Introducción

El objetivo de este trabajo es mostrar algunas de las complicaciones con la escritura académica que enfrentan los alumnos (profesores de educación básica) de un posgrado profesionalizante orientado al área educativa, particularmente en la construcción de su documento para obtener el grado. Sostenemos que este tipo de posgrados debe construir diagnósticos para conocer cuáles son las experiencias previas de los profesores con la escritura académica, y así diseñar estrategias institucionales y didácticas que respondan a las necesidades detectadas.

Comenzamos problematizando la situación. Después caracterizamos dos tipos de actividades de escritura en el posgrado: escribir en los cursos y escribir el documento recepcional.¹ Posteriormente, describimos las características de los Seminarios de Apoyo a la Titulación (SAT) y, a partir de las aportaciones de ^{Castelló (2007}, ²⁰⁰⁸⁾ sobre escritura académica, analizamos la retroalimentación como una de las dificultades que enfrentan los alumnos al escribir sus documentos recepcionales. Finalmente, mencionamos sugerencias didácticas para el trabajo con los alumnos que cursan maestrías profesionalizantes, en tanto las instituciones no toman decisiones al respecto.

1. Algunas aristas del problema

La escritura académica es una práctica del lenguaje estrechamente vinculada con las características del área de la ciencia en la cual se desarrolla (^{Carlino, 2013}; ^{Carlino & Martínez, 2009}; ^{Castro & Sánchez, 2013}) y con las formas de escritura propias de dicha área. A partir de los trabajos de ^{Carlino (2004}, ²⁰⁰⁵, ²⁰¹³⁾ en Sudamérica, de ^{Castelló (2007} y ²⁰⁰⁸⁾ en España y de ^{Bazerman (1988)} en Estados Unidos, se han realizado numerosas investigaciones sobre el tema. El énfasis de éstas radica principalmente en tres aspectos: definir las características del texto académico y de su producción, visibilizar las complicaciones que enfrentan los estudiantes cuando escriben en licenciatura o en posgrado y proponer pautas para apoyar estos tipos de escritura.

En México, los trabajos de ^{Carrasco, Encinas, Castro y López (2013)} y ^{Castro y Sánchez (2013)} aportan a la discusión. La escritura académica ha cobrado importancia a partir de sus reflexiones, al menos a nivel teórico. Sin embargo, en la práctica, no todos los posgrados integran mecanismos didácticos y/o curriculares para apoyar a sus alumnos en los procesos de escritura académica. Hay acciones individuales que reflejan el interés de los profesores universitarios por abordar estos temas o bien actividades remediales, como los talleres de escritura, que parecen priorizar la escritura por la escritura misma y no como parte de un proceso de investigación. Sin demeritar la relevancia de estos esfuerzos, sostenemos que no atienden la envergadura del problema porque no están en función de las características del posgrado ni del área del conocimiento a la que pertenece.

Las características de los posgrados determinan el tipo de formación que ofrecen en sus programas (posgrados profesionalizantes o de investigación) y la población a la que van dirigidos (estudiantes de tiempo completo o parcial). El área del conocimiento, por su parte, orienta las formas de construir los objetos de estudio.

Los posgrados vinculados con el ámbito educativo, el área que nos atañe, sean de investigación o profesionalizantes, comparten el campo de conocimiento, pero tienen características distintas. Los primeros especializan en alguna línea de generación y aplicación del conocimiento educativo. Están dirigidos a profesionales que no necesariamente ejercen la docencia y en su mayoría exigen dedicación de tiempo completo; mientras que los posgrados profesionalizantes forman a los docentes para mejorar sus prácticas educativas a través del análisis de éstas a la luz de referentes teóricos y metodológicos particulares. Se orientan a profesores en servicio y, generalmente, se cursan en modalidad semipresencial o a distancia. No obstante estas diferencias, ambos posgrados requieren que sus alumnos usen la escritura académica tanto en los cursos dispuestos en sus mapas curriculares como al producir un documento que les permita obtener el grado.

A partir de estas diferencias, es relevante preguntarnos ¿cuáles son los retos que enfrentan los profesores que ingresan a posgrados profesionalizantes con la escritura académica? El ejercicio docente, particularmente en la educación básica mexicana, no exige el uso de estas prácticas escritas. Las actividades de escritura que desarrollan a diario giran alrededor de sus planeaciones didácticas, informes solicitados por la dirección de la escuela o la oficina de supervisión, recados a padres de familia, material didáctico y exámenes y, a partir de las evaluaciones impuestas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), planeaciones argumentadas, informes de evidencias, etc. Esta escritura tiene condiciones distintas a la escritura en el ámbito académico. Se enmarca, más bien, en una suerte de requerimientos burocráticos de la profesión (^{Rockwell, 1992}).

A diferencia de los investigadores, para los profesores de educación básica no aplica la máxima “publicar o morir”. Hay profesores que comunican sus experiencias didácticas exitosas y otros que dan a conocer juicios críticos sobre temas educativos. Sin embargo, representan esfuerzos individuales, no exigencias de la profesión como sucede con los investigadores consagrados o noveles, quienes deben comunicar los resultados de sus investigaciones para acceder a determinada comunidad científica y permanecer en ella.

Ante ese panorama, es pertinente cuestionar las lógicas de formación de los alumnos de posgrados profesionalizantes respecto a la escritura académica necesaria para construir los documentos de titulación. En este artículo referimos el caso de un posgrado con sede en el Estado de Veracruz dirigido a profesores de educación básica en servicio, quienes asisten a sesiones sabatinas durante cuatro semestres. Nuestras reflexiones se basan en las experiencias de una asesora de documentos recepcionales con su grupo de alumnos.

2. El grupo de asesoría y el documento recepcional

El posgrado cuenta con una línea de apoyo a la titulación formada por tres seminarios que brindan orientaciones a los maestrantes para que diseñen y desarrollen su documento recepcional. Los SAT se ofrecen en el último semestre del posgrado. Su objetivo es dar elementos teóricos y metodológicos para plantear, sistematizar, desarrollar y analizar las unidades didácticas.

Los SAT se forman por equipos de alumnos agrupados según los campos de formación de la educación básica: Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y comprensión del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia, según se establece en el Plan de Estudios vigente (^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2011}). Cada equipo está a cargo de un docente especializado en el campo formativo en cuestión, que cumple las funciones de director de tesis y a quien se le denomina asesor.

Los maestrantes y el asesor trabajan de forma conjunta durante todo el semestre en la construcción de sus documentos. Cuando el alumno concluye un borrador completo, pasa a la fase de dictamen, en donde se integran dos lectores que determinan si el documento se aprueba o no y qué adecuaciones requiere para continuar con el examen de grado.

El grupo que motiva nuestras reflexiones se formó por 10 alumnos con quienes se trabajó durante 135 horas de agosto a enero. Durante las sesiones, la asesora llevó tres tipos de registros que ayudaron a sistematizar sus experiencias:

3. Escribir para los cursos y escribir el documento recepcional

Según ^{Carlino (2004}, ²⁰⁰⁵⁾, en cualquier intento de estudiar las prácticas de escritura académica es imprescindible no perder de vista el área específica del conocimiento en donde nos encontramos insertos y cuyas formas de escribir debemos aprender. Siguiendo a la autora, caracterizamos las actividades de escritura académica que realizaron los alumnos y encontramos tres grupos distribuidos en dos momentos del posgrado.

Según la clasificación (Tabla 1), los textos del primer grupo se utilizan en otros momentos de la escolaridad como la preparatoria y la licenciatura. Incluso son comunes en varias disciplinas, al menos en la forma de enunciarlos. En cambio, los textos del grupo 2 están más relacionados con la formación docente, en especial con temas de reflexión sobre la práctica; es decir, disciplinarmente son más específicos que los primeros. En el grupo 3 está el documento recepcional. Un género característico de los posgrados profesionalizantes en educación, que se utilizó como modalidad de titulación en las licenciaturas en educación primaria y preescolar en los Planes de estudio 1997 y 1999, respectivamente.

Tabla 1 Textos producidos durante el posgrado 

Los grupos 2 y 3 comparten características de forma y contenido porque son más específicos del área de conocimiento. Sin embargo, sus procesos de elaboración son distintos. En la Tabla 2 exponemos las diferencias que encontramos entre los procesos necesarios para escribir para los cursos y para escribir el documento recepcional. La clasificación es propia, pero se fundamenta en los trabajos de ^{Castelló (2007}, ²⁰⁰⁸), ^{Miras y Solé (2007)}, ^{Teberosky (2007)} y ^{Finocchio (2009)}.²

Tabla 2 Diferencias en la escritura académica durante el posgrado 

Los dos procesos de escritura plantean exigencias distintas. Si bien hay textos más o menos específicos de la disciplina, escribir para las clases conlleva procesos de producción distintos a los implicados al escribir el documento recepcional. Veamos las tres últimas filas de la Tabla 2.

Las características enunciadas están estrechamente relacionadas con la retroalimentación, pero son diferentes en cada proceso de escritura. Al escribir para las clases, el lector es quien solicita el texto (profesor del curso). Invariablemente, es el encargado de revisar y evaluar el producto. Algunas veces realiza comentarios a los textos, los cuales entrega junto con la valoración numérica o cualitativa. Otras, revisa los trabajos y asigna la calificación. Los alumnos reciben los comentarios y pueden experimentar emociones diversas al respecto. Pero no necesariamente están obligados a integrarlos a su texto. Más exactamente, casi nunca se da esta integración. La escritura para las clases no exige una segunda versión de los trabajos. La finalidad última de los productos es la acreditación y ésta se cubre sin retroalimentación y aun sin la construcción de una versión del escrito mejor lograda.

En la escritura del documento recepcional la situación cambia. El lector inmediato es el asesor. Él entrega comentarios, sugerencias o correcciones, los cuales no siempre están acompañados de una calificación. Son parte del proceso de acompañamiento y dirección que están a su cargo. Los alumnos deben comprender el contenido de la retroalimentación para avanzar en sus textos. A diferencia de los comentarios que reciben en los cursos, es indispensable incorporar las sugerencias que reciben.

En la escritura del documento recepcional, la lectura y retroalimentación también están a cargo de las otras dos figuras que se integran para el dictamen. Estos lectores son ajenos al documento porque no están tan vinculados al trabajo como el asesor. Algunas veces muestran empatía con el autor y están abiertos al diálogo y a la negociación. Pero otras, asumen posturas inamovibles que no someten a discusión. Según los datos recabados, las principales dificultades se ubican al escribir los documentos recepcionales, particularmente en la retroalimentación.

Durante los SAT se escribe para el documento recepcional. Los alumnos entregan avances en cuatro momentos del periodo. Cada entrega va en función de una sección del documento. Las complicaciones comienzan cuando reciben la retroalimentación. Para ellos, es difícil asumir que el capítulo entregado NO es la versión final y deben modificarlo. A diferencia de las retroalimentaciones que recibieron durante los cursos a lo largo de tres semestres, los alumnos necesitan comprender los comentarios del asesor para reestructurar, agregar, eliminar o modificar sus textos, y a partir de esta comprensión, entregar nuevas versiones.

Una vez que construyen una versión completa del documento recepcional, los asesores autorizan el dictamen. En éste los lectores evalúan el trabajo y dan recomendaciones. Por su parte, los maestrantes se comprometen a presentar una siguiente versión en un periodo que va de uno a cinco meses, según la magnitud de las correcciones. Al concluir, entregan nuevamente el documento para su valoración.

De acuerdo con datos proporcionados por la maestría, en la generación a la que pertenece el grupo de estudio, de 24 alumnos que cursaron los SAT, 67% (16) llegó a la etapa de dictamen y de éstos, 37% (6) obtuvo el grado. Son más los alumnos que llegan al dictamen, es decir, que terminan una versión completa de sus documentos, que quienes logran construir una versión final para titularse. Si consideramos que los profesores pasaron una de las etapas más difíciles al finalizar un documento recepcional avalado por el asesor, resulta interesante preguntarse ¿por qué no concluyeron el proceso de titulación? ¿Qué retos representa el dictamen para ellos?

4. Un acercamiento teórico al problema

A partir de otros trabajos de investigación sobre los procesos de escritura —^{Flower (1979)}, ^{Bereiter y Scardamalia (1987)} y Camps, Milian, Pérez, Ribas y Castelló (2001, citados en ^{Castelló 2007})— y sobre la escritura académica (^{Castelló, 2000}), ^{Castelló (2007)} distingue tres variables implicadas en la composición de textos académicos: la representación de la tarea, el conocimiento previo del escritor y las exigencias del texto y de otros textos escritos anteriormente (Figura 1). Éstas actúan de forma simultánea durante la producción textual. Las relaciones que establece el sujeto entre ellas y la posibilidad de concientizarse de su influencia determinan el proceso de escritura y definen el texto que obtenemos como producto final.

Fuente: ^{Castelló, 2007, p. 51}.

Figura 1 Las variables de la composición de textos 

La conceptualización y representación de la tarea es la forma en que el escritor visualiza la actividad de escritura en una situación determinada (^{Castelló, 2007}). ¿Cuál es la representación del proceso de producción implicado en escribir para el documento recepcional de los profesores? ¿Por qué la retroalimentación dificulta el proceso y puede paralizar a los estudiantes?

Los maestrantes están habituados a escribir para los cursos, pero no para el documento. En su experiencia, llegar al dictamen significa pasar por varias revisiones y retroalimentaciones del asesor y sortear muchos retos que no son observables en el escrito. Los lectores retroalimentan a los alumnos, pero no siempre lo hacen bajo la pauta de cooperación y empatía necesarias en todo proceso de escritura. Si bien el documento completo está terminado, todavía no es una versión final. Necesitan asumir que el proceso continúa y comprender el sentido de los comentarios para incluirlos. Algunas veces se trata de errores sintácticos u ortográficos, pero otras necesitan consultar bibliografía o repensar el análisis de sus intervenciones didácticas.

La dinámica impuesta por la retroalimentación del dictamen plantea exigencias de producción que se contraponen con las experiencias al escribir para los cursos. Por ejemplo, en las clases, la fecha de entrega de los trabajos determina cuándo se llega a la versión final (si es que los alumnos hacen más de una versión). En cambio, en el documento recepcional esta determinación depende del asesor y de los lectores. Podríamos sugerir que la representación de los docentes sobre la escritura en el documento recepcional está estrechamente relacionada con la escritura en los cursos, lo cual les acarrea dificultades.

Otra de las variables que propone ^{Castelló (2007)} son los conocimientos previos del escritor. ¿Cuáles son los conocimientos previos de los maestrantes sobre la escritura académica? Parece que tanto el proceso de composición de un documento recepcional como las condiciones institucionales en que éste se solicita son poco conocidas por ellos. A lo largo de su escolaridad, la producción de textos en la licenciatura y en los cursos de maestría dan herramientas para conocer lo que implica escribir académicamente. Sin embargo, no son suficientes.

Como observamos al diferenciar escribir para los cursos y escribir para el documento, ambas actividades buscan que se desarrollen las funciones de registro, epistémica y de comunicación de la escritura. No obstante, el propósito de la segunda agrega dos implicaciones. Primero, se debe mostrar clara y ordenadamente un largo proceso de elaboración y, segundo, es necesario contribuir a la construcción de conocimiento. Por lo tanto, para escribir el documento recepcional es indispensable la revisión constante, la corrección y el diálogo frecuente con el asesor. Entonces, es necesario conocer los vaivenes del proceso de composición de textos académicos. Sin embargo, la narrativa de dichos procesos está generalmente oculta para el lector.

Las publicaciones consultadas son textos terminados, muy bien construidos, que parecen escritos “de un solo plumazo”. El texto intentado (^{Camps & Milian, 2008}) y los distintos borradores no son visibles para el lector. Por ello, es difícil entender la importancia de la retroalimentación. Es complicado aceptar que un escrito que para nosotros —en tanto alumnos— ya implicó tres, cuatro o más borradores es apenas la primera versión para asesores y lectores. Sus observaciones son la base para construir otro texto o textos que también requieren de borradores previos y que tampoco son visibles para ellos.

Como parte de esta segunda variable, es pertinente hacernos otra pregunta: ¿Cuáles son las experiencias de los profesores con la escritura académica antes de ingresar al posgrado? Recordemos que los alumnos de posgrados profesionalizantes son generalmente docentes frente a grupo. Las oportunidades que brinda la profesión para participar en prácticas de escritura académica son escasas. Los profesores pueden tener experiencias áulicas exitosas; sin embargo, en escasas ocasiones dan cuenta de ellas por escrito.

En la tercera variable, otros textos y el texto ya producido, ^{Castelló (2007)} sostiene que escribir académicamente exige asumirnos autores de nuestro texto y, a su vez, reconocer a los autores de los textos con los cuales dialogamos. Esto tiene varias implicaciones. Al elaborar el documento recepcional, los alumnos necesitan tomar conciencia de que están en medio de un diálogo que se lleva a cabo en tiempos y espacios distintos a donde fue elaborado (^{Rodríguez & García, 2015}). Por un lado, dialogan con los textos que citan o parafrasean, los cuales se escribieron y publicaron previamente. Por otro, dialogan con el asesor y con los lectores. Este segundo diálogo no se da durante la textualización, sino en momentos posteriores a ésta. El asesor y los lectores son los primeros que discuten con nuestro texto y la retroalimentación que recibimos es parte de esa discusión.

Una vez analizada la situación a partir de las variables que propone ^{Castelló (2008)}, la pregunta obligada es ¿cómo acercar las representaciones y conocimientos previos de los maestrantes a unos más adecuados al proceso de composición de textos académicos?

Reflexiones finales

En este texto planteamos una problemática que gira alrededor de dos lógicas distintas: la de los posgrados profesionalizantes y la de las experiencias de los maestrantes con la escritura académica.

Los alumnos de posgrados profesionalizantes enfrentan un doble reto con la escritura académica. Antes de ingresar al posgrado poseen escasas experiencias con estas prácticas escriturales porque sus espacios laborales no las exigen. Sus prácticas de escritura más recurrentes están orientadas a destinatarios particulares, conllevan géneros textuales distintos al académico y difícilmente exigen la producción de borradores textuales. Durante el posgrado, el proceso de producción de textos académicos para los cursos es distinto al proceso para construir el documento recepcional. La retroalimentación y la reescritura son parte de este último.

Por ello, sostenemos que los maestrantes deben conocer los mecanismos de construcción de los textos académicos, principalmente de la recursividad que exige el documento que elaboran para obtener el grado. Esto ayuda al menos en dos sentidos. Por un lado, permite entender la función de la retroalimentación, y por otro, muestra el intrincado proceso que caracteriza esta escritura académica.

Las tareas aisladas que emprenden los asesores no son suficientes para resolver la problemática. Las instituciones que ofertan este tipo de posgrados y exigen la producción de tesis, tesinas o documentos recepcionales deben concientizarse de las condiciones inherentes a sus estudiantes. Una forma sería partir de un diagnóstico para conocer las experiencias previas de los maestrantes con las prácticas de escritura académica, y así planear alternativas que les apoyen durante la elaboración de dichos documentos.

Estos esfuerzos deberían emprenderse desde el currículum para contribuir a mejorar la formación que se ofrece a los alumnos de estos posgrados. Mientras esto sucede, presentamos sugerencias didácticas para los asesores de documentos recepcionales en estos posgrados: