Primero, una breve referencia a mi relación con el doctor Carlos Muñoz Izquierdo

Cuando recibí la invitación de la Universidad Iberoamericana a participar como ponente en la Cátedra Carlos Muñoz Izquierdo 2020 tardé unas cuantas horas en responder el mensaje, pero apenas unos segundos en aceptar en mi fuero interno la invitación. En parte, por considerarla una distinción, pero en parte también, por razones estrictamente personales. Conocía los trabajos de don Carlos desde los tiempos de mi formación de licenciatura en sociología, pero, fue hasta que ingresé al programa de Doctorado Interinstitucional en Educación, ofrecido por la Universidad Autónoma de Aguascalientes, cuando tuve oportunidad de conocerlo personalmente. Muñoz Izquierdo era, además de representante del Consejo Académico del Doctorado en el subgrupo de estudiantes al que fui asignada, integrante de mi comité tutorial. Parco, como era, no recuerdo que sus comentarios y aportes en los seminarios que tuvimos al término de cada semestre fueran muchos, pero sí, siempre, de gran calado.

Por ejemplo, fue él quien recomendó realizar dos aplicaciones de las pruebas que en aquel momento diseñaba para evaluar aprendizajes en español y matemáticas en los grados cuarto y sexto de la educación primaria, y no sólo una aplicación, al final del ciclo escolar contemplado para la obtención de información, como era el plan inicial. El argumento era contundente: solamente con una medición pre y otra post se podría estimar la ganancia en los aprendizajes a lo largo del ciclo escolar en cuestión, y buscar la influencia de factores explicativos de las diferencias resultantes entre una y otra medición, más que del logro en un único momento, como por lo demás lo hacían prácticamente todos los estudios con que contábamos hasta entonces en el país sobre factores asociados al aprovechamiento escolar.

Huelga decir que la decisión que derivó de esta recomendación implicó un gran desafío para tener listas, en un tiempo realmente corto, las pruebas que serían aplicadas. Añado, que las enseñanzas que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación nos dejó, entre muchas otras, en materia de elaboración de instrumentos de calidad técnica para evaluar el aprendizaje, me hace ver a la distancia que el esfuerzo realizado condujo a resultados decorosos, pero, limitados.

La ganancia, calculada en mi tesis mediante un sencillo procedimiento de análisis, fue retomada tiempo después en el Área Estatal de Evaluación del Instituto de Educación de Aguascalientes y, con un desarrollo estadístico mayor, fue durante varios años un insumo de información fundamental que se entregó a las escuelas, como resultado del programa de evaluación externa que a lo largo de un amplio periodo -antes de la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE), el Examen para la Calidad y el Logro Educativo (Excale) o el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) a nivel federal- se realizó en la entidad. Por lo que, sin saberlo ni anticiparlo, el aporte de don Carlos a mi tesis se acabó convirtiendo en una contribución a la evaluación educativa en Aguascalientes.

En el desarrollo del marco teórico que sustentó mi acercamiento a las variables consideradas para explicar los resultados de aprendizaje que mediría a través de las pruebas mencionadas, me encontré con la literatura sobre eficacia escolar. Un hallazgo por demás sugestivo del potencial de las escuelas para incidir, en lo inmediato, en el aprendizaje de sus alumnos, pero también en otros propósitos de más largo aliento. Javier Murillo, el investigador iberoamericano más reconocido en el campo de la eficacia escolar decía, en un texto de principios de este siglo que: “desde mediados de la década de los 70 y hasta la actualidad, se ha desarrollado en América Latina una buena cantidad de investigaciones sobre Eficacia Escolar, de una calidad que podría ser calificada como de aceptable” (^{Murillo, 2010:9}). Esto quiere decir que para cuando inicié mi tesis, en 1994, habían transcurrido ya dos décadas de investigación en el continente bajo esta corriente; en realidad, no estoy segura de que todos esos estudios se autocatalogasen como de “eficacia escolar”, pero entiendo que en tanto buscaban explicar el aprovechamiento escolar, y lo hacían mirando no sólo los factores extraescolares, sino también los escolares, bien podrían ser considerados, si no como investigaciones de eficacia escolar en sentido estricto, sí como antecedentes en la materia. Sin embargo, lo cierto es que, en mi caso, el concepto mismo de eficacia escolar y los vastos aportes que para entonces ya se mostraban en varios textos, entre ellos, síntesis de la investigación realizada en países desarrollados, resultaron una auténtica y sugerente revelación.

¿Por qué? Desde luego, a través de la tesis tenía que generar conocimientos sobre el tema abordado, y los materiales sobre eficacia escolar de los que me fui haciendo me mostraron el potencial de esta perspectiva en cuanto a los factores escolares que podría abordar. Pero, creo que otra razón del entusiasmo experimentado en aquel momento tiene que ver con el hecho de que, para quienes nos dedicamos a la investigación educativa, es casi consustancial tener una preocupación paralela por aportar conocimientos que puedan ser útiles para orientar la práctica y la política educativas, para lograr incidir, al menos en parte, en la resolución de las vastas y complejas problemáticas que caracterizan nuestro campo de estudio. Por eso, el descubrimiento de los aportes de la línea de investigación sobre escuelas eficaces me resultó tan impactante.

¿Por qué miradas convergentes?

Una primera razón y en la que he concentrado mis reflexiones tiene que ver con una premisa fundamental que atraviesa y da sentido al movimiento de eficacia escolar y que, también, forma parte de las convicciones de Muñoz Izquierdo, asociadas, creo, tanto al devenir de su trabajo de investigación, como, sin que se pueda distinguir en realidad entre ambas cosas, a un notable compromiso con la transformación social desde la educación: la escuela importa. Importa para que los estudiantes logren aprendizajes relevantes y pertinentes que les ayuden a desarrollar sus capacidades y a desenvolverse en una sociedad enormemente demandante de los saberes escolares; importa para que experimenten trayectorias escolares regulares, exitosas académicamente; importa para que egresen oportunamente de cada uno de los grados del nivel que cursan y de éste, a su término. Importa para que se desarrollen integralmente en ambientes de convivencia armoniosa, respetuosa e incluyente…, la escuela importa porque puede incidir en todos estos aspectos de la experiencia educativa de los estudiantes.

Y todo ello a pesar de que, el peso del origen social como determinante del éxito o fracaso escolar cuente a su favor con evidencia empírica rotunda, fruto de una abundante cantidad de investigaciones que, desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas, fundamentan esa poderosa influencia. La escuela importa, a pesar de que la propia realidad se empecine en mostrarnos que es muy difícil desvincular origen de destino. Esa misma realidad que, paradójicamente en este contexto, nos revele también que hay escuelas “buenas”, escuelas eficaces aun en contextos que representan enormes desafíos para los docentes que las atienden por las carencias y vulnerabilidad del entorno en el que se encuentran, a las que se suman las limitaciones de la propia oferta educativa.

En un texto de 2004, en el que hacía un balance de las principales críticas recibidas por el movimiento de eficacia escolar, pero también de sus aportes, Javier Murillo decía, a propósito de estos últimos:

En primer lugar, hemos de defender que el movimiento de eficacia escolar ha cambiado nuestra forma de ver la educación, aportándonos una visión más positiva de la misma […] frente a postulados pesimistas, este movimiento ha hecho renacer la confianza pública en el sistema educativo; no sólo considerado en sí mismo, sino también en lo que se refiere a sus posibilidades para transformar la sociedad disminuyendo las desigualdades sociales y reformulando el principio de igualdad de oportunidades (^{Murillo, 2004:121}).

Hasta hoy, el movimiento de eficacia escolar acumula ya varias décadas de existencia. Su génesis, según una interpretación de su historia, radica en la reacción a las desalentadoras conclusiones del Informe Coleman realizado con la finalidad de estudiar la naturaleza y extensión de las desigualdades en las escuelas públicas estadunidenses. Felipe Martínez Rizo en un texto reciente dice a propósito del Informe Coleman:

Este trabajo fue un parteaguas en la sociología de la educación. Confirmó que el rendimiento de los alumnos negros o hispanos era inferior, en promedio, al de los blancos, y se relacionaba con el nivel socioeconómico de la familia. Pero el hallazgo más importante -e inesperado- fue que el rendimiento tenía poca relación con las variables de la escuela: el aprendizaje parecía casi exclusivamente asociado a características étnicas y socioeconómicas de las familias (^{Martínez-Rizo, 2020:29}).

A lo largo de los años, el movimiento de eficacia escolar ha hecho indudablemente aportes muy relevantes al conocimiento de lo que “funciona” en educación -el sentido de comunidad, el clima escolar y de aula, el liderazgo, la calidad del currículo, las expectativas positivas sobre el aprendizaje de los estudiantes y el foco en éste; la gestión del tiempo escolar; la riqueza de las prácticas docentes, incluyendo la atención a la diversidad; el involucramiento de las familias en la educación de los niños y jóvenes, por citar sólo algunos aspectos- y ha experimentado, como es natural, un proceso de desarrollo que le ha permitido enfrentar las críticas de que ha sido objeto o superar las limitaciones de los primeros estudios y planteamientos. Así, se ha buscado una mayor elaboración teórica que trascienda la mera identificación de los factores de eficacia y el avance hacia la propuesta de modelos teóricos que ayuden a entender no sólo qué caracteriza a las escuelas eficaces (y a las ineficaces) sino también, cómo se gesta la eficacia; se ha refinado la concepción misma de lo que es una escuela eficaz, avanzando hacia una comprensión que subraya, en más de un sentido, el compromiso de la escuela eficaz con la equidad y la inclusión; se han sofisticado los diseños metodológicos y los modelos de análisis, tanto para identificar a las escuelas eficaces, como para determinar los factores que las caracterizan y sus propiedades; se ha comprendido que también es importante documentar cómo se sostiene la eficacia a lo largo del tiempo… Pero, al final, la idea primigenia sigue tan vigente como al principio: la escuela importa y saber de qué formas y a través de qué medios aporta al aprendizaje de sus estudiantes puede informar o fundamentar acciones de mejora.

La convergencia de estos planteamientos con las propias ideas que a lo largo de su carrera como investigador educativo Muñoz Izquierdo fue construyendo, profundizando, analizando, reformulando y refinando son evidentes. En la presentación de esta cátedra, refiriéndose a una de las últimas publicaciones de Muñoz Izquierdo, a la que tituló: ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social? Resultados de cuatro décadas de investigación sobre la calidad y los efectos socioeconómicos de la educación (1968-2008), Marisol Silva afirmaba:

Aquí, don Carlos reafirmaba su crítica a la tesis determinista que atribuye el déficit escolar a un conjunto de factores externos al sistema educativo, ubicando su origen exclusivamente en las inequidades que existen en la sociedad; tesis que, como es evidente, resta importancia a lo que ocurre en el interior de las escuelas. Por el contrario, Muñoz Izquierdo estaba convencido de que el logro de una mayor equidad educativa debe librar una batalla crucial en la arena de las aulas escolares, como lo demuestra la corriente de escuelas efectivas…

Después de casi cinco décadas de analizar la educación y manejar diversas hipótesis, don Carlos tenía la certeza de que era necesario apostar más a los procesos educativos… tenía la convicción de que la escuela puede hacer mejor las cosas (^{Silva Laya, 2018}).

En otra publicación, cercana en el tiempo a la referida por Marisol Silva, Muñoz Izquierdo abordaba otro de los asuntos a los me quiero referir: las implicaciones del conocimiento fruto de la investigación, para la orientación de las políticas públicas. En este texto, Muñoz Izquierdo proponía una estrategia compuesta por cuatro vertientes para combatir el deficiente aprovechamiento escolar, antesala del rezago educativo (^{Muñoz Izquierdo, 2009}). En particular, respecto de la vertiente pedagógica planteaba la necesidad de:

Un somero análisis de estas propuestas permite apreciar que Carlos Muñoz Izquierdo apostaba a un conjunto relativamente delimitado de intervenciones, sin precisar, por ejemplo, los procesos o los recursos sobre los que habría que actuar (“los necesarios para obtener mejores resultados”). Aparece con nitidez, eso sí, una clara preocupación por la pertinencia toda de la educación -dada la profunda diversidad de nuestra sociedad y las diferentes características y necesidades de los grupos de población que de ahí se siguen-: la pertinencia de los modelos educativos, de las estrategias metodológicas, de los procesos de innovación en todos los órdenes de la vida escolar (“currículum, didáctica, formación de maestros, gestión escolar”); figura también, de manera sobresaliente, la formación de los maestros, por ser ellos, como bien sabemos, actores clave en el proceso educativo y por representar, de suyo su formación, un rezago histórico que no hemos logrado superar.

Dicho lo anterior, creo que Muñoz Izquierdo ayuda a situar el potencial transformador de las escuelas -tan bien informado en cuanto a los componentes necesarios por los hallazgos de investigación sobre eficacia escolar- en un marco profundamente consciente de la necesidad de concurrencia de diferentes sectores; es decir, la escuela sola no puede, el sistema educativo no es capaz de contrarrestar por sí solo, carencias estructurales. En la misma publicación a que he hecho referencia antes, Muñoz Izquierdo afirmaba:

El hecho de que los estudios más recientes hayan desechado la conclusión radical de Coleman […] no significa, evidentemente, que el rezago escolar pueda ser evitado y abatido sólo mediante la instrumentación de políticas administradas por diferentes dependencias del sector educativo, ya que éstas no pueden contrarrestar totalmente los efectos de la pobreza, ni los de la precariedad de las condiciones de salud y nutrición en que generalmente se encuentran los estudiantes pertenecientes a las familias de escasos recursos. Por tanto, para evitar dicho rezago es necesario implementar diversos programas en los que [se] pongan en juego prácticamente todos los recursos que el Estado tiene a su alcance (^{Muñoz Izquierdo, 2009:38}).

Decía, líneas atrás, que otro tema al que me quiero referir, más brevemente que el anterior, versa sobre la preocupación por la relación entre la investigación educativa y las políticas públicas; una arena más de convergencia, aunque con matices no menores. Muñoz Izquierdo siempre reconoció la importancia de esta relación, pero sus propias experiencias, además de mostrarle la complejidad de este vínculo, lo llevaron a ser muy escéptico sobre las posibilidades reales de la investigación educativa de incidir en la toma de decisiones. En 2013 la Revista Mexicana de Investigación Educativa publicó una entrevista realizada a Muñoz Izquierdo por Aurora Loyo y Cristian Solórzano; los autores la titularon “La influencia de los resultados de investigación en la toma de decisiones” y en la presentación de la entrevista señalaban que concebía esta relación como sumamente compleja; de igual forma, que su análisis del vínculo entre investigación y toma de decisiones le había permitido arribar a la siguiente formulación:

La probabilidad de que los resultados de las investigaciones influyan en la generación, difusión y revisión de las políticas públicas depende de la conjunción de, al menos, tres procesos o dinámicas: 1) un proceso epistemológico, resultante de la validación de los resultados de las investigaciones, mediante la circulación de los mismos en diversos medios especializados; 2) un proceso político, encaminado a lograr que los valores o creencias subyacentes en una propuesta sean compartidos por los tomadores de decisiones; y 3) un proceso administrativo, que consiste en la generación de los procesos pedagógicos, administrativos y tecnológicos que son necesarios para que la propuesta pueda ser llevada a la práctica (^{Loyo y Solórzano, 2013:970}).

Esta preocupación por informar la política desde los aportes de la investigación está presente en el movimiento de eficacia escolar:

No resulta excesivamente arriesgado afirmar que una de las líneas de investigación educativa que más está influyendo en la toma de decisiones para mejorar la calidad de la educación en todo el mundo, incluyendo Iberoamérica, es el Movimiento teórico-práctico de Eficacia Escolar. Sin embargo, esa influencia no siempre es clara ni directa, en ocasiones es utilizada de una forma parcial, interesada y sesgada, con lo que sus efectos pueden resultar incluso contraproducentes (^{Murillo, 2003:1}).

Aunque, como ya he señalado, Carlos Muñoz Izquierdo tenía sus reservas sobre la relación entre investigación y política educativa (no siempre existente, no siempre fluida), sabía que, como investigador, como investigador comprometido, además, con la utopía de una sociedad más justa, de un sistema educativo equitativo e incluyente, no podía hacer otra cosa sino aportar evidencia sistemática y rigurosamente obtenida para informar la toma de decisiones; con la esperanza de que eso debería de ser posible, aportó también estrategias para esa vinculación.

Reflexiones finales

Creo que no me equivoco al decir que Carlos Muñoz Izquierdo no hizo investigación fundamentada en los planteamientos teóricos y conceptuales del movimiento de eficacia escolar; pero, su mirada al interior de la escuela es profundamente congruente con la importancia que este movimiento reconoce en los factores escolares y en su poder transformador de la realidad educativa y social. Los desafíos, como bien sabemos son enormes, y requieren el concurso de la sociedad entera. No sobra traer a cuento el viejo dicho africano: “para educar a un niño hace falta una aldea”.

La investigación educativa en el país es un campo de generación de conocimientos que ha supuesto varias décadas de trabajo, de contar con profesionales de la actividad, centros de investigación con adecuadas condiciones institucionales, programas de formación, redes y comunidades académicas, bolsas y mecanismos de financiamiento, criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la investigación que se produce y su impacto, medios de difusión y puesta en diálogo de los resultados de la investigación…; en ese proceso, si bien la comunidad se ha ido expandiendo a lo largo del tiempo y un número no menor de destacados investigadores se ha ido sumando a ella, es claro que hay figuras paradigmáticas, investigadoras e investigadores que, a través de sus estudios y aportes, así como de su participación en la formación de otros investigadores, han hecho contribuciones decisivas a la conformación del campo.

Carlos Muñoz Izquierdo, siempre discreto y renuente a las arenas que dan mayor visibilidad, es, sin duda, uno de los artífices de la investigación educativa en el país. En la entrevista a que he hecho referencia antes, Loyo y Solórzano afirmaban:

Carlos Muñoz Izquierdo -quien recientemente [para el tiempo en que se publicó la entrevista en la RMIE] recibió el Premio Nacional de Ciencias en el área de Historia, Filosofía y Ciencias Sociales, por su destacada labor como investigador en el tema de educación- posee una rica experiencia que es importante recoger y transmitir. Como investigador, como maestro y como miembro de la comunidad de investigación educativa se ha distinguido por su rigor científico, su sentido de responsabilidad y su coherencia. De ahí que sus reflexiones posean un especial valor no solamente intelectual sino también ético para las nuevas generaciones (^{Loyo y Solórzano, 2013:969}).

Creo que la cátedra en su honor hace una muy relevante aportación a que este legado se socialice. Nuevamente me resultan significativas y por demás pertinentes las palabras de Javier Murillo: “Porque, en definitiva, el trabajo del investigador no debe quedarse en la simple acumulación de conocimientos académicos. Su deber, la meta que da sentido a su trabajo, es mejorar la educación para mejorar la sociedad, para conseguir una sociedad más justa e inclusiva” (^{Murillo, 2010:15}).

Sobre el número 88 de la RMIE y su 25° aniversario

He ocupado demasiadas páginas del espacio que me corresponde en traer a cuento mi intervención en la Cátedra Carlos Muñoz Izquierdo 2020; me acojo a la comprensión de nuestros lectores bajo el supuesto de que es otra forma de hacer honor a su legado. Pero, no puedo dejar de hacer mención, así sea brevemente, al contenido de este primer número de 2021. Como creo que es patente, se trata de un ejemplar que convocará los más diversos intereses de lectura. Las contribuciones, tanto de autores nacionales como extranjeros, dan cuenta, como no podría ser de otra forma, de la vasta gama de objetos de estudio que aborda la investigación educativa, bien sea que éstos se vean desde los niveles educativos o grupos específicos de población a que se refieren los textos reunidos, como desde los propios ámbitos temáticos a que se refieren: la movilidad universitaria, la educación sexual en la escuela secundaria, la enseñanza de la estadística, los procesos de escritura y comprensión lectora, las maestras de educación especial (“educadoras diferenciales” en la terminología chilena) y la tensión que enfrentan entre la inclusión y la estandarización de los alumnos, el financiamiento de la investigación científica, el bullying desde la perspectiva de los espectadores adolescentes, la formación inicial del profesorado para el desarrollo de la competencia oral, la retroalimentación para el aprendizaje en la educación superior, la demanda de acceso a la educación superior, la educación intercultural y las políticas de evaluación educativa.

2021 es, como ya decía, un año de celebración para la RMIE pues en éste cumplirá veinticinco años de publicarse ininterrumpidamente, gracias al esfuerzo y dedicación de un gran número de personas que han puesto sus saberes, su experiencia y tiempo al servicio de la difusión de los resultados de la investigación educativa que, precisamente como lo demuestra este número, aborda infinidad de temas diversos, lo que sin duda le confiere riqueza y capacidad de aporte para distintos públicos. Como lo venimos advirtiendo desde hace algún tiempo, la RMIE enfrenta hoy en día varios desafíos; esperamos que este contexto de celebración que anima al 2021 propicie la reflexión sobre sus ámbitos potenciales de mejora, de modo de contribuir, todavía más, al propósito de comunicación, de vinculación entre investigadores y entre éstos y actores educativos y tomadores de decisiones, que la ha alentado desde su surgimiento.