Aprendizaje autorregulado

Se denomina aprendizaje autorregulado al proceso activo, multidimensional y constructivo a través del cual los/as estudiantes planifican, monitorizan y controlan sus pensamientos, sentimientos y conductas para conseguir el logro de sus metas de aprendizaje (^{Pintrich, 2004}; ^{Shunk y Ertmer, 2005}; ^{Zimmerman y Schunk, 2011}). El aprendizaje autorregulado supone, por lo tanto, una forma de ejercer autonomía por parte del estudiantado porque implica una actitud activa para la adquisición de conocimientos y una puesta en práctica de habilidades que le permitan alcanzar sus objetivos (^{Hamui, 2014}). Por este motivo, los procesos formativos ligados al aprendizaje autorregulado deben contribuir al desarrollo del autocontrol, la toma de decisiones y la reprogramación de acciones, de cara al logro de metas académicas (^{Monereo, 2001}).

^{Suárez y Fernández (2016)}, incluso, consideran al aprendizaje autorregulado como un tipo de aprendizaje experto, ya que el estudiantado eficaz gestiona de forma activa y consciente su cognición, conducta, afecto y motivación para alcanzar sus objetivos.

Partiendo del modelo trifásico de Zimmerman (^{Sanz, 2010}), se considera que esta competencia compleja se ejecuta en tres fases: la planificación (antes de la actividad), la ejecución o monitorización (durante la actividad) y la evaluación (después de la actividad). ^{García (2012)}, por su parte, incluye otros procesos en este modelo: la formulación de objetivos concretos y una conversión de éstos en la planificación de acciones de aprendizaje (fase de anticipación o preparación), la ejecución y la autobservación de la conducta destinada a la consecución de esos objetivos (fase de ejecución), y la autoevaluación de la actuación, es decir, la comprobación de en qué medida se han conseguido los objetivos propuestos (fase de autorreflexión). Esta última fase constituiría los cimientos o punto de partida de una nueva fase de preparación.

Componentes del aprendizaje autorregulado: motivación y estrategias de aprendizaje

El aprendizaje autorregulado incluye dos grandes componentes: uno relacionado con la motivación, que comprende los objetivos y metas del aprendizaje, las dificultades percibidas, las creencias sobre las propias capacidades de eficacia y aprendizaje y la ansiedad ante los exámenes; y otro referido a las estrategias de aprendizaje que se ponen en práctica para lograr los objetivos, desde estrategias de organización de la materia hasta la búsqueda de las soluciones más convenientes para arreglar los problemas que surgen (^{Herczeg y Lapegna, 2010}).

La motivación es uno de los elementos esenciales para poder entender los procesos de autorregulación y está directamente relacionada con la manera de pensar y actuar de cada individuo; su orientación dependerá del nivel y tipo de compromiso que tenga para alcanzar las metas. Existen dos tipos de orientaciones: hacia metas intrínsecas, cuyo interés está centrado en alcanzar resultados personalmente significativos y duraderos; y hacia metas extrínsecas, dirigida principalmente a la solución de problemas de corto alcance e inmediatos, como es el caso de aprobar un examen, obtener buenas calificaciones o aprobar el semestre (^{Granados y Gallego, 2016}).

Desde el punto de vista cognitivo, la motivación fija el nivel de importancia que le da el estudiantado a la información para monitorearla y controlarla hasta alcanzar el propósito (^{Monereo, 2007}; ^{Whitebread y Basilio, 2012}; ^{Zimmerman et al., 2005}). Es más, según ^{Gibelli (2014)}, el tipo de motivación que un/a estudiante posee no sólo constituye un elemento esencial de la autorregulación, sino que se relaciona con componentes cognitivos (ej. estrategias de transformación y organización de la información), metacognitivos (ej. planificar y controlar el logro de las metas), motivacionales (ej. controlar las emociones y adaptarlas a las necesidades, evitando distracciones que pongan en riesgo el objetivo) y conductuales (ej. dedicar tiempo y esfuerzo a la tarea estipulada).

Estos datos indican la estrecha relación que existe entre los dos componentes del aprendizaje autorregulado, es decir, entre la motivación y las estrategias de aprendizaje. El alumnado que autorregula su aprendizaje, de hecho, se caracteriza por una mejor monitorización de su comportamiento en relación con sus objetivos, y por una mayor reflexión sobre los avances que se van produciendo (^{Rosário et al., 2005}). Es capaz incluso de autogestionarse para ser más activo en la escucha al profesorado (para aclarar dudas), participar más en el aula, y experimentar y aprender por descubrimiento de manera constructiva y significativa con la finalidad de mantener su actitud proactiva (^{Soto et al., 2012}).

El estudiantado autorregulado valora lo que aprende, y lo demuestra por su comprensión del significado de lo aprendido y también por la apreciación de su pertinencia, relevancia y utilidad para la sociedad y su futura vida profesional. De hecho, cuando el alumnado se autorregula y la motivación es adecuada, los resultados del aprendizaje se incrementan (^{Tirado et al., 2013}).

Evolución del aprendizaje autorregulado y diferencias de género

Se han llevado a cabo diversas investigaciones con el objetivo de conocer las características autorregulatorias de estudiantes universitarios en diferentes cursos y carreras, pero son escasas las que comparan o analizan la evolución de esta competencia a lo largo del proceso formativo. Este tipo de estudios, aunque más costosos desde el punto de vista del diseño y la obtención de la muestra, son los que permiten valorar si el estudiantado mejora o no, y en qué aspectos, a lo largo de su estancia en la universidad.

Si partimos de la concepción de la autorregulación como la capacidad aprendida de la persona para dirigir su propia conducta, podemos suponer que ésta debería desarrollarse progresivamente a medida que el alumnado avanza y participa en diferentes situaciones educativas y de interacción social a lo largo de la carrera (^{Vived, 2011}).

Es más, lo lógico sería que el alumnado fuera mejorando progresivamente su competencia para autorregular su aprendizaje y actividad de estudio desde que empieza hasta que finaliza sus estudios universitarios, dotándose progresivamente de cada vez más habilidades para aprender de manera significativa y eficaz (^{Núñez et al., 2006}).

^{Granados y Gallego (2016)}, por ejemplo, aplicaron el cuestionario MSLQ a estudiantes universitarios colombianos y encontraron que el aprendizaje autorregulado eficaz estaba vinculado con la orientación a metas intrínsecas y la implementación de estrategias de aprendizaje de elaboración y autorregulación.

Lograr que el aprendizaje así enfocado sea realmente constructivo y significativo está muy relacionado con las expectativas de autoeficacia que tenga el propio alumno/a para alcanzar sus metas (^{Panadero y Alonso, 2014}; ^{Soto et al., 2012}). ^{Zimmerman et al. (2005)} hacen hincapié en la importancia de estas expectativas de autoeficacia, ya que, al investigar sobre los constructos de autorregulación, autoeficacia y eficacia autorreguladora, encontraron que el estudiantado que confía en sus capacidades está más motivado para alcanzar sus metas. Esto debido a que, al creer en sus capacidades, se formula metas más claras, autosupervisa sus estrategias, se autoevalúa y modifica su conducta orientado a hacer frente a los cambios y las dificultades.

Aunque son escasas, algunas investigaciones han analizado la evolución de la competencia de aprendizaje autorregulado a lo largo de la carrera (^{Muñoz, 2012}; ^{Ramírez, 2016}), mientras que otras han explorado las diferencias que existen en el alumnado según su nivel académico (^{Díaz et al., 2017}). Junto a ellas, hay investigaciones sobre las diferencias en autorregulación según el tipo de titulación (^{Daura, 2013}; ^{Granados y Gallego, 2016}; ^{Núñez et al., 2006}; ^{Rinaudo et al., 2003}; ^{Ventura et al., 2017}), y también estudios que relacionan estas diferencias con el género para un análisis más completo del proceso autorregulatorio (^{Cerezo y Casanova, 2004}; ^{Furlan et al., 2008}; ^{Núñez et al., 2006}; ^{Suárez et al., 2004}).

El género, de hecho, puede ser determinante en el uso de ciertas estrategias motivacionales y de aprendizaje, aunque todavía no se puede precisar qué aspectos estimulan al estudiantado (mujeres y/o hombres) para alcanzar sus objetivos y hacer frente a las dificultades para el logro de sus metas (^{Muñoz, 2012}; ^{Suárez et al., 2004}).

En la mayoría de las investigaciones sobre aprendizaje autorregulado, las mujeres obtienen puntuaciones mayores que sus compañeros en varias subescalas, tanto en la sección de motivación como en la de estrategias de aprendizaje (^{Muñoz, 2012}; ^{Ramírez, 2016}; ^{Suarez et al., 2004}).

En una investigación con estudiantado chileno (^{Muñoz, 2012}), las diferencias a favor de las mujeres se manifestaron en las subescalas de orientación hacia metas intrínsecas, orientación hacia metas extrínsecas, valoración de la tarea, creencias de autoeficacia, control del aprendizaje, elaboración, organización y ansiedad ante los exámenes. En la misma línea de resultados, en una investigación aplicada a estudiantes europeos del área de la salud, ^{Navea (2015)} encontró que las mujeres presentaban más ansiedad ante los exámenes y mayor puntuación en valor de la tarea, organización, aprendizaje con pares, búsqueda de ayuda y regulación del tiempo y esfuerzo necesarios para lograr sus metas.

En una investigación con estudiantado universitario de Magisterio, ^{Suárez et al. (2004)} también encontraron que las mujeres ponían en práctica más estrategias de aprendizaje en relación con los hombres, ya que son más organizadas al momento de llevar a cabo sus estudios, repasan más y regulan su tiempo y entorno de trabajo con más eficacia. Y en el estudio de ^{Ramírez (2016)} con estudiantes universitarios mexicanos fueron también las mujeres quienes obtuvieron puntuaciones más elevadas que los hombres en todas las subescalas motivacionales y de estrategias de aprendizaje, con una única excepción en la estrategia relacionada con el pensamiento crítico. En resumen, las alumnas mostraron un mejor uso de las estrategias cognitivas, metacognitivas y de control del contexto de aprendizaje.

A pesar de estos mejores resultados a favor de las mujeres, en algunas investigaciones también aparecen algunos datos a favor de los hombres en subescalas como aprendizaje entre iguales (^{Muñoz, 2012}), pensamiento crítico (^{Ramírez, 2016}) y motivación extrínseca (^{Navea, 2015}). En este sentido es relevante el estudio de ^{Torrano y Soria (2016)} con estudiantes de secundaria de Pamplona, ya que ellos obtuvieron puntuaciones mayores que las mujeres en creencias de autoeficacia, repetición y organización para realizar las tareas académicas.

En línea con la revisión anterior, queremos resaltar el interés que puede tener un estudio sobre la competencia de aprendizaje autorregulado en función del género y el nivel educativo en un contexto como el de Ecuador. En primer lugar, porque hay poca producción investigativa sobre el tema hasta el momento y estudios como éste podrían suponer un empuje a la investigación en esta área. En segundo lugar, porque los resultados obtenidos podrían contribuir al diseño, aplicación y evaluación de programas y prácticas en el aula que sean realmente eficaces para aprender a aprender de forma autónoma.

Para ello, es conveniente empezar por conocer la situación real de partida del alumnado ecuatoriano, sus procesos de cambio a medida que avanzan los niveles en la carrera, y también las diferencias que pueden estar asociadas al género. En este sentido, la investigación propone dos objetivos: 1) analizar las estrategias motivacionales y de aprendizaje propias del estudiantado de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Esmeraldas (PUCESE)¹ de las carreras administrativas en los niveles inicial, medio y final; y 2) explorar las diferencias en función del género. De esta manera se podrá obtener un perfil del alumnado de ciencias administrativas que permita elaborar programas adaptados a sus necesidades.

Instrumento

El Motivated Strategies of Learning Questionnaire (MSLQ) (^{Muñoz, 2012}) es un instrumento de autoinforme diseñado para evaluar las orientaciones motivacionales y el uso de diferentes estrategias de aprendizaje del alumnado universitario en una materia/curso (^{Pintrich et al., 1991}). Consta de 81 ítems divididos en dos secciones: una dedicada a la motivación y otra referente al aprendizaje. La sección de motivación está formada por 31 ítems que evalúan la orientación a objetivos intrínsecos del alumnado (el grado en el que el/la estudiante percibe que participa en una tarea académica por razones como curiosidad, dominio de la materia, el hecho de que suponga un reto: 4 ítems, α=.55); orientación a objetivos extrínsecos (el grado en el que el/la estudiante percibe que toma parte en una tarea por razones como las notas, posibles recompensas, la evaluación por parte de otros/as o la competencia: 4 ítems, α=.61); valor concedido a la tarea (qué tan importante o útil es la tarea para el/la estudiante: 6 ítems, α=.80); control de creencias de aprendizaje (el/la estudiante cree que sus esfuerzos por aprender le traerán buenos resultados: 4 ítems, α=.54); autoeficacia para el aprendizaje y el desempeño (expectativas de éxito y autoeficacia: 7 ítems, α=.79); ansiedad de test (preocupación y ansiedad por el desempeño: 5 ítems, α=.63).

La sección de estrategias de aprendizaje consta de 50 ítems que evalúan el uso de estrategias de repetición (recitar o nombrar puntos en una tarea simple: 3 items, α=.57); elaboración (estrategias como parafrasear, resumir, contrastar información, tomar notas: 6 ítems, α=.73); organización (agrupación, subrayado y selección de la idea principal en fragmentos de lectura: 4 ítems, α=.58); pensamiento crítico (aplicar conocimiento previo a nuevas situaciones o hacer evaluaciones críticas: 5 ítems, α=.73); regulación metacognitiva (conciencia, conocimiento y control de la cognición: 12 items, α=.63); tiempo de estudio y entorno (gestionar y regular el tiempo y el entorno/espacio: 8 ítems, α=.55); regulación del esfuerzo (control del esfuerzo y atención frente a distracciones o una tarea poco interesante/aburrida: 4 ítems, α=.43); aprendizaje entre iguales (colaboración entre iguales: 3 ítems, α=.49) y búsqueda de ayuda (gestión de la ayuda de otros/as: 4 ítems, α=.45). Las respuestas fueron obtenidas en una escala Likert de 7 puntos donde 1 correspondía a “totalmente en desacuerdo” y 7 a “totalmente de acuerdo”. Las puntuaciones de los ítems negativos fueron revertidas para que las puntuaciones más altas reflejaran una mayor orientación positiva y un uso más efectivo de las estrategias de aprendizaje. Las alphas obtenidas fueron similares a las de la versión original (^{Pintrich et al., 1991}), aunque ligeramente inferiores en algunas de las subescalas.

Procedimiento

Antes de ser aplicado al estudiantado en las aulas de clases durante su jornada académica, el instrumento de aprendizaje autorregulado MSLQ fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV-EHU) como parte de un trabajo de investigación más amplio titulado “Aprendizaje autorregulado, afrontamiento, resolución de problemas universitarios y rendimiento académico de estudiantes de ciencias administrativas”.

Para ingresar a las aulas, además de la autorización de las autoridades de la institución se contó con la supervisión del profesorado responsable de la hora de clases y, a la vez, se le informó al estudiantado sobre la investigación que se estaba desarrollando y la finalidad de llevarla a cabo en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Esmeraldas.

Para llevar a cabo la toma de datos, los alumnos firmaron un consentimiento informado, de manera voluntaria e individual; posterior a ello contestaron las preguntas que constaban en un cuadernillo con sus respectivas instrucciones, en un tiempo aproximado de 45 minutos. Todos los cuadernillos se retiraron en cuanto terminaron de responder el cuestionario para proceder a realizar el análisis estadístico y la presentación de los resultados.

Análisis estadísticos

El análisis de datos se llevó a cabo con el software estadístico IBM SPSS Statistics 24. En primer lugar se llevó a cabo un análisis univariado, con el objetivo de analizar las diferencias entre el alumnado en función del semestre (2º, 5º, 7º y 9º) en las diferentes subescalas de motivación y estrategias de aprendizaje autorregulado incluidas en la evaluación. A continuación se realizaron pruebas post-hoc con el objetivo de indagar en las diferencias específicas entre semestres con el estadístico HSD de Tukey y T3 de Dunnet, según la situación de igualdad o no de varianzas, respectivamente.

En segundo lugar, con el objetivo de analizar las diferencias en función del género se procedió a una comparación de medias mediante la t-Student, y para evaluar el tamaño del efecto se aplicó la d-Cohen.

Nivel educativo, motivación y estrategias de aprendizaje

Los análisis univariados revelaron efectos estadísticamente significativos del nivel educativo en las subescalas de motivación extrínseca (F (3, 244)=7.4; p=0.000), valor de la tarea (F (3, 232)=4.05; p=0.008), y gestión del tiempo y ambiente de estudio (F (3, 231)=3.73; p=0.012), pertenecientes a los componentes de motivación y estrategias de aprendizaje del aprendizaje autorregulado.

Con respecto al componente de motivación, los análisis univariados (pruebas post hoc) aportaron información sobre las diferencias en motivación extrínseca y valor de la tarea en función del nivel educativo del alumnado. Como se puede observar en la Tabla 2, el alumnado va disminuyendo de manera significativa su puntuación en motivación extrínseca a medida que avanzan los niveles educativos, en concreto, del 2º (M=25) al 7º semestre (M=23) y del 7º al 9º (M=22). Por su parte, el valor de la tarea disminuye del 2º (M=36.52) al 5º (M=33.45) semestre.

Con respecto al componente de estrategias de aprendizaje, los analisis univariados (pruebas post hoc) aportaron datos mas específicos sobre la mejoria en la subescala referida a la organizacion del tiempo y el entorno entre los grupos del 7o (M=36.47) y el 9o semestre (M=40.10). La Tabla 3 refleja detalladamente estos resultados.

Género, motivación y estrategias de aprendizaje

Con la finalidad de hallar posibles diferencias en relacion con el genero y el aprendizaje autorregulado, se efectuo un analisis de las subescalas de motivacion y estrategias de aprendizaje aplicando la t de Student (Tablas 4 y 5).

Como se puede observar en la Tabla 4, con respecto a las subescalas incluidas en la dimensión de motivacion, la prueba t-Student revelo que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres, aunque si se puede observar una tendencia a una mayor puntuacion de las mujeres en las subescalas de valor de la tarea, creencias de autoeficacia y ansiedad ante los examenes.

En cuanto a las subescalas incluidas en la dimensión de estrategias de aprendizaje (Tabla 5), los resultados de la prueba t-Student mostraron puntuaciones más elevadas a favor de las estudiantes frente a sus compañeros con un tamaño del efecto moderado en la subescala de organización (H=18.50 y M=20.69; d=0.50); casi moderado en la subescala de regulación del tiempo-entorno de aprendizaje (H=36.32 y M=39.44; d=0.47) y pequeño en la subescala de repaso (H=15.23 y M=16.35; d=0.34).