (^{Saadé y Kira, 2006}) en el que se pueden distinguir al menos tres dimensiones: la relacional (docente-estudiante), la dimensión de desarrollo personal y la dimensión de mantenimiento y cambio del sistema que considera el orden y la organización del aprendizaje virtual (^{Fernández-Pascual et al., 2013}).

Las investigaciones realizadas sobre la satisfacción del alumnado con la educación virtual son numerosas (^{Bostrom, 2012}; ^{Hinojo y Fernández, 2012}; ^{Teo, 2011}; ^{Umek et al., 2015}). Por un lado, los esfuerzos han estado encaminados a identificar aquellas dimensiones desde las cuales es posible determinar la satisfacción (^{Cabero, 2015}; ^{González-Aldana et al., 2017}; ^{Hassanzadeh et al., 2012}; ^{Ho y Dzeng, 2010}); mientras que otros investigadores se han interesado en establecer el impacto de variables demográficas (^{Aristovnik et al., 2017}; ^{Islam et al., 2011}; ^{Tarhini et al., 2013}; ^{Wehrwein et al., 2007}; ^{Žuvic-Butorac et al., 2011}), las actitudes hacia la tecnología (^{Sun et al., 2008}) y las percepciones sobre la autoeficacia informática (^{Al-Adwan et al., 2013}; ^{Islam, 2013}; ^{Masrom, 2007}; ^{Mbarek y Zaddem, 2013}; ^{Tarhini et al., 2013}) en la satisfacción de los aprendices.

Adicionalmente, la literatura explica que la educación en línea se caracteriza por la interacción de tres elementos clave: docente, social y cognitiva. La dimensión docente está referida al diseño instruccional y a los componentes pedagógico-didácticos; la social se orienta a la comunicación establecida en los entornos virtuales para generar la cohesión y apertura necesarias para crear comunidades interactivas de aprendizaje; y, por último, la cognitiva implica los procesos de exploración, integración y resolución, así como las creencias de autoeficacia de las que se ha hablado más arriba en este trabajo (^{Abdous y Yoshimura, 2010}; ^{Johnson et al., 2008}; ^{Romero-Mayoral et al., 2014}; ^{Sun et al., 2008}; ^{Valverde-Berrocoso y Balladares, 2017}).

En esta investigación se estudia la satisfacción a partir de cinco dimensiones que han sido ampliamente analizadas por otros investigadores y cuyos principales aportes presentamos en el Cuadro 1. Estas dimensiones fueron utilizadas para determinar el grado de satisfacción de los estudiantes con los entornos de aprendizaje generados en el modelo ERE.

La revisión de la literatura permitió identificar que la modalidad de estudio tiene impacto en la satisfacción con los entornos virtuales de aprendizaje, ya que quienes realizan sus estudios a distancia y cuentan con experiencia en el uso del aula virtual se muestran más positivos a este modelo de aprendizaje que aquéllos que estudian en modalidad presencial (^{Tarhini et al., 2013}). Sin embargo, otros estudios revelan que no existen diferencias significativas en la satisfacción y el rendimiento entre los estudiantes de la modalidad a distancia y la presencial (^{Abdous y Yoshimura, 2010}).

Adicionalmente, analizamos el impacto de las variables sociodemográficas sobre la variable principal del estudio, ya que se ha demostrado que este tipo de variables está relacionado con la motivación y satisfacción académica (^{Llanes et al., 2021}). La literatura señala que los estudiantes de menor edad tienden a mostrar mayor grado de satisfacción con los entornos virtuales de aprendizaje (^{Aristovnik et al., 2017}). Además, se ha sugerido que el género puede ser uno de los muchos factores que afectan la satisfacción de los alumnos con el aprendizaje virtual (^{Padilla-Meléndez et al., 2013}): ^{Wehrwein et al. (2007)} indican que los hombres y las mujeres tienen diferentes preferencias en el aprendizaje que pueden afectar sus percepciones y satisfacción. Otros autores argumentan que el género puede no intervenir (^{Krätzig y Arbuthnott, 2006}). Como puede verse, no es concluyente si el género influye o no en la satisfacción con el aprendizaje en entornos virtuales (^{Bolliger et al., 2010}). Respecto a la zona de residencia, la literatura señala que los estudiantes que viven más lejos prefieren el curso virtual, a diferencia de quienes viven cerca del campus universitario (^{Aristovnik et al., 2017}).

Finalmente, analizamos un cuarto elemento: la influencia de la autoeficacia informática en la satisfacción. La investigación ha demostrado que este elemento puede considerarse un factor motivacional que podría ayudar a los estudiantes universitarios a autorregular su motivación hacia el aprendizaje virtual (^{León-Pérez et al., 2020}). La autoeficacia es la creencia de un individuo acerca de su capacidad para movilizar los recursos necesarios para el aprendizaje. Investigaciones anteriores explican la importancia de la autoeficacia informática en el desarrollo de experiencias virtuales de aprendizaje (^{Mbarek y Zadden, 2013}). Cabe destacar que, a pesar de la creencia de que una fracción importante del estudiantado universitario pertenece a una generación con habilidades tecnológicas, los llamados “nativos digitales”, que se caracterizan por el uso complejo de las tecnologías (^{León-Pérez et al., 2020}), a menudo no saben qué hacer cuando se trata de emplear sus destrezas de pensamiento crítico y resolución de problemas dentro de un contexto digital; este conjunto de destrezas se identifica como alfabetización en tecnologías de la información y la comunicación (^{Guri-Rosenblit, 2018}).

Respecto a los dispositivos móviles y su relación con la satisfacción hacia los entornos de aprendizaje virtual, se ha identificado que los estudiantes, a pesar de contar con un dispositivo móvil, hacen poco uso de éste para experiencias de aprendizaje, a excepción de la lectura (^{Agila-Palacios et al., 2017}). Otros investigadores han encontrado que la principal función de los dispositivos móviles es la comunicación entre docentes y estudiantes (^{Basantes et al., 2017}). Por su parte, ^{Crompton y Burke (2018)} señalan que hay un alto grado de satisfacción con aquellas experiencias de aprendizaje que incluyeron un dispositivo móvil. Con relación a la preferencia en el tipo de dispositivo móvil, ^{Chen y Denoyelles (2013)} indican que las tabletas se han convertido en poderosas herramientas para el aprendizaje gracias a que el tamaño de la pantalla facilita la lectura -en comparación con los teléfonos móviles-.

En síntesis, nuestro modelo teórico propone que la satisfacción con los entornos virtuales de aprendizaje desde el modelo de ERE se explica por la experiencia de aprendizaje, la utilidad percibida, las creencias sobre la instrumentalidad del curso, la percepción sobre la facilidad de uso y la calidad del servicio. Esta satisfacción puede variar por las condiciones sociodemográficas y la autoeficacia informática percibida por los estudiantes (Fig. 1).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Modelo teórico del estudio 

Materiales y método

Resultados y discusión

El estudio evalúa la satisfacción de los estudiantes de la UPNFM con los entornos de aprendizaje virtual generados para la continuación del proceso educativo en el contexto de la pandemia ocasionada por la COVID-19. En ese sentido, indagamos sobre tres cuestiones fundamentales: la satisfacción general, la comparación de satisfacción por modalidad de estudio y, finalmente, el impacto de las variables sociodemográficas y la autoeficacia informática en la satisfacción.

Con relación a la primera cuestión, encontramos que los participantes presentan un nivel de satisfacción alto (Tabla 4), ya que la puntuación se ubica por arriba de la media de la escala. Este hallazgo es de especial relevancia, ya que la investigación realizada en el contexto de la pandemia ha expuesto que los estudiantes insatisfechos con el aprendizaje en línea pueden desertar del sistema o bien solicitar descuentos al considerar que la respuesta educativa recibida es inferior a la educación presencial (^{Abreu, 2020}). Al efectuar un análisis por dimensiones determinamos que la experiencia de aprendizaje ha sido significativa para los estudiantes; de hecho, es el factor que más explica la satisfacción en este estudio (Tabla 2). Este aspecto concuerda con estudios previos en los que se identificó que la formación en ambientes virtuales puede ser tan benéfica como la que se desarrolla en espacios presenciales (^{Abdous y Yoshimura, 2010}; ^{Romero-Mayoral et al., 2014}; ^{Sun et al., 2008}; ^{Valverde-Berrocoso y Balladares, 2017}). Respecto a la facilidad de uso y la utilidad percibida, ambas resultaron con puntuaciones altas; este aspecto es favorable, pues la evidencia empírica refiere que ambos elementos influyen en la actitud del usuario hacia el uso de la tecnología y la satisfacción con los procesos de aprendizaje virtual (^{Masrom, 2007}).

El factor instrumentalidad del curso, que se refiere a la firme creencia de que los aprendizajes poseen alto significado para el campo profesional, ha sido altamente valorada. La instrumentalidad predice la transferencia del aprendizaje tan bien o mejor que el rendimiento del curso (^{Johnson et al., 2008}), por lo tanto, podemos considerar que la experiencia formativa generada en los procesos de la ERE se caracterizará por la aplicación de los saberes adquiridos. Finalmente, en lo relativo a la calidad del servicio, también resultó alta. Este elemento es crucial para la efectividad del aprendizaje virtual (^{Aristovnik et al., 2017}).

En relación con la segunda pregunta de investigación -que pretende determinar si existen diferencias en el nivel de satisfacción según la modalidad- los resultados de la prueba Wilcoxon (U Mann-Whitney) revelaron la existencia de diferencias significativas en la satisfacción de los estudiantes por modalidad de estudio: la puntuación z= -18.627 (prob > |z|=0.0000) indica que los estudiantes que realizan sus estudios a distancia se sienten más satisfechos que aquéllos que lo hacen de forma presencial. Lo anterior podría deberse al grado de familiaridad de los estudiantes a distancia con las herramientas del aprendizaje virtual, pues desde antes de la pandemia ya tenían experiencia con el uso del aula virtual de la universidad. En cambio, para los estudiantes de la modalidad presencial ha significado un proceso de adaptación que demanda ajustes a nivel cognitivo y afectivo, debido a que las expectativas de formación se sustentan en la interacción cara a cara. Lo anterior constituye un elemento sustantivo en este estudio, pues podría explicar las diferencias en la satisfacción con el aprendizaje en la ERE para este grupo de la población estudiantil. Cabe señalar que antes de la emergencia sanitaria, la incorporación de recursos virtuales a nivel global se encontraba en un ritmo pausado y muy poco se había avanzado en el uso de la tecnología en los procesos de mediación pedagógica (^{Abreu, 2020}).

Respecto a nuestro tercer propósito de estudio, que pretende determinar la influencia de las variables sociodemográficas y la autoeficacia informática en la satisfacción, los resultados del modelo de regresión lineal y la prueba de robustez (Tabla 4) revelaron que una concepción de los estudiantes sobre la autoeficacia informática con puntuaciones por arriba de la media de la escala, impacta de manera positiva en la satisfacción. Cabe destacar que la autoeficacia es considerada por los investigadores como el factor sustantivo para generar satisfacción con el aprendizaje virtual (^{Liaw, 2008}; ^{Saba, 2012}). Actualmente se sabe que una creencia positiva sobre la autoeficacia aumenta las posibilidades de un aprendizaje exitoso, mientras que las creencias negativas reducen el interés (^{Sun et al., 2008}). A su vez, la autoeficacia influye en el comportamiento de los estudiantes en el entorno virtual y, por lo tanto, se considera un factor de gran impacto en la satisfacción (^{Mbarek y Zaddem, 2013}).

En relación con la edad, está comprobado que las diferencias etarias afectan las percepciones de los usuarios (^{Lim et al., 2013}). En nuestro caso, se identificó que los estudiantes de mayor edad se encuentran más satisfechos con la respuesta educativa generada desde la ERE respecto de los más jóvenes, lo que contrasta con estudios anteriores que han concluido que los usuarios más jóvenes están más satisfechos que los estudiantes mayores (^{Aristovnik et al., 2017}). Probablemente esto se debe a que los estudiantes jóvenes cuentan con habilidades tecnológicas vinculadas al uso de las redes sociales, pero esto no se traduce en la capacidad de resolver problemas dentro de un contexto digital (^{Guri-Rosenblit, 2018}).

La literatura revela que el género es un factor que podría proporcionar efectos en la variable satisfacción y sus dimensiones (^{Lim et al., 2013}). El análisis efectuado permitió determinar que las estudiantes demuestran un mayor grado de satisfacción con la experiencia formativa de educación remota que los estudiantes. Este hallazgo coincide con los estudios realizados por ^{Wehrwein et al. (2007)} y ^{Žuvic-Butorac et al. (2011)}, quienes identificaron que las mujeres presentan mayor satisfacción. Además, se ha demostrado que las mujeres son capaces de encontrar con mayor facilidad ciertas actividades en un curso virtual (^{Aristovnik et al., 2017}). Sin embargo, hay evidencia previa que indica que los varones suelen experimentar un mayor grado de satisfacción con el aprendizaje virtual (^{Tarhini et al., 2013}). Lo anterior indica que se requiere contar con mayor evidencia sobre este tema.

Con relación al año y modalidad de estudio, identificamos que el primer factor no tiene relación con la satisfacción; sin embargo, un estudio previo (^{Aristovnik et al., 2017}) determinó que los estudiantes de último año poseen un nivel más alto de satisfacción que los de primero. En cuanto al segundo elemento, confirmamos que existen diferencias por modalidad de estudio, siendo el grupo de estudiantes a distancia quienes a partir de la experiencia en el contexto de la ERE manifestaron un mayor grado de satisfacción. Es importante destacar que los resultados del análisis mediante la comparación de medias, el modelo de regresión lineal y la prueba de robustez confirman este hallazgo.

Al efectuar el análisis por grupos de estudiantes que laboran y que no laboran se encontró que los que deben combinar sus estudios con el trabajo se encuentran más satisfechos, ya que este grupo se enfrenta al desafío de armonizar las responsabilidades académicas con las laborales. ^{Ángel-Osorio y Castiblanco (2019)} señalan que los entornos de aprendizaje virtual han demostrado ser un factor clave para la permanencia de los estudiantes vulnerables, quienes debido a sus condiciones de vida no podrían mantenerse en el sistema de manera presencial. La comparación de satisfacción por zona de residencia permitió establecer que los estudiantes del área rural se encuentran más satisfechos que los de la urbana. Este hallazgo concuerda con estudios que revelan que las condiciones de vida en el contexto rural favorecen el aprendizaje a distancia (^{Aristovnik et al., 2017}). Además, debemos agregar que las presiones del confinamiento en las urbes, en donde se establecieron mayores restricciones, agregan situaciones de estrés y ansiedad que pueden representar una barrera significativa para el aprendizaje (Díez y Gajardo, 2020). En cuanto al ingreso familiar de los estudiantes, no fue posible identificar diferencias significativas.

Con relación al uso de los dispositivos móviles y su impacto en la satisfacción con el aprendizaje en el contexto de la ERE, aquéllos que emplean tabletas muestran un mayor grado de satisfacción que quienes utilizan el celular o la computadora. Las investigaciones realizadas en el campo del aprendizaje con tecnología móvil indican que la tableta cuenta con un tamaño idóneo y otorga confort para realizar experiencias de aprendizaje interactivas y de lectura (^{Basantes et al., 2017}).

Finalmente, en lo relativo al gasto en el consumo de Internet y el aumento de su costo debido a las exigencias del aprendizaje virtual en el contexto de la ERE, los estudiantes que invierten menor cantidad de su ingreso se encuentran más satisfechos. Este resultado es lógico si se toma en cuenta el impacto económico que la emergencia sanitaria ha ocasionado en muchos núcleos familiares; como señala ^{Abreu (2020)}, las actividades asincrónicas que implican menor demanda de datos son las más valoradas por los estudiantes. Este último hallazgo es de gran relevancia para la toma de decisiones por parte de las IES. Será deseable organizar un modelo de ERE caracterizado por un equilibrio entre actividades sincrónicas y asincrónicas, así como el uso de modalidades alternativas para promover el aprendizaje. No se trata de replicar el modelo de la presencialidad o el modelo a distancia mediado por tecnología; al contrario, se requiere organizar un sistema que permita continuar con el aprendizaje en condiciones de inclusión y participación, en la medida de lo posible, de toda la población estudiantil (^{Monjelat et al. 2020}; ^{Zhang et al., 2020}).

Conclusiones

Dada a la crisis sanitaria generada por la COVID-19, las IES se han visto obligadas a migrar a un modelo de ERE con énfasis en herramientas virtuales que muchas veces implican alta conectividad, aspecto desafiante en el contexto marcado por las desigualdades económicas y digitales que caracterizan a Latinoamérica. Al mismo tiempo, surgen dudas sobre si los estudiantes alcanzarán los resultados de aprendizaje declarados en los planes de estudio. El esfuerzo a nivel global ha sido llegar a todas y todos los estudiantes que de forma abrupta se han visto inmersos en la educación virtual con pocos recursos tecnológicos, poca formación digital y escasa experiencia en ambientes virtuales (Díez y Gajardo, 2020). En tal sentido, este estudio aporta al cuerpo de conocimientos que, de forma acelerada, se está desarrollando para determinar aquellas condiciones que pueden favorecer la experiencia formativa.

Considerando los aspectos que han orientado el estudio, se concluye que el aprendizaje en entornos virtuales implica la interacción entre personas y procesos; por lo tanto, un sistema de aprendizaje en el contexto de la ERE debe considerar promover la comunicación, retroalimentación y flexibilidad como elementos claves para la experiencia formativa. A su vez, el estudio confirma que la facilidad de uso, la utilidad, la instrumentalidad y la calidad del servicio, son aspectos que contribuyen a la satisfacción de los estudiantes respecto del aprendizaje en entornos virtuales. La clave consiste en que el modelo de aprendizaje favorezca la interactividad, garantice un acceso fácil y promueva la participación e implicación del estudiante en el entorno de aprendizaje virtual. Además, la satisfacción presenta variantes según la modalidad de estudio, debido probablemente a las experiencias previas y a la familiaridad con las herramientas virtuales dispuestas para el aprendizaje.

Las variables sociodemográficas y la auto-eficacia informática tienen un fuerte impacto en el nivel de satisfacción de los estudiantes. Este hallazgo fortalece el campo de conocimiento de la ERE, pues son pocos los estudios realizados en el contexto latinoamericano que permitan contar con evidencia sobre los factores clave para la satisfacción de los estudiantes universitarios respecto de su aprendizaje. La edad, el género, la zona de residencia, el dispositivo móvil que se utilice, el gasto y su incremento durante el confinamiento, han revelado su influencia sobre la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, es importante comprender que las variaciones entre los géneros, la ubicación de los hogares de los estudiantes, la ocupación laboral y el gasto que se genera por el uso de Internet, no deben ignorarse al diseñar e implementar los modelos de ERE que generan las IES para procurar eliminar la brecha digital y disminuir las desigualdades.

Futuras investigaciones podrían considerar las actitudes, la motivación y el bienestar subjetivo del estudiante como variables de influencia en la satisfacción con el aprendizaje en los entornos virtuales propuestos para ERE. Como limitaciones del estudio señalamos que nuestros datos provienen de forma exclusiva de las valoraciones de estudiantes, recopiladas a través de un cuestionario en línea, y que los mismos únicamente revelan la situación de los estudiantes de la UPNFM. Por lo tanto, consideramos que el estudio puede continuarse en otros centros universitarios, realizando las respectivas adaptaciones al contexto particular. A su vez, sería importante conocer la experiencia vivida de los estudiantes en la ERE desde una aproximación cualitativa.