Introducción

En las instituciones de educación básica, el director escolar juega un papel determinante en lo concerniente a la organización y funcionamiento de las escuelas públicas. Este actor asume las responsabilidades de los centros educativos ante la sociedad y sus esquemas de autoridades con la finalidad de que las instituciones funcionen en coordinación con los docentes que integran su estructura de recursos humanos.

En el caso de México, a raíz de la reforma educativa 2013 -de la que se desprende la Ley General del Servicio Profesional Docente ^{(LGSPD) (2013)} a partir del ciclo escolar 2014-2015- el director escolar de educación básica es asignado por autoridades y organismos correspondientes del nivel mediante concursos de oposición, los cuales procuran garantizar “la idoneidad de los conocimientos y las capacidades” de los aspirantes (LGSPD, art. 26). Este procedimiento consiste en un examen de conocimientos y una lista de elementos multifactoriales percibidos en indicadores que se exigen a los participantes con la intención de lograr una mayor ponderación, entre los que se encuentran “la antigüedad en el servicio, la experiencia y tiempo de trabajo en zonas de marginación y el reconocimiento al buen desempeño por la comunidad educativa” (^{Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros [LGSCMM], 2019, art. 42}), así como los estudios de posgrado y un sistema de apreciación de conocimientos y aptitudes.

Las convocatorias para los procesos de selección se emiten desde el ciclo escolar 2014-2015 por cada una de las autoridades educativas de las diferentes entidades. Así se ofrece la oportunidad a los docentes de acceder a una función directiva una vez que cumplan con los procedimientos establecidos en las convocatorias.

Sin embargo, cabe resaltar que para acceder a la acción directiva no se consideran trayectos de capacitación que aseguren la efectividad en la función, lo cual se percibe hasta la convocatoria 2022-2023, donde solo se indica como requisito de participación el acceso a un curso virtual de habilidades directivas. En este estudio, por tanto, se explican las similitudes y diferencias para acceder a una función directiva en educación básica establecidas en las reformas educativas 2013 y 2019.

Antecedentes y contexto general

En los últimos 10 años la política educativa de México ha mostrado una serie de modificaciones sustentadas en documentos rectores del Sistema Educativo Nacional (SEN). Una de las primeras reorientaciones a dichas políticas es la reforma educativa 2013, entendida como un conjunto de disposiciones jurídicas y de leyes complementarias emanadas de la reforma, entre las que están la Ley General del Servicio Profesional Docente ^{(LGSPD) (2013)} y la Ley Instituto Nacional de Evaluación Educativa ^{(INEE) (2013)}. Según ^{López (2013)}, “con esta reforma se incluye la calidad en la educación, la evaluación obligatoria, los concursos de oposición para ingresos, promociones, reconocimientos y permanencia” (p. 63).

La reforma educativa 2013, impulsada en el gobierno de Enrique Peña Nieto, abrió las pautas para acceder a la función directiva mediante concursos de oposición, que finaliza en “la calificación que se obtiene en exámenes estandarizados (sobre conocimientos y habilidades docentes de los aspirantes)” (^{Cuevas, 2021, p. 477}) y que toman de referencia perfiles e instrumentos de evaluación definidos sistemáticamente por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

En primer momento, la reforma buscó una alineación jurídica en todos los aspectos para hacer posible el proyecto educativo que marcó la administración del referido presidente. Para ello, la calidad educativa se inició con la reforma al artículo tercero constitucional y la Ley General de Educación ^{(LGE) (2013)} como documentos normativos del sistema educativo nacional. De esta manera, se aseguraba que las disposiciones inmersas en la naciente reforma no tuvieran obstáculos para hacerse realidad, y le daba un marco jurídico de actuación a nivel sistémico en educación básica.

Entre las adiciones a la ^{LGE (2013)}, la fracción cuarta del artículo octavo mencionaba que la educación sería de calidad y se relacionaba con las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertenencia y equidad para buscar la congruencia entre los objetivos y procesos del sistema educativo hacia el logro de resultados. También se agregó la fracción tercera del artículo décimo, que daba personalidad al servicio profesional docente ^{(SPD) (2013)} con el fin de regular el servicio educativo en la educación básica y media superior mediante la evaluación educativa. Asimismo, el artículo undécimo de la ^{LGE (2013)}, en su fracción quinta, otorgaba autonomía y fundamento constitucional al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ^{(INEE) (2013)} como organismo encargado de diseñar y coordinar las acciones nacionales en materia de resultados educativos, la evaluación de la calidad y el desempeño docente en el nivel básico y medio superior. Para ello, se facultaba a este organismo para diseñar lineamientos para evaluar el desempeño de quienes ejercían funciones docentes, directivas o de supervisión.

En la misma dirección, el 26 de febrero de 2013 se publicó en el Diario Oficial de la Federación ^{(DOF) (2013)} el decreto por el que se reformó el artículo tercero en su fracción tercera, el cual hacía referencia a los procesos de ingreso y promoción al servicio público. Su contexto aludía a las líneas de ingreso a la docencia y a la promoción a una función de supervisión o dirección, los cuales se orientaban bajo concursos de oposición con el fin de asegurar los conocimientos y capacidades requeridas para ejercer dichas funciones.

Luego, el 11 de septiembre de 2013 se publicó en el ^{DOF (2013)} la ^{LGSPD (2013)} con sustento en el artículo 10 de la ^{LGE (2013)}. A su vez, el artículo 15 de la ^{LGSPD (2013)} describía condiciones de ingreso y permanencia en el servicio educativo, así como del reconocimiento y promoción a quienes ejercían funciones directivas y de supervisión del sistema educativo dentro de los niveles básicos y medio superior.

Esta misma ley -en su capítulo cuarto, artículo 26, respecto a los procesos relacionados con la promoción a funciones de dirección y supervisión de los niveles básico y medio superior del servicio público educativo- exigía un mínimo de dos años de servicio docente para ser aspirantes a ocupar dichos cargos; además, debían inscribirse a un concurso de oposición con la intención de identificar los conocimientos y capacidades requeridas por la función. Asimismo, la referida ley enunciaba la utilización de perfiles, parámetros, indicadores e instrumentos de evaluación diseñados por el ^{INEE (2013)} y el ^{SPD (2013)} para fines de promoción a cargos de dirección y supervisión.

Estos perfiles e indicadores se determinaban como los referentes para propiciar la mejora de los aprendizajes. Además, se mencionaban los conocimientos que debía poseer un directivo para asumir la función, entre ellos la interiorización del contenido de los planes y programas, procesos de enseñanza y actividades de gestión para apoyar el desempeño de los alumnos de educación básica. También sirvieron de contexto en el diseño de instrumentos que permitieron evaluar la promoción de los docentes a la función de dirección. “El perfil de directivos escolares de Educación Básica expresa las características, cualidades y aptitudes para el desempeño eficiente de esta función” (^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2017, p. 13}). Estos perfiles se organizaron en cinco dimensiones que describían las funciones del directivo, y cada una de ellas, a su vez, describía parámetros e indicadores puntuales del desempeño en la función.

En concordancia con lo anterior, el artículo 27 de la ^{LGSPD (2013)} referenciaba la dinámica para acceder a un nombramiento al puesto de dirección en educación básica; la función se formalizaba con dos años de servicio después de haber obtenido un puntaje idóneo en el examen de oposición. El referido artículo también indicaba que durante este tiempo de servicio los nuevos directivos debían estar sujetos a un programa de inducción y de capacitación para el desarrollo de habilidades de gestión y liderazgo que les impusiera su autoridad educativa local.

En referencia al tiempo de inducción mencionado en el artículo 27, les correspondía a las instancias educativas locales ofrecer las ayudas y orientaciones oportunas que ayudarán a los nuevos directivos al fortalecimiento de sus habilidades de gestión y liderazgo en beneficio del servicio educativo. Una vez concluido el tiempo de inducción, la instancia educativa local diseñaría la estrategia para valorar el desempeño del directivo con la intención de identificar el cumplimiento de las exigencias requeridas en el cargo. Si el directivo cumplía con dichas exigencias, se formalizaba la función con un nombramiento definitivo; de lo contrario, el nuevo directivo volvía a las funciones de docencia que previamente desempeñaba. Sin embargo, cabe señalar que existen pocos estudios que describan la estrategia de inducción de las autoridades educativas locales; además, no se evidencia que un directivo que accedió a dicha función mediante el concurso haya vuelto a la ocupación docente.

Ahora bien, en el margen de la función directiva, la ^{LGSPD (2013)}, en su artículo cuarto fracción octava, identifica una serie de atributos que debía cumplir el responsable de esta función, entre los que se encontraban la creación de escenarios escolares propicios para el aprendizaje, la dirección de procesos de progreso y logro de aprendizajes en la escuela bajo una dinámica de motivación y comunicación clara con agentes de participación educativa (docentes y padres de familia o tutores). Además, actividades administrativas como la planeación, programación, coordinación y evaluación de las acciones educativas que hacen funcionar al centro educativo, todo ello inmerso en el marco legal del sistema educativo nacional vigente.

Con ello se buscaba la calidad en el servicio educativo, tanto en los procesos iniciales de planeación institucional como en los resultados de las acciones escolares en los diversos escenarios educativos. Esto se podría hacer realidad con personal que cumpliera con indicadores de evaluación al ingreso y permanencia en el servicio.

Por otra parte, en las disposiciones de la reforma 2013 se consideró a la evaluación como el eje rector que conducía a una educación de calidad, de la cual se rescatan los procesos de valoración en la búsqueda de un puesto directivo. En este escenario, la evaluación se reducía a un examen de conocimientos; sin embargo, como señala ^{Hernández (2015)}, “sin duda se requieren evaluaciones que nos den una idea de dónde estamos… Pero una verdadera evaluación no se enfocará a un solo componente del problema, sino en el conjunto y propondrá soluciones integrales” (p. 20), lo cual apunta a la visualización de otros elementos que complementen la valoración a la función directiva.

En 2019, con el cambio de administración y de partido político en el gobierno de la República mexicana, nuevamente se inició otra reforma al artículo tercero, en la que se sustituyó el término calidad por excelencia educativa. Este último se enfocó en un mejoramiento integral constante para la promoción del máximo logro de aprendizaje de los alumnos y el desarrollo del pensamiento crítico en conjunción con el fortalecimiento de los lazos entre los centros educativos y la comunidad. Así, en el Diario Oficial de Federación se publicó la nueva reforma educativa (DOF, 2019), la desaparición del ^{INEE (2013)} y la sustitución de la ^{LGSPD (2013)} por la ^{LGSCMM (2019)}.

Esta última ley retoma el contexto de la reforma 2013 sobre los procesos de ascenso a la función directiva en sus artículos 42 y 43, pues expresa que estos procedimientos se llevarían a cabo bajo procesos anualizados de elección de candidatos; sin embargo, llama la atención la dinámica de formalizar la función directiva, dado que ahora se asignaría un nombramiento definitivo después de cumplir un periodo de seis meses y un día, sin nota desfavorable en el cargo desempeñado. Esto obvia el periodo de inducción y acompañamiento a la función propuesto en la reforma 2013.

Además, con el advenimiento de la reforma educativa 2019 se crea la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (^{LGSCMM, 2019}), que enfoca la función del director escolar con elementos de índole administrativa, al resaltar el proceso de planeación, programación, coordinación, ejecución y evaluación de las acciones escolares direccionadas al logro de objetivos en alineación con la norma jurídica aplicable en materia educativa. Esta ley retoma el contexto de la reforma 2013, es decir, la definición del personal directivo y suprime elementos importantes de la función directiva como la motivación, el ambiente entre los actores, entre otras actividades necesarias en la dirección de las instituciones educativas, aunque posteriormente se refuerzan en el marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la educación básica (2020).

Posteriormente, en diciembre de 2020, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (^{USICAMM, 2020}) (reconocida en el título tercero de la ^{LGSCMM, 2019}) publica el marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la educación básica, donde se describen los perfiles profesionales, criterios e indicadores para el personal docente, técnico docente, de asesoría técnica pedagógica, directivo y de supervisión escolar como referencia en la construcción de una educación de excelencia. Para ello, engloba el perfil profesional en un conjunto de particularidades, exigencias, caracteres o talentos que debería poseer el candidato para desempeñar un puesto como director en escuelas de educación básica.

Dicho marco define el perfil directivo como un experto que conduce al plantel educativo hacia un avance decidido, es decir, un experto que propicia la incorporación de habilidades y conocimientos nacientes que dan atención a los requerimientos e intereses de la colectividad educativa. También se reconoce a este actor educativo como una persona cercana al alumnado y a los agentes escolares: un directivo atento a las inquietudes de la comunidad escolar, dispuesto a atender, comprender y ofrecer soluciones a las preocupaciones; en definitiva, un profesional con una visión de futuro apropiada y operable.

Esa reforma 2019, por tanto, puede ser entendida como un movimiento de dignificación de la labor docente y una contrarreforma de 2013. En tal sentido, ^{Villalaz et al. (2020)} identifican contextos de imposición y diálogo en que se definieron dichas reformas, respectivamente. En lo referente a la imposición, se resalta un proceso de evaluación en el acceso, permanencia y promociones de los docentes en la reforma 2013, y que fueron modificadas mediante el diálogo en 2019 para eliminar la condición de permanencia el proceso de evaluación y continuar con los procedimientos para el acceso y la promoción.

Sin embargo, la eliminación de la evaluación “impidió que se percibieran las bondades de contar con un diagnóstico (elaborado con apoyo en los resultados de las evaluaciones) que permitiera diseñar estrategias para fortalecer la preparación y mejorar el desempeño de todos los participantes en las situaciones educativas” (^{Villalaz et al., 2020, p. 22}). Al respecto, estos autores señalan que ninguna de las dos reformas ha tenido peso en el proyecto educativo de nación. En el mismo sentido, ^{Gómez (2020)} explica que “una de las grandes pérdidas en el Sistema Educativo Nacional es la desaparición de Servicio Profesional Docente, el cual tenía como objetivo el establecer un sistema orgánico que promovía la formación, selección, actualización, y evaluación de los docentes” (p. 14), lo que representa una crítica a la reforma 2019.

En otro escenario, en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla ^{(BUAP) (2021)}, para obtener el grado de maestra en Administración y Gestión de Instituciones Educativas, ^{Jacinto (2021)} desarrolló una investigación cualitativa en el estado, la cual toma en cuenta las voces de los docentes, pues son ellos quienes perciben la función directa de la autoridad escolar. En ese trabajo se identificaron las percepciones de la función directiva de cinco docentes de diferentes escuelas. Los datos muestran el limitado apoyo pedagógico del director al trabajo docente debido, posiblemente, al desconocimiento del directivo de las exigencias programáticas de grado y área curricular. En otras palabras, se explica que los maestros no se sienten acompañados por la dirección en su tarea docente. Esto refuerza la idea de ^{Gómez (2020)} sobre la recomendación de un programa de formación y actualización para capacitar a docentes, directivos y demás involucrados educativos, lo cual abre una línea de trabajo para la contribución a la investigación educativa.

En efecto, en el contexto de la profesionalización del directivo, ^{García et al. (2011)} han resaltado la importancia del director escolar en el desarrollo de sus funciones; por ello, mencionan que en varios países, especialmente germánicos, se ha impulsado la creación de programas que preparan a los demandantes a la función.

Asimismo, en Inglaterra y Escocia, los candidatos para ocupar una dirección deben acceder a la Cualificación Profesional Nacional para la Jefatura -o National Professional Qualification for Headship (^NPQH)-, que aplica el Departamento de Educación de Inglaterra desde el 2014 y que acredita a diferentes proveedores o consorcios para ofertar el programa a los aspirantes a directores de escuelas con el objetivo de desarrollar las habilidades, el conocimiento y los comportamientos que se requieren para ser un director de alto rendimiento en un periodo de 18 meses. En dicho programa se potencian habilidades en las siguientes seis áreas de contenido, identificadas por el Departamento de Educación de Inglaterra (²⁰²⁰): estrategia y mejora, excelencia docente y curricular, liderando con impacto, trabajando en asociación, gestión de recursos y riesgos, y aumento de la capacidad. También los participantes tienen la oportunidad de optimizar hasta siete comportamientos de liderazgo: compromiso, colaboración, unidad personal, resiliencia, conciencia, integridad y respeto. Por su parte, el Departamento Educativo de Escocia implementa a nivel nacional un programa similar -Scottish Qualification for Headship (SQH)-, el cual otorga validez a comunidades universitarias y jurisdicciones locales para su impartición.

Estas inquietudes también han llegado a Estados Unidos. Según ^{García et al. (2011)}, la formación de los directores se efectúa mediante la incorporación de los participantes a un programa educativo de maestría en administración educativa que se enfoca principalmente en tópicos de dirección escolar y liderazgo.

En el caso de México, la capacitación del personal docente y directivo se planteaba en la reforma educativa 2013 con el decreto de la ^{LGSPD (2013)}, que su artículo cuarto fracción quinta hacía referencia a la capacitación como el conjunto de acciones encaminadas a lograr aptitudes, conocimientos, capacidades o habilidades complementarias para el desempeño del servicio. Asimismo, en la fracción novena, se resaltaba un proceso de evaluación de desempeño para medir la calidad y resultados de la función directiva, de supervisión o cualquier otra de naturaleza académica. Por último, el capítulo octavo también se refería a una evaluación a las funciones de dirección. De hecho, cuando se identificaba insuficiencia en el nivel de desempeño, el personal era incorporado a programas de regularización.

Sin embargo, con la reforma educativa 2019, en los documentos normativos se desvanecen los procesos de capacitación, los cuales solo se reducen, de forma voluntaria, a programas de movilidad académica, cursos extracurriculares fuera de su localidad, estudios de posgrado o incentivos para los procesos de promoción previstos en la ley. De hecho, hasta el ciclo escolar 2022-2023, dentro de los requisitos de participación a funciones de dirección solo se establece la acreditación de un curso con enfoque en el desarrollo de habilidades de gestión.

Metodología

El estudio consistió en un análisis de tipo documental de las convocatorias de los concursos de oposición para la promoción a categorías con funciones de dirección en educación básica derivadas de los documentos que regulan el servicio profesional docente en este nivel educativo. Las categorías están sustentadas en el artículo 26 de la ^{LGSPD (2013)} -que se refiere a concursos de oposición- y en el artículo 42 de la ^{LGSCMM (2019)} -sobre los procesos anuales de selección con indicadores específicos en convocatorias emitidas por cada una de las entidades federativas para el acceso de los docentes a funciones de dirección en educación básica-.

La actividad inició con la indagación, concentración y análisis de las convocatorias emitidas a partir del ciclo escolar 2015-2016, hasta el ciclo 2022-2023. El punto de referencia de la revisión documental se centró en el análisis sistemático de las convocatorias emitidas por ^{Villar (2015}, ²⁰¹⁶⁾, ^{Fernández (2018}, ²⁰¹⁹ y ²⁰²⁰⁾ y ^{Monroy, (2021}, ²⁰²²⁾ en el Estado de México entre 2015 y 2022 para identificar sus similitudes y diferencias en el proceso de ascenso a la función directiva.

Resultados

Del análisis sistemático de las convocatorias para la promoción a categorías con funciones de dirección en educación básica, se identifica que la estructura inicial de los ciclos escolares 2015 a 2020 se organizó en 16 bases, con algunas modificaciones en los diferentes ciclos. Por ejemplo, la aceptación o no de hacer públicos los resultados de la evaluación en 2016, la apertura a los asesores técnico-pedagógicos, promotores de educación física, artes y docentes de inglés al proceso de promoción a categorías de supervisión en 2018, dado que no existía la categoría de dirección en la función y el límite de tiempo para responder los instrumentos, así como el criterio de asignación de acuerdo con las vacantes generadas durante el ciclo escolar en 2019.

A partir del ciclo escolar 2020-2021 se elimina la participación de los docentes de inglés y en ciclo 2022-2023 se desvanece la participación del asesor técnico-pedagógico, los promotores de educación física y educación artística, lo que redujo la oportunidad únicamente a los docentes frente a grupo y directores comisionados con o sin nombramiento definitivo.

Respecto a las adiciones de la convocatoria del ciclo escolar 2020-2021, se anexa un mínimo de cuatro años en la función docente, aumentan los requisitos documentales relacionados con la antigüedad y adscripción al centro de trabajo, se incorporan los elementos multifactoriales que describen los indicadores que integran el sistema de apreciación, es decir, grado académico, antigüedad y experiencias de trabajo en zonas de alta marginación; asimismo, los siguientes elementos de apreciación: componente 1, conocimientos y aptitudes; componente 2: reconocimiento al buen desempeño; y componente 3: habilidades directivas.

Asimismo, cambia la integración de resultados, ahora de acuerdo con la ponderación del sistema de apreciación para conformar un listado en orden descendente según la valoración de los elementos multifactoriales.

Durante el ciclo escolar 2022-2023 se suman más elementos a la convocatoria, como la base primera referente a la acreditación antes de la aplicación de la apreciación de conocimientos y aptitudes, de un curso de habilidades para las funciones directivas o de supervisión. La base tercera, sobre el perfil profesional descrito en el marco para la gestión y la excelencia, y la base cuarta relacionada a los elementos multifactoriales y su valoración que conjugan los factores y elementos de apreciación únicamente en los elementos multifactoriales: estudios de posgrado, con una ponderación máxima de 15 sobre un esquema de 100 puntos. Antigüedad, con una ponderación máxima de 30 sobre un esquema de 100 puntos. Experiencia y tiempo de trabajo en zonas de marginación, pobreza y descomposición social, con una ponderación máxima de 15 sobre un esquema de 100 puntos. Reconocimiento al buen desempeño, con una ponderación máxima de 10 sobre un esquema de 100 puntos. Y la apreciación de conocimientos y aptitudes, con una ponderación máxima de 30 sobre un esquema de 100 puntos. Además de los criterios para la asignación de plazas, de acuerdo con las vacantes registradas en el Sistema Abierto y Transparente de Asignación de Plazas.

Es importante resaltar que los elementos más notorios en el análisis de las convocatorias emitidas en la reforma 2013 y 2019 son los multifactoriales, como se percibe en la tabla 6, y a partir del ciclo escolar 2019, se suman los puntajes acumulados de cada valoración asignada a los multifactoriales y se elabora una lista de prelación en orden descendiente para la asignación a la función directiva de acuerdo a las vacantes disponibles.

Discusión

Dos reformas educativas han surgido en México en la última década producto de las políticas educativas y de los cambios de administración que rigen al país, y entre las disposiciones de dichos ordenamientos se desglosan leyes que gobiernan al servicio profesional docente en educación básica. De la reforma 2013 se desprenden los concursos de oposición para acceder a funciones de dirección, tomando como referencia un examen de conocimientos y habilidades directivas, y de la reforma 2019 se resalta un listado de requisitos denominados elementos multifactoriales que complementan al examen de conocimientos.

Como se ha identificado en el desarrollo del trabajo, a partir del 2015 la autoridad educativa ha sustentado los procedimientos de ingreso y promoción a funciones de dirección en educación básica en documentos normativos nacientes de las reformas educativas 2013 y 2019, de las cuales emergen leyes secundarias como la Ley General del Servicio Profesional Docente en 2013 y la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros en 2019, que a su vez se encargan de la emisión de convocatorias donde se especifican los lineamientos a los que deben sujetarse los profesionales de la educación que desean acceder la función directiva.

Como consecuencia de la revisión de las convocatorias al proceso de selección para la promoción a funciones directivas, se encontró que a partir de ciclo escolar 2014-2015 y hasta la actualidad, en México, a raíz de las reformas educativas 2013 y 2019, los cargos a un puesto directivo en escuelas primarias se asignan según las vacantes disponibles y la posición del participante en el listado que pondera el puntaje de sus elementos multifactoriales, una vez que ha cumplido con los procesos de selección e indicadores establecidos en las convocatorias que emiten las autoridades educativas a lo largo de los diferentes ciclos escolares de la educación básica.

A pesar de que todas las convocatorias siguen un esquema similar, existe una gran diferencia en ambas reformas: los lineamientos iniciales de la reforma educativa 2019 evidencian un vacío en el proceso de capacitación y acompañamiento a la función directiva, dado que el punto de referencia se centra en el cumplimiento de una serie de elementos multifactoriales, lo cual deja a la deriva la eficacia de las funciones que desempeñan los nuevos directivos.

Es hasta la convocatoria 2022-2023 que se retoma la capacitación como parte de los requisitos al exigir como obligación un curso autogestivo en línea de habilidades directivas. La descripción del contenido que aborda este curso es parte de las limitantes del presente estudio, dado que únicamente pueden acceder a él los maestros que han cubierto con los requisitos iniciales de participación.

También se identificó que durante el escenario de la reforma educativa 2013 se vislumbraba un proceso de acompañamiento a la función directiva con temporalidad en la función de dos años. Ese lineamiento proyectaba la detección de áreas de oportunidad en la función directiva durante el periodo de prueba; por ello, se otorgaban nombramientos provisionales mientras se accedían a cursos de inducción por parte de las autoridades locales. Esta acción representaba el inicio de la capacitación por la autoridad educativa inmediata con el fin de fortalecer las habilidades directivas. Contrario a esta reforma, que marcaba un periodo de inducción y posteriormente una valoración para la asignación del nombramiento definitivo, a partir de la reforma 2019 se otorga el nombramiento definitivo al director escolar después de cumplir 6 meses y un día en la función.

En cuanto a la preparación profesional, se encontró que en ambos escenarios de las reformas el requisito mínimo para concursar por un puesto directivo es contar con una licenciatura, aunque en la suma de los multifactoriales propuestos en la reforma 2019 se otorga mayor puntaje a los candidatos con estudios de posgrado.

Retomando las ideas de ^{Gómez (2020)}, el Servicio Profesional Docente promovía la formación, selección, actualización y evaluación docente, lo cual abría la pauta hacia la profesionalización de la función directiva. Esto puede ser percibido como un retroceso en materia educativa debido a los procesos de capacitación que desaparecen con la Ley del Sistema para la carrera de las Maestras y los Maestros, de la cual se rescatan los múltiples elementos que complementan el examen de conocimientos y el curso de habilidades directivas en la convocatoria 2022-2023 como apoyo a la nueva función.

Sin embargo, las reformas requieren un seguimiento para la visualización de la mejora en los procesos educativos y de la eficiencia de la función directiva. Esta razón invita a la reflexión sobre la necesidad de los procesos de acompañamiento a la función que fortalecen su desempeño. Por eso, cabe citar los resultados del estudio desarrollado por ^{Jacinto (2021)} que se orientan a la urgencia de capacitar a docentes, directivos y todo aquel involucrado en educación para desarrollar habilidades que permitan a los directivos apoyar a sus docentes en el discurso y en la práctica.

Conclusión

Con el devenir de las reformas educativas 2013 y 2019, se abrió el panorama a los docentes de educación básica para participar en las convocatorias al proceso de selección para la promoción a funciones directivas bajo un esquema similar que tomó de base un examen estandarizado alineado en perfiles previamente establecidos por la norma jurídica aplicable: Ley General del Servicio Profesional Docente y Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y los Maestros, respectivamente.

Ambas reformas consideran un esquema similar en la emisión de sus convocatorias, y en la medida que transitaban los ciclos educativos se anexaban o sustituían algunos elementos, tal es el caso de la apertura a los promotores de educación física, artes y docentes de inglés en 2018, así como la participación exclusiva de docentes frente a grupo y directores sin nombramiento a partir del ciclo escolar 2022-2023. Además, se incorporan los multifactoriales que complementan el examen de conocimientos, entre ellos la antigüedad, los estudios de posgrado, el trabajo en zonas de alta marginación y el reconocimiento al buen desempeño.

Por otra parte, las diferencias que se resaltan en ambas reformas es que en 2013 se vislumbraba un proceso de acompañamiento a la función directiva durante dos años, situación que se omitió con la promulgación de la reforma 2019. De hecho, fue hasta la convocatoria 2022-2023 cuando se retoma la capacitación como parte de los requisitos, al exigir un curso en línea de habilidades directivas. Sin embargo, se pone en tela de juicio si dicho curso efectivamente apoya a la función directiva, lo cual es una tarea que corresponde a las autoridades educativas en una estrategia de seguimiento a los nuevos directivos.

Futuras líneas de investigación

En investigaciones posteriores se sugiere desplegar estudios cualitativos que capten las experiencias de directivos que accedieron al servicio bajo concursos de oposición y visualizar los procesos de acompañamiento a los que han sido sujetos, lo cual permitirá describir las existencia o no de estrategias que impulsan las autoridades educativas para el apoyo a la función de directores que accedieron bajo los lineamientos de las reformas 2013 y 2019. En ese sentido, se propone desarrollar estudios que den cuenta de las estrategias de acompañamiento a la función directiva, pues esto puede precisar las necesidades de formación en las siguientes dimensiones e indicadores para diseñar un trayecto formativo que considere dichas necesidades.

Asimismo, se sugiere llevar a cabo un estudio cuantitativo que tome como muestra a los directivos que accedieron a la función en 2023 con la intención de determinar la relación del curso de habilidades directivas con el panorama que se vive cotidianamente en las escuelas de educación primaria. Para eso, se pueden tomar como variables la efectividad de la función directiva y el curso de habilidades directivas, lo que evidenciará la pertinencia o no del curso para acceder a la función.