Reseñas

 

Las disciplinas escolares y sus libros

 

Alicia Civera*

 

Luz Elena Galván y Lucía Martínez Moctezuma (coordinadoras) México, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)/Universidad Autónoma del Estado de Morelos/Juan Pablos Editor, 2011

 

* Investigadora de El Colegio Mexiquense, miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II. CE: acivera@cmq.edu.mx

 

El libro Las disciplinas escolares y sus libros, coordinado por Luz Elena Galván y Lucía Martínez Moctezuma, constituye una edición cuidadosa, con una portada hermosa; y nos da entrada a la historia de los textos que se han utilizado en diferentes asignaturas en las escuelas mexicanas. El análisis de los libros escolares, libros de texto o manuales escolares ha estado en boga durante los últimos 30 años. Como explican las coordinadoras, ha habido un importante número de proyectos, o más bien, proyectos de magnitudes importantes a nivel internacional en los cuales ellas han participado directamente, así como algunos de los autores del libro. La obra se desprende de los trabajos del Seminario de Historia de la Educación, coordinado por Luz Elena Galván, que ha dado muchos aportes a este campo de estudio.

En el libro identificamos la influencia de autores franceses y españoles como Roger Chartier, Anne Mary Chartier, Maria Magdalene Compére, Alan Choppin, Jean Louis Guereña y Agustín Escolano, que tratan de comprender los libros desde el entramado de su escritura, edición, distribución, difusión y lectura o uso, y más específicamente, de sus vínculos con el desarrollo de la escuela. La mayoría de los autores del libro tienen trabajos publicados en la temática, pero en Las disciplinas escolares y sus libros los tenemos agrupados bajo un objetivo común, lo cual representa un gran acierto, y más aún cuando su intención es ligar el análisis de los textos escolares al desarrollo de las disciplinas escolares, un tema muy poco explorado como tal tanto en México como en otros países, a pesar de su gran importancia.

Cada capítulo marca sus propios parámetros temporales; la historia comienza en 1790 y culmina en los años setenta del siglo XX, si bien la mayor parte de los capítulos se detiene en la segunda mitad del siglo XIX, época de impulso a la educación desde la pedagogía moderna. La lectura conjunta permite al lector viajar por los cambios y continuidades en las escuelas y en los textos desde el ocaso de la Colonia, la construcción de México como nación, la sacudida de la Revolución de 1910 y la institucionalización de la revolución.

La mayor parte de los autores ubica al lector en la historiografía previamente existente de su tema de estudio específico, siguiendo el recorrido general que se plantea en la introducción. Cada autor revisa los libros de alguna disciplina, asignatura o área específica de conocimiento, analiza su contenido o estructura y ubica a los autores de los libros y a las casas editoriales; además aborda el desarrollo de una disciplina científica, la introducción de métodos pedagógicos, estructuras curriculares y asignaturas escolares, el avance de los procesos de escolarización, centralización y unificación del sistema educativo, la difícil tarea de documentar la presencia de los textos en la escuela, y más difícil aún, su utilización por parte de maestros y estudiantes.

El tipo de acercamiento que realiza cada autor es diferente: puede tratarse del análisis de libros de autores representativos de una época, o de los libros que más se reeditaron, o el seguimiento de las imágenes de un tema específico en libros de distintas épocas, o a partir del análisis de un reservorio en especial. Casi siempre se revisan libros de apoyo en la educación elemental; así, a una búsqueda común corresponden diversas estrategias metodológicas, elegidas en buena medida por el distinto grado de avance en la investigación del tema, o en virtud de la magnitud de los textos. Por ejemplo, se hace evidente un mayor avance en los estudios acerca de los textos de historia y cultura cívica, mientras las ciencias han tenido poca importancia en la historiografía. Ello muestra cómo un proceso como el de la enseñanza de las ciencias, que tuvo una atención insuficiente en su momento, recibe también poca atención de los historiadores años después. De ahí que en este libro se profundiza en áreas ya estudiadas y se abre la investigación a nuevos terrenos.

La obra está dividida en tres partes: en la primera se estudian los textos de formación cívica y moral, derecho e historia; en la segunda, los libros para la enseñanza de las matemáticas, la física, la geografía, el dibujo, las "lecciones de cosas" y la economía doméstica. Una última parte, más pequeña, se dedica a los textos de apoyo a la enseñanza de la lectura y la escritura. No es posible hablar de todos los textos en este espacio, por lo que retomaré algunos de los aportes más importantes para finalmente hacer una apreciación general.

A principios de siglo XIX los niños, dentro o fuera de la escuela, aprendían con catecismos elaborados con base en preguntas y respuestas que buscaban propiciar la formación moral y del nuevo ciudadano. Ambos aspectos, juntos en un inicio, se fueron separando, y ante la necesidad de crear una idea de nación, fue tomando una mayor fuerza la formación cívica. Lo importante, nos dice Jesús Márquez, es que tanto los textos coloniales como los del México independiente colocaban en un lugar primordial la obediencia —primero al Rey y luego al régimen político— pero obediencia al fin y al cabo, mientras los manuales de derecho para la educación secundaria concentraban sus enseñanzas en las leyes civiles, resaltando, por ejemplo, la abolición de la esclavitud, como nos dice Gerardo Galindo. La formación cívica, según el estudio de Rosalía Meníndez, se fortaleció durante el porfiriato con textos expresamente elaborados para la escuela; incluso hubo libros especiales para niñas, que buscaban la fidelidad a la nación, pero también al régimen político, al igual que los libros de historia, elaborados bajo la idea de que la historia era una maestra para la vida, que buscaba crear en los niños y niñas la idea de nación soberana y próspera.

Como en las distintas disciplinas, los métodos se modernizaron en las décadas de 1880 y 1890 a raíz de los debates realizados en los congresos pedagógicos. La elaboración de los libros de texto fue sustituyendo a la traducción, aunque el modelo francés siguió siendo importante; al mismo tiempo comenzó a darse una mayor importancia al uso de libros de texto en las escuelas, y éstos se fueron transformando para dejar atrás el método de preguntas y respuestas, que fue sustituido por la idea de la graduación del conocimiento. De esta manera los libros se fueron haciendo más expositivos, apoyados por el uso de ilustraciones.

En un principio la compañía lancasteriana era la que recomendaba el uso de uno u otro texto; posteriormente los harían organismos de los sistemas educativos de los estados. De esta manera los textos se fueron apegando cada vez más a los planes de estudio escolares. No obstante, tanto Blanca García cuando analiza varios libros de historia, como Luz Elena Galván respecto de las ilustraciones de la Independencia en libros de varias generaciones, muestran cómo, a pesar de prevalecer una postura liberal, los autores tenían diferencias entre sí que quedaban plasmadas en sus obras. El mercado de los libros de texto fue extendiéndose. Si bien en un principio la mayor parte de los autores eran profesionistas, se fue incorporando un número cada vez mayor de maestros a esa tarea. Aunque la producción estaba centralizada en las casas editoriales de la Ciudad de México, y muchos de los escritores estaban bien relacionados con las autoridades educativas, lo cierto es que muchos maestros de diferentes partes del país publicaron sus apuntes de clase, y algunos de ellos incluso tuvieron un impacto regional. Aún no se sabe mucho, nos dice Lucía Martínez, de cómo se manejaban los derechos de autor, tema que, como ella dice, resulta importante dilucidar.

Después de la Revolución, una vez que se fue afianzando la centralización educativa y los intentos de uniformar a los ciudadanos, los órganos que decidían qué libros se autorizarían para utilizar en las escuelas se concentraban en la Ciudad de México. Pese a ello, persistían diferentes visiones de la historia, incluso entre los autores marxistas de los años treinta, las cuales se reflejaban en los libros. No obstante, como dice Guadalupe Mendoza, para los años cincuenta del siglo XX habían perdido quienes veían "en la implementación de una versión única de la historia, la señal de la instauración de un régimen totalitario" (p. 161). La revolución institucionalizada buscaba formar una idea de nación con estructuras sólidas que se habían forjado pese a las constantes amenazas externas, exaltando a la vez la unidad de los mexicanos. Pese a las distancias establecidas entre los libros de historia patria del siglo XIX y aquellos elaborados durante la Revolución, hubo continuidad en el uso de cierto tipo de símbolos, lo que lleva a Luz Elena Galván a afirmar que los libros contribuyeron a formar una memoria histórica. Esta autora resalta cómo algunas publicaciones hechas para niños en el siglo XIX, pero no para la escuela, mostraban un tipo de historia vinculada con la geografía, el arte y la literatura de una manera mucho más avanzada que los textos de historia patria. La idea de patria, por cierto, sobrevivió a la Revolución mexicana.

También la mujer tuvo un lugar importante en la construcción de la patria y el progreso. Dentro de la escuela de finales de siglo XIX y principios del siglo XX tuvo una gran importancia la materia de economía doméstica, pensada para incrementar la influencia de la mujer en el mejor manejo de los recursos y en la organización del hogar cuando se incorporaba de manera más activa al medio laboral. Siguiendo los patrones europeos, los libros de las mexicanas llegaron a tener reconocimientos internacionales y por estos libros, nos dice Patricia Hurtado, se sabe que la materia en la escuela era más práctica que teórica.

La difusión y apropiación del método intuitivo y de la enseñanza objetiva dio un mayor peso en la escuela a la enseñanza de las ciencias. A finales del siglo XIX se incrementó de manera apreciable la publicación de libros de geometría y sobre todo de álgebra, y éstos se fueron apegando a la forma en que la escuela iba incrementando el grado de dificultad de su enseñanza, como podemos apreciar en el texto de Guadalupe Alcaráz, quien destaca cómo a principios de siglo XIX los libros de enseñanza inicial no incluían los números y los sistemas de contar que en cambio sí se incluyeron posteriormente, lo que le hace suponer que para la enseñanza de dichos aspectos se utilizaba el ábaco, el pizarrón y la pizarra. También la enseñanza del dibujo se modificó, según explica Leticia Moreno: en lugar de vérsele ya como una actividad recreativa en la enseñanza elemental, la pedagogía moderna lo vio como una enseñanza en términos estéticos, pero que también proporcionaba capacidad de observación y de motricidad para el aprendizaje de la escritura. Si en los primeros años el niño debía dibujar libremente, en los posteriores no, ya que el dibujo era central para la vida práctica y para la enseñanza de otras disciplinas como la geometría, la geografía y las "lecciones de cosas". En estas últimas, nos explica Lucía Martínez, se buscaba que los niños aprendieran a observar a la naturaleza y los avances de la modernidad, que aprendieran cosas útiles, científicas, aunque aportaban también moralejas. Si la observación no podía ser directa, ésta se haría por medio de los libros escolares y artefactos o carteles realizados por científicos-maestros-inventores tan creativos como Luis L. León, siguiendo y adaptando las ideas de los textos y programas franceses. Textos como el de Lucio Tapia de 1907, que

... develaba las riquezas naturales del país, los obstáculos para enfrentarlos, tales como la falta de capital y de las vías interiores de comunicación, que aislaban al país del comercio y de la inmigración, pero también subrayaba el papel que desempeñaba un actor cuyos defectos eran adversos a este progreso, la oposición del indígena frente a los proyectos empresariales, pues "la ignorancia y la mala fe de los pueblos luchaban sistemáticamente contra la novedad de una empresa útil" (p. 208).

La forma en que los conocimientos generados por un campo de conocimiento llegan a la escuela para convertirse en disciplinas escolares y formar parte del currículo, como afirman Guadalupe Alcaraz y María Esther Aguirre, no es nada sencilla ni directa. Esta última autora explica cómo durante el siglo XIX la Geografía transita de ser "un saber estratégico para las élites comprometidas con el conocimiento del territorio nacional... a un saber dirigido a la escuela popular, necesario para fomentar, a través del conocimiento de lo propio, el orgullo e identificación con el ser nacional" (p. 276) ya que, como cita de Gabriel Compayré: "Si la historia es el alma de la Patria, la geografía es el cuerpo" (p. 251). Si Maria Esther Aguirre pone atención a los usos sociales del saber en la comprensión de esta transición, Federico Lazarín recurre a la historia de la ciencia para comprender el desarrollo de la Física como campo de conocimiento, así como el crecimiento del sistema educativo para analizar la evolución de los libros escolares que se hicieron para la enseñanza media (o segunda enseñanza) desde 1853 hasta 1975, abriendo un tema muy poco estudiado.

En la última parte del libro, María de los Ángeles Rodríguez trata sobre un tema muy polémico: los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura. Desde los propios libros, revisa la manera como a finales del siglo XIX, se entabla un importante debate entre el desarrollo de las escuelas normales y la prensa pedagógica, por un lado, y la presencia de pedagogos extranjeros en el país, por el otro, cuyos efectos se dejarán sentir muchos años después de la revolución. Los debates se centraron en si la enseñanza de la escritura debía ser sucesiva a la de la lectura o si ambas debían ser simultáneas; si debía basarse en el deletreo, silabeo o fonetismo, y si debía iniciarse en la letra para ir a la palabra o al revés, mientras que al avanzar el siglo XX se usó mucho más el sistema global.

Dentro de los aportes de este libro yo quisiera resaltar algunos que me parecieron especialmente interesantes: el primero de ellos es el compromiso de analizar los textos en relación a las disciplinas escolares. La historiografía de la educación en México muchas veces ha sido poco cuidadosa de los aspectos pedagógicos de la escuela, y se ha preocupado más por los asuntos ideológicos relacionados a los anhelos de las élites de educar y de los contenidos a transmitir. Sin embargo, el análisis del currículo, de las asignaturas y de la transmisión del conocimiento en sí, no ha tenido la relevancia que se merece. Por otro lado, la historiografía mexicana de la educación ha insistido en que es menester acercarse lo más posible a los trabajos diarios de las escuelas sin conformarse con el análisis de los discursos. Este libro es una contribución importante a dicho objetivo: el de analizar los contenidos de los libros pero desde su ubicación en el campo pedagógico y la didáctica, sin perder de vista, claro está, su íntima relación tanto con los procesos de modernización internacional, como con los de formación y consolidación de los Estados nacionales.

El segundo aporte a resaltar es que el seguimiento de las ediciones y tirajes de los libros, su existencia en las bibliotecas escolares, su aprobación en los órganos encargados de definir los textos a utilizar en las escuelas, su costo, o su mención en los debates pedagógicos o informes escolares, proporcionan datos sumamente interesantes que relativizan sus efectos como órganos de transmisión educativa, cultural, científica o ideológica. Así tenemos los textos de derecho canónigo que se leían en las escuelas en el México independiente; los libros de historia positivista en las escuelas durante la Revolución; los textos de orientación marxista elaborados en la década de 1930 bajo la educación socialista, que se usaban en las escuelas después de la segunda guerra mundial, ya sea por ser exitosos y reeditarse varias veces, o porque las escuelas no podían comprar otros. Podemos imaginar las implicaciones de estos desfases o continuidades en el logro de los objetivos ideológicos del régimen político del momento, pero también los rezagos en el aprendizaje de las ciencias que parecen endémicos en buena parte de las escuelas en México. Un mapa de la continuidad en el uso de los libros seguramente empalmaría con el del rezago educativo en general.

Estos desfases o continuidades que han trascendido cambios de la envergadura de la independencia o la revolución mexicana contrastan fuertemente con la diversidad de los textos utilizados en las escuelas en casi en todas las épocas. Como decíamos, se trata de diferencias que responden a la existencia de distintos enfoques de los propios autores, pese a la creciente tendencia a la uniformidad en la formación de los estudiantes y a la centralización en la toma de decisiones de los libros a utilizar. Esta riqueza y complejidad muestran un panorama mucho más complejo y rico que el que defiende la premisa de la reproducción: los estudiantes no sólo reciben mensajes y saberes distintos e incluso contradictorios en sus libros, sino que éstos suelen ser sumamente contrastantes con la realidad que viven. Hidalgo es el padre de la Patria, pero para algunos autores los primeros levantados sólo hicieron atrocidades, como nos muestra Blanca García; y el verdadero héroe independentista fue Morelos, como puede verse en el artículo de Luz Elena Galván acerca de las imágenes de la independencia a lo largo del tiempo. Pero además, los contenidos de los libros contrastan con las realidades que viven los alumnos: la idea de igualdad que se sostiene en la formación cívica a principios del siglo XIX, como afirma Jesús Márquez, contradice la composición de la población que puede verse en la calle y en la misma escuela, así como aquellas realidades que la propia escuela les hacía observar a los alumnos en las excursiones escolares, como el caso que relata Lucía Martínez en el cual el camino al progreso enarbolado por los liberales y positivistas en los libros a finales del siglo XIX se ponía en duda con las visitas a zonas con fuertes desequilibrios económicos y ecológicos provocados por los sistemas de producción modernos.

Llegar a las imbricaciones de la forma en que los estudiantes hacen suyos estos mensajes entre los distintos libros a los que tienen acceso, su uso en las escuelas y las experiencias propias de sus vidas queda como un reto de la historia de la educación. Las disciplinas escolares y sus libros nos da mucho que reflexionar al respecto.